Taller de Inteligencia emocional

1. IPyE: Psicología y Educación. Vol.1 Núm. 1. Enero-Junio 2007
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ESTÁ
RELACIONADA CON EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO?
Martha Patricia Sánchez Miranda
Ma. Concepción Rodríguez Nieto
Víctor Manuel Padilla Montemayor
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
Resumen
A pesar de que se ha difundido que la Inteligencia Emocional está relacionada con el éxito
académico, hay poca evidencia empírica de lo anterior. Por tanto, el propósito del estudio, es
detectar si existe relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico.
Participaron en 137 estudiantes de la carrera de psicología de una Universidad Pública a los que
se aplicó la Escala de Inteligencia Emocional TMMS24 versión castellana (2004) y electrónica
(2005). Los resultados fueron correlacionados con los promedios generales del semestre previo.
Se detectó una correlación significativa baja y negativa en el factor de Atención y ausencia de
relaciones significativas en los demás factores: Claridad y Reparación. Los hallazgos de este
estudio se integran al cuerpo de evidencias que cuestionan las relaciones entre éxito académico e
Inteligencia Emocional. Se sugiere continuar con este tipo de investigaciones extendiendo y
profundizando en las variables intervinientes para consolidar datos pertinentes a nuestro medio
educativo y cultural y que contribuyan al enriquecimiento teórico.
Palabras clave: Inteligencia emocional, rendimiento académico, instrumentos de medición.
54

2. Abstract
Although one has spread that Emotional Intelligence is related to the academic success, there is
little empirical evidence of the previous thing. Therefore, the intention of the study, is to detect if
relation between Emotional Intelligence and the Academic Performance exists. They participated in
137 students of the race of psychology of a Public University to which it was applied to the Scale
of Emotional Intelligence TMMS24 Castilian version (2004) and electronics (2005). The results were
correlated with the general averages of the previous semester. A significant correlation was de-
tected loss and refusal in the factor of Attention and absence of significant relations in the other
factors: Clarity and Repair. The findings of this study are integrated to the body of evidences that
question the relations between academic success and Emotional Intelligence. It is suggested to
continue with this type of investigations extending and deepening in the intervening variables to
consolidate pertinent data to our educative and cultural means and that contribute to the theoreti-
cal enrichment.
Key words: Emotional intelligence, academic performance, measuring instruments.
INTRODUCCIÓN Cuando emerge este nuevo constructo teó-
rico se le dio poca importancia a nivel cientí-
n la última década el concepto de fico y su difusión fue limitada. Fue hasta
Inteligencia Emocional originó una 1995 que el término se popularizó mediante
E serie de afirmaciones. Una de estas: el libro titulado "Inteligencia Emocional" es-
la Inteligencia Emocional es un buen predic- crito por Goleman. El gran interés suscitado
tor de éxito en diferentes ámbitos de la vida, por el tema en la sociedad se reflejó en la
de la profesión, y en la escuela; fue muy publicación de artículos al respecto en me-
atractiva y ampliamente aceptada. Aunque dios de difusión masivos, particularmente
se puso de moda, existen pocas evidencias en Estados Unidos.
empíricas de la misma.
El constructo desde la perspectiva de Go-
El término de Inteligencia Emocional apare- leman, es entendido como una mezcla de
ce de manera formal a principios de 1990, aspectos motivacionales y de personalidad
sugerido por Mayer y Salovey. En esa épo- (Matthews et al., 2002). Posteriormente,
ca la definieron como un tipo de inteligencia Bar-On en 1997 también, teoriza sobre este
social que permite razonar con información concepto. Conceptualiza la Inteligencia
emocional de manera válida, además de Emocional como una multirelación de emo-
incrementar el pensamiento a través de la ciones, habilidades no cognitivas y compe-
información emocional (Extremera y Fer- tencias sociales y personales, todas ellas
nández-Berrocal, 2003). Desde sus inicios a interconectadas, que posibilitan actuar so-
la fecha el concepto de Inteligencia Emo- bre nuestro medio ambiente (Bar-On et al.,
cional ha sufrido algunos cambios. Sin em- 2003).
bargo, de manera general sigue mante-
niendo la idea de una inteligencia social, Los modelos de competencias (Goleman,
practica y personal que involucra la capaci- 1995) o habilidades socioemocionales (Bar-
dad para razonar sobre las emociones y On, 1997) que mezclan aspectos motiva-
que estas últimas ayudan a incrementar el cionales y de personalidad se han denomi-
pensamiento (Mayer, Salovey & Caruso, nado modelos mixtos. Mientras que la con-
2004). ceptualización de Mayer y Salovey se cono-
ce como modelo de habilidades, ya que se
55

3. interesan en la interacción de los procesos sus mezclas, y su autorregulación (Mayer y
cognitivos y las emociones (Mayer et al., Salovey, 1997).
2000). En el presente estudio se trabajó con
este último modelo. De esta definición se desprenden cuatro
habilidades dentro la Inteligencia Emocio-
Mayer y Salovey (1997) con la finalidad de nal:
explicar el concepto de Inteligencia Emo-
cional lo seccionaron en sus dos conceptos: Percepción. Es la capacidad para identi-
inteligencia y emoción. Clásicamente, cuan- ficar y reconocer de manera precisa los
do se hace referencia al término de inteli- sentimientos de otras personas, y los pro-
gencia se ponen de manifiesto funciones de pios. Así mismo, permite etiquetar las emo-
memoria, el razonamiento abstracto, juicio y ciones propias y ajenas. Esta habilidad co-
la posibilidad de aprender y resolver pro- rresponde al nivel más básico de la Inteli-
blemas en situaciones novedosas. La cons- gencia Emocional y permite adaptarnos
trucción teórica de la Inteligencia Emocional mejor a nuestro entorno.
considera la inteligencia como: representa-
ción primaria, una habilidad de adaptación y Uso de las emociones. Esta habilidad
de aprendizaje y una capacidad para resol- permite reconocer que las emociones facili-
ver problemas abstractos. Así mismo, reto- tan los pensamientos. Dado que las emo-
rna de psicometría la idea de medición de ciones poseen información importante, dan
las habilidades. la posibilidad de poner atención a ciertos
aspectos de medio ambiente y detectar
El segundo aspecto corresponde a la emo- errores cuando se presentan en alguna de
ción. Dentro del modelo de Mayer, las emo- las tareas que se realizan. Una actividad
ciones se producen cuando un estímulo es importante que se requiere para desarrollar
evaluado en términos de bienestar o daño esta capacidad es el ponerse en el lugar del
para el individuo. Estas comunican y dan otro, para detectar las emociones que se
respuestas a cambios en las relaciones generan en una tarea determinada y su
entre el individuo y el medio ambiente. Por influencia en los pensamientos.
ejemplo, la relación entre una persona y un
amigo, familiar o incluso entre aspectos 3. Comprensión de las Emociones. De las
internos como sería el recuerdo de algún anteriores habilidades ésta es la más cogni-
evento. tiva, ya que relaciona el pensamiento con
las emociones. Hace factible que el indivi-
Las emociones son vistas como un proceso duo entienda las causas de sus emociones
que nos puede llevar a la adaptación y la y de otras personas, relacione varias emo-
transformación personal, social y cognitiva y ciones que pueden resultar de mezclas de
se manifiestan como sentimientos que in- emociones. Gracias a la comprensión de las
cluyen reacciones fisiológicas y respuestas emociones, se expresan una gran gama de
cognitivas (Mayer, 2004). emociones adecuadas conforme se van
necesitando en diversas situaciones y con-
Estas dos esferas cognitiva y emocional se textos.
encuentran en constante interacción, permi-
tiendo definir la Inteligencia Emocional co- Para llegar a comprender las emociones se
mo: la capacidad del individuo de percibir, requiere como en todo proceso de com-
evaluar y expresar las emociones. Las prensión poseer un vocabulario básico y en
emociones facilitan los pensamientos, per- este caso contar con un dominio de las
miten conocer las fases de las emociones y emociones básicas. Sin embargo en la ac-
56

4. tualidad no existe un consenso sobre cuáles Emotional Intelligence Test (MSCEIT) de
son estas emociones básicas por lo que es Mayer, Salovey Caruso (Salovey et al.,
un espacio de debate. Además, se le agre- 2002).
ga que las emociones no siempre se pre-
sentan de forma aislada, por lo que se tiene Estos instrumentos se han usado en inves-
que hablar de emociones complejas y do- tigaciones en el ámbito educativo (Lam y
minar este ámbito. Kirby, 2002) y con personas brillantes y ta-
lentos como la de donde no se encontraron
4. Manejo de las emociones: se refiere a la relaciones significativas entre la Inteligencia
habilidad de conseguir trabajar con las Emocional y el éxito académico Woitas-
emociones obteniendo el mayor provecho zewski y Aalsma (2004). Específicamente
de ella para resolver problemas y tomar en relación con el Rendimiento Académico
decisiones dentro de la vida. Esta capaci- donde los resultados no han sido conclu-
dad no significa que las personas no sien- yentes.
tan o que no puedan expresar sus senti-
mientos o reconocer los sentimientos de los El Trait Meta-Mood Scale 48 (TMMS 48) fue
demás. Más bien, implica que los individuos la primera prueba de Inteligencia Emocional
en este nivel son capaces de realizar un elaborada por el equipo de trabajo encabe-
balance entre las emociones y la razón (Ca- zado por Salovey en 1995. Su propósito fue
ruso y Salovey, 2004). Esta habilidad es la evaluar la estabilidad de las personas en su
más compleja demandando apertura a las forma de atender, discriminar y regular es-
emociones e integrarlas a nuestros pensa- tados de ánimos y emociones personales y
mientos. de otros.
El equipo de trabajo de Mayer una vez que La escala cuenta con 48 ítems tipo likert
definió el término de Inteligencia Emocional, con cinco opciones y está distribuida en tres
se avocó al desarrollo de un instrumento de factores o subescalas:
medición con confiabilidad y validez en cada
una de las habilidades (Mayer y Salovey, Atención (21 reactivos). Hace referencia
1997). Lo anterior fue para poner a prueba a la capacidad de expresar y sentir las
su propuesta de Inteligencia Emocional con emociones de forma precisa (habilidad de
altos criterios psicométricos e ir construyen- percibir las emociones). Su consistencia
do una teoría fuerte y fundamentada (Cher- interna fue .86.
niss, 2000). Esta intencionalidad da lugar a
dos vertientes de investigación: las medidas Claridad (15 reactivos). Se relaciona con
basadas en autoreportes, también llamadas una buena comprensión de los estados de
Inteligencia Emocional Percibida y las me- ánimo (habilidad de comprensión). Su con-
didas con tareas que involucran habilidades sistencia interna fue .87.
o ejecuciones (Fernández-Berrocal et al.,
2001). 3. Reparación (12 reactivos). Regula los
estados emocionales de forma correcta
En la medición del modelo de habilidades, (habilidad de manejar de las emociones).
se han desarrollado dos escalas. La primera Su consistencia interna fue .82 (Salovey et
es The Multifactor Emotional Intelligence al., 1995).
Scale (MEIS) siendo resultado del trabajo
del equipo de investigación de Mayer (Ma- Esta escala, fue adaptada al castellano por
yer, et al.1999). Posteriormente, en 1999 Fernández- Berrocal et al., en el 2004. Al
derivado de las mejoras en el MEIS surge el realizarse el Análisis Factorial de compo-
57

5. nentes principales quedó reducida a 24 En la investigación realizada por Barchard
ítems que se distribuyeron equitativamente (2003) utilizando diferentes escalas de auto-
en ocho ítems para cada uno de los Facto- reporte, específicamente en la escala del
res: Atención, Claridad y Reparación. Dos TMMS el factor de atención correlación con
fueron los motivos de esta transformación. el éxito académico con una fuerza baja (-
El primero fue la baja fiabilidad y la escasa 0.054). El éxito académico fue obtenido a
aportación a la confiabilidad de la escala en través del porcentaje promedio obtenido al
general. El segundo fue que los reactivos final del año cursado.
parecían medir habilidades emocionales
interpersonales y aspectos emocionales Resultados semejantes fueron obtenidos
más generales, y no Inteligencia Emocional por Chico (1999) quien no encontró relacio-
intrapersonal (Fernández-Berrocal et al., nes que fueran significativas entre la Inteli-
2004). gencia Emocional y el Rendimiento Acadé-
mico en estudiantes universitarios con esca-
La confiabilidad para el primer y segundo las de auto reporte. Cabe destacar que en
Factor fue de .90, para al tercer factor fue dicho estudio el rendimiento académico fue
de .86. La fiabilidad de test-retest fue ade- valorado a través del promedio de solamen-
cuada. Además, logró una validez conver- te tres materias (citado en Extremera,
gente en el Factor Atención con la escala 2001).
de Depresión de 0.20 y Rumiación 0.37, el
factor de Claridad con la escala de Depre- Parker et al. (2004) trabajaron con la rela-
sión -0.24 y Satisfacción Vital de 0.37. ción entre la Inteligencia Emocional y Ren-
Mientras que para el factor de Reparación dimiento Académico en estudiantes adoles-
con la escala de Depresión -0.33, Satisfac- centes utilizando una escala de autoreporte
ción Vital 0.41 y Rumiación -0.20. (Extreme- basada en la teoría de Inteligencia Emocio-
ra, Fernández —Berrocal et al., 2004). nal de Bar-On. Los resultados muestran
que la Inteligencia Emocional general corre-
Existe un buen número de investigaciones y laciona con el Rendimiento Académico, el
en diversos ámbitos con el TMMS. Por cual se obtuvo del promedio general en el
ejemplo, en el área de la salud con adoles- año del estudio. Un dato de interés es que
centes de secundaria (Williams et al., no hubo relación con las subescalas de la
2004), en el ambiente laboral (Fox y Spec- prueba.
tor, 2000; Palmer et al., 2001); en deporte
(Hernández et al., 2000) y en el ámbito es- Por otro lado, Reiff (2001) encontró que
colar (Barchard, 2003). estudiantes con problemas de aprendizaje
difieren de manera significativa de estudian-
En la actualidad existen diversas escalas de tes sin problemas de aprendizaje en las
autoreportes. Algunas están basadas en el subescalas de manejo del estrés y adapta-
constructo de Mayer y Salovey, otras en los bilidad de la escala de EQ-i.
modelos mixtos como el de Bar-On. Al igual
que con el TMMS se han realizado estudios Aun y cuando ha existido un interés sobre el
en el área educativa como los de: Schutte estudio sobre la Inteligencia Emocional
et al., (1998, 2002); Newsome et al., (2000 existen pocas investigaciones en el nivel
citado en Extremera y Fernández- Berrocal, internacional que la relacionen con el ren-
2004); Van Der Zee et al., (2002); León, dimiento académico y los resultados no han
(2004) y Perry et al., (2004). sido claros. Lo mismo ocurre en nuestro
país, donde son escasos los estudios que
trabajen con la Inteligencia Emocional y el
58

6. Rendimiento Académico.
Por tanto, el propósito principal de este es- El rendimiento académico fue considerado
tudio es detectar la relación de la Inteligen- como el promedio general obtenido de cada
cia Emocional con el Rendimiento Académi- una de las materias cursadas por los estu-
co en alumnos de la carrera de Psicología diantes en el semestre de febrero a Julio de
de una Universidad Pública. Además, se 2004.
pretende identificar la validez y confiabilidad
de la Escala TMMS - 24 adaptación al caste- Procedimiento
llano (2004), versión electrónica (2005).
Se realizaron los trámites administrativos
para realizar la investigación dentro de la
MÉTODO institución y se solicitaron los permisos para
Sujetos trabajar con los grupos, la autorización de
los docentes para utilizar su hora de clases,
Estudiantes de 4°. Semestre de la licencia- y el consentimiento voluntario de los alum-
tura en Psicología de una universidad públi- nos para participar en el estudio.
ca, de ambos sexos. La muestra fue de
conveniencia con una cantidad de 137 es- Primero se trabajó con la elaboración del
tudiantes (26 hombres y 111 mujeres). Las software. Una vez realizado el software se
edades de los sujetos oscilaban entre los 18 efectuó un estudio piloto y se detectaron los
y 25 años. errores y sugerencias de los participantes.
Se corrigieron los errores y atendieron las
Todos los sujetos eran alumnos regulares sugerencias. Posteriormente, se realizó la
con la disposición para participar volunta- aplicación formal de la escala TMMS - 24 en
riamente y responder al instrumento usado. una sala de cómputo de la Institución, en
forma grupal y contestada en forma indivi-
Diseño de Investigación dual a través de la computadora.
El tipo de diseño fue ex post facto y el tipo Se siguieron las instrucciones proporciona-
de estudio fue descriptivo- correlacional. das por la escala, haciendo clic en un cua-
dro para marcar el grado de acuerdo con
Instrumentos las afirmaciones sobre las emociones y sen-
timientos personales en lugar de marcar
Para la evaluación de la Inteligencia Emo- una X solicitada en la versión lápiz y papel.
cional se utilizó la escala Triat Meta Mood Para facilitar las instrucciones se utilizó el
Scale 24 (TMMS - 24) en una adaptación al proyector digital.
castellano (Fernández-Berrocal, 2004) y en
versión electrónica (2005). Para hacer el El programa revisó automáticamente cada
software primero se solicitó la autorización uno de los ítems arrojando los resultados de
de los autores. Esta escala evalúa destre- cada uno de los alumnos.
zas concientes para: atender, discriminar y
regular estados de ánimos y emociones Para la variable del Rendimiento Académi-
personales y de otros. co, se obtuvieron las calificaciones de cada
una de las materias de tercer semestre de
Es una escala Likert, cuenta con cinco op- primera oportunidad. Se capturó la informa-
ciones donde el número 1 corresponde a ción y se obtuvo el promedio de cada uno
nada de acuerdo y el número 5 totalmente de los alumnos participantes. Una vez reca-
de acuerdo. bada la información, se realizó el análisis
59

7. factorial, alfa de Cronbach y correlaciones Se utilizó una estadística descriptiva con la
de los datos obtenidos. finalidad de conocer las características de la
muestra. En la tabla 1 se exponen los resul-
RESULTADOS tados de medidas de tendencia central, y
desviación estándar.
Los resultados de la Escala fueron analiza-
dos por factores por lo que se trabajó con
puntajes brutos.
Tabla 1. Estadística Descriptiva del TMMS 24 (Atención, Claridad y Reparación) y el Rendi-
miento Académico.
N Perdidas Media Moda Mediana Desviación
Estándar
Atención 137 0 28.52 30 29 5.86
Claridad 137 0 28.52 30 29 5.76
Reparación 137 0 29.30 25 29 6.35
Rendimiento 135 2 85.10 86 86 6.33
Académico
En los resultados se observó que la mayoría de los estudiantes de cuarto semestre obtuvieron
puntuaciones entre 24 y 35 puntos en todos los factores. Los rangos de puntuación fueron de
24 a 33 en el factor de Atención; de 24 a 32 en el factor de Claridad y de 25 a 35 en el factor de
Reparación.
En tabla 2 se observan los percentiles obtenidos para las variables con las que se trabajó.
Tabla 2. Percentiles de Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico.
Variable 5 10 25 50 75 90 95
Atención 18 20 24 29 33 36 37
Claridad 18 19.8 24 29 32 36 37.10
Reparación 18 21 25 29 35 38 39
Rendimiento 72.8 76.9 81.9 86 89.5 91.9 93.9
Académico
Con la finalidad de indagar sobre la validez de la escala del TMMS 24 adaptación al castellano y
la versión electrónica (2005), se utilizó un análisis factorial de componentes principales y una
rotación varimax. Se mantuvieron los tres factores, sólo en el factor de Reparación el ítem 23
tuvo una carga menor a .40.
La tabla 3 muestra cómo se organizaron los factores para cada uno de los ítems con los que
cuenta la escala.
60

8. Tabla 3. Análisis Factorial de Componentes Principales.
Preguntas Componentes
1 2 3
Presto mucha atención a los sentimientos.
634
Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.
.703
Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 707
Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado
de ánimo. .544
Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.
.589
Pienso en mi estado de ánimo constantemente.
.778
A menudo pienso en mis sentimientos.
.847
Presto mucha atención a cómo me siento.
.864
Tengo claros mis sentimientos.
.709
Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.
776
Casi siempre se cómo me siento.
.753
Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.
652
A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situacio-
nes. .721
Siempre puedo decir cómo me siento.
762
A veces puedo decir cuáles son mis emociones.
.436
Puedo llegar a comprender mis sentimientos.
556
Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista.
.735
Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.
.815
Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.
.771
Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.
.841
Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de cal-
marme. .717
Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.
.622
Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
.383
Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo.
.685
61

9. La consistencia interna de la escala (alfa de Cronbach) general fue: 0.857. En la tabla 4 se
muestra el alfa de Cronbach de cada una de las subescalas.
Tabla 4. Consistencia Interna.
Subescala de Inteligencia Emocional Alfa de Cronbach
Atención .863
Claridad .845
Reparación .874
Con la finalidad de detectar la relación que existe entre la Inteligencia Emocional y el Rendi-
miento Académico se trabajó con la correlación de Spearman, ya que la muestra no reunió los
requisitos de las pruebas paramétricas como normalidad y homogeneidad. La normalidad se
obtuvo a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov en la tabla 5 se exponen valores para
cada una de las subescalas del TMMS-24 y el rendimiento académico.
Tabla 5. Normalidad de acuerdo a Kolmogorov-Smirnov.
Estadístico Significancia
Atención .089 .010
Claridad .104 .001
Reparación .073 .070
Inteligencia Cognitiva .241 .000
Rendimiento Acadé-
.101 .002
mico
Los resultados mostraron que el factor de Atención tuvo una correlación negativa con el Ren-
dimiento Académico (rs = -0.165, p= .028). Mientras que en los factores de Claridad y Repara-
ción las correlaciones no fueron significativas. En la tabla 6 se pueden observar cada una de
las correlaciones con las diferentes variables.
Tabla 6. Correlación de Inte igencia Emocional y Rendimiento Académico.
Atención Claridad Reparación Rendimiento Aca-
démico
Atención 1 .096 .077 -.165*
Sig. (1 cola) .134 .189 .028
Claridad .096 1 .435** .005
Sig. (1 cola) .134 .000 .487
Reparación .077 .435"" 1 .023
Sig. (lcola) .189 .000 .358
Rendimiento Aca- -.165" .005 .032 1
démico
Sig. (1 cola) .028 .487 .358
62

10. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN en la investigación de Barchard (2003),
quien utilizó solo las subescalas de Aten-
La escala de TMMS-24 adaptación castella- ción y Reparación del TMSS y halló que
no de Fernández-Berrocal (2004) y versión solo el Factor de Atención se relacionó ne-
electrónica (2005) mostró una estructura gativamente (-0.054) con el Rendimiento
factorial, muy similar a la que arrojaron los Académico.
datos en la validación en Málaga, España.
Los ítems tuvieron una reunión igual a la Además, dentro de las investigaciones rea-
adaptación al castellano en lápiz y papel. lizada por el equipo de trabajo de Fernán-
Los factores de Atención y Claridad se con- dez-Berrocal (2004) el Factor Atención tiene
formaron con ocho reactivos. Sin embargo, una validez convergente con la escala de
el factor de Reparación constó de siete re- Depresión de 0.20 y Rumiación 0.37 lo cual
activos ya que el ítem 23 tuvo una carga puede ayudar explicar esta relación negati-
menor, por lo que fue eliminado. va con el Rendimiento Académico.
La consistencia interna fue adecuada para Los factores de Claridad y Reparación de la
la investigación (0.857). En comparación Inteligencia Emocional en la forma que se
con la adaptación al castellano del TMMS miden con el TMMS-24 no tienen una corre-
existen algunas diferencias en la versión lación significativa ni positiva ni negativa
electrónica (2005), los factores de Atención con el Rendimiento Académico general.
y Claridad fueron menores a 0.90 y el de
Reparación fue ligeramente mayor 0.86 CONCLUSIONES
Las ligeras diferencias en la versión caste- Debido a que en el presente estudio solo se
llana (lápiz y papel) y la misma versión elec- trabajó con alumnos de 4°. Semestres, los
trónica del TMMS probablemente se deban resultados obtenidos sólo son válidos para
a características que particularizan los en- la muestra con la que se trabajó. Así mis-
tornos socioculturales y afectivos de las mo, solo se consideró el promedio general
ciudades y países donde fueron aplicadas. obtenido en un semestre previo. Sería inte-
resante, relacionarlo con las calificaciones
Investigaciones previas que han manejado finales del semestre en el que se aplicó la
Inteligencia Emocional con mediciones de Escala.
autoreporte han encontrado resultados con-
tradictorios. Algunos estudios muestran Además, un área de oportunidad para tra-
relaciones positivas entre ambas variables bajar es con pruebas de Depresión, Perso-
(Reiff, 2001; Parker, 2004). Sin embargo, nalidad relacionada con la Inteligencia
existen otros estudios que no han detectado Emocional y Rendimiento Académico para
relaciones significativas entre estas dos confirmar o refutar los hallazgos detectados
medidas (Chico, 1999; Barchard, 2003). en el estudio: a mayor Atención, mayor po-
sibilidad de tener características depresivas
Los hallazgos en este estudio indican que y obtener un menor Rendimiento Académi-
solo el factor de Atención se relacionó con co.
el Rendimiento Académico de manera signi-
ficativa. Sin embargo, la relación es negati- Los resultados obtenidos en este estudio se
va, lo cual implica que a mayor Atención unen a investigaciones que cuestionan las
menor Rendimiento Académico (-0.165). relaciones positivas entre Inteligencia Emo-
Estos datos concuerdan con los detectados cional y Rendimiento Académico. Por otra
63

11. parte, dado que esta investigación es de Extremera, N. y Fernández Berrocal, P.
tipo descriptivo tiene amplias oportunidades (2001). ¿Es la Inteligencia Emocio-
para trabajar con marcos explicativos en un nal un adecuado predictor de Ren-
futuro. Así mismo, el estudio se dirigió a una dimiento Académico en estudiantes?
población con características demográficas III Jornadas de Innovación Psicope-
particulares, se sugiere investigar las rela- dagógicas. Inteligencia Emocional.
ciones entre dichas variables en otras po- Una brújula para el siglo XXI. pp.
blaciones, edades, niveles de escolaridad e 146- 157.
incluir más participantes del género mascu-
lino. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P.
(2003). La Inteligencia Emocional en
Todavía es prematuro hablar de la inteli- el contexto Educativo: Hallazgos
gencia Emocional como una variable rela- científicos de sus efectos en el aula.
cionada al Rendimiento Escolar. Se requie- Revista de Ecuación, No. 332: 97-
ren de más estudios, que nos permitan te- 116.
ner un panorama más profundo y más am-
plio al respecto. Extremera, N. y Fernández — Berrocal, P.
Mestre, J., Guil, R. (2004). Medidas
de Evaluación en Inteligencia Emo-
REFERENCIAS cional. Revista latinoamericana de
Psicología 36 (2), pp. 209-228.
Barchard, K. (2003). Does Emotional Intelli-
gence assist in the Prediction of Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P.
Academic Success? Educational and (2004). El Papel de la Inteligencia
Psychological Measurement, Sage Emocional en el Alumnado: Eviden-
Publication. 63 (5); pp 840-858. cias Empíricas. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 6(2).
Bar-On, R., Granel, D., Denburg, N., Be- Consultado el 2 de Diciembre de
chara, A. (2003). Exploring the neu- 2004 en
rological substrate of emotional and http://redie.uabc.mx/vol6no2/conteni
social intelligence. ProQuest Medical do-extremera.html.
Library; 28, 8; pp. 1700-1800. Con-
sultado el 23 de febrero de 2005 en Fernández—Berrocal, P., Salovey, P., Vera,
http://proquest.umi . co- A., Ramos, N., Extremera, N.,
m/pqdwb?did=404678131. (2001.). Cultura, inteligencia emo-
cional percibida y ajuste emocional:
Caruso, D. y Salovey, P. (2004). The Emo- un estudio preliminar. Revista Elec-
tionally Intelligent Manager. Jossey trónica de Motivación y Emoción (4)
ed. Consultado el 22 de agosto de pp. 1-15 Consultado el 5 de mayo de
2004 en http://www.net library.com . 2004 en http://reme.uji.es/remesp.ht
ml.
Cherniss, D. (2000). Emotional Intelligence:
What is and why it Matters. Annual Fernández—Berrocal, P., Extremera, N. y
Meeting of the Society for Industrial Ramos, N. (2004). Validity and Reli-
and Organizational Psychology, New ability of the Spanish modified ver-
Orleans, LA, April 15, 2000. Consul- sion of the trait meta-mood scale.
tado el 10 de noviembre de 2004 en Psychological Reports. (94) pp. 751 -
http://www.eiconsortium. org . 755. Consultado el 29 de marzo de
64

12. 2005 en http://campusvirtual.urna. tute of Technology. Consultado el 22
es/interno. de Marzo de 2005 en http://
www.netlibrary.com .
Fox, S. y Spector, P. (2000). Relations of
emotional intelligence, practical intel- Mayer, J., Caruso D., y Salovey, P. (1999).
ligence, general intelligence, and Emotional Intelligence Meets Tradi-
trait affectivity with interview out- tional Standards for an Intelligence.
comes: it's not all just 'G'. Journal of Consultado el 4 de noviembre de
Organizational Behavior. pp. 203- 2004 en http://www.eqiorg/fulltxt1 .
220. Consultado el 9 de marzo de htm#Emotional%20Intelligence%20
2005 en http://proquest.umi.com/pq Meets%20traditional%20Standards
dweb?did=536091691&sid2&fmt=3& %20for%20an%20Intelligence.
cli-
entld=29028&RQT=309&VName=P Mayer, J., Perkins, D., Caruso, D., y Salo-
QD. vey, P. (2001). Emotional Intelli-
gence and Giftedness. Roeper Re-
Hernández, A., Guerrero, S. y Arjona, J. view. 23 (3), 131-137. Consultado el
(2000). Inteligencia Emocional Vs. 22 de marzo de 2005 en http://
Inteligencia Social: datos para un es- vnweb.hwwilsonweb.com/hww/share
tudio con deportistas Efdeportes Re- d/shared mainj.
vista Digital 5, 23. Consultado el 25
de julio de 2005 en http://www.ef Mayer, J., Salovey, P. y Caruso, D. (2000).
dep ortes.com . Models of Emocional Intelligence. En
R. J. Sternberg (Ed.) Handbook of
Lam, L. y Kirby, S. (2002). Is Emotional In- Human Intelligence (2nd ed). pp
telligence an Advantage? An Explo- 396-420. New York: Cambridge.
ration of the Impact of Emotional and
General Intelligence on Individual Mayer, J., Salovey, P. y Caruso, D. (2004).
Performance. The Journal of Social Emotional Intelligence: Theory, Find,
Psychology; 742, 1, pp.133-143. and Implications Psychological In-
Consultado el 27 de febrero de 2005 quiry 15 (3), 197-215. Consultado el
en http://proquest.umi.com/pqdweb? 23 de septiembre de 2005, en
di=110581476&sid=2&Fmt=&clintld= http://www.unh.edu/emotional intelli
29028&RQT=309&VName=PQD. pencet
León, Ch., (2004). La Inteligencia Emocio- Mayer, J. y Salovey, P. (1997). What is
nal en Estudiantes de Educación emotional intelligence? In P. Salovey
Superior Universitaria y no Universi- and D. Sluyter (Eds.). Emotional de-
taria de Administración de Empre- velopment and emotional intelli-
sas. Consultado el 11 de enero de gence: Implications for Educators
2005 en (pp. 3-34). New York, NY: Basic
http://www.psiologiacientifica.com/pu Books.
blicaciones/biblioteca/articulos/ar-
porras02.html. Palmer, B., Walls, M. y Burgess, Z. (2001).
Emotional intelligence and effective
Matthews, G., Zeidener, M. y Roberts, R. leadership. Leadership & Organiza-
(2002). Emotional Intelligence Sci- tion Developmentt Journal. 22 (1).
ence and Myth. Massachusetts Insti-
65

13. Parker, J., Creque, R., Barnthart, D., Harris, Consultado el 9 de marzo de 2005
J., Majeski, S., Wood, L., Bond, B., y en http://proquest.umi.com/pqd web?
Hogan, M. (2004). Academic di=60948791 &sid=2&Fmt=&clintld=2
achievement in high school: does 928&RQT=309&VName=PQD.
emotional intelligence matter?. Per-
sonality and Individual Differences Van Der Zee, K., Thies, M. y Schakel, L.
37, pp 1321-1330. (2002). The Relationship of Emo-
tional Intelligence with Academic In-
Perry, CH., Ball. I., y Stacey, E. (2004). telligence and the Big Five. Euro-
Emotional intelligence and teaching pean Journal of Personality, 16,
situations: Development of a new 103-125.
measure. lssues In Educational Re-
search. Consultado el 14 de enero Williams, F., Fernández-Berrocal, P., Ex-
de 2005 en http:// educa- tremera, N., Ramos, N. y Joiner T.
tion. curtin. edu . au/iier/iier14/perry.ht (2004). Mood Regulation Skill and
ml. the Symptoms of Endogenous and
Hopelessness Depression in Span-
Reiff,H., Hatzes, N., Bramel, M., y Gibbon, ish High School Students. Journal of
T. (2001). The relation of LD and Psychopathology and Behavioral As-
gender with emotional intelligence in sessment_26 (4) pp. 233-240.
college students. Journal of Learning
Disabilities; 34, 1 pp. 66- 78. Consul- Woitaszewski, S. y Aalsma, M. (2004).The
tado el 9 de marzo de 2005 de la Contribution of Emotional Intelli-
base de datos ProQuest. gence to the Social and Academic
Success of Gifted Adolescents as
Salovey, P., Mayer, J., Goldman, S., Tur- Measured by the Multifactor Emo-
vey, C. y Palfai, T. (1995). Emotional tional Intelligence Scale - Adolescent
Attention, Clarity and Repair: Explor- Version. Roeper Review, 27(1), 25-
ing Emotional Intelligence Using The 30. Consultado el 22 de febrero de
Trait Meta-Mood Scale. En Penne- 2005 en
backer, J.K. Emotion, Disclosure and http://proquest. umi. com/pqdweb?did
Health. Washington, D.C. American = 724580191 &sid=2&Fmt=&clintld=2
Psychological. Assn. pp 125 — 154. 9028&RQT=309&VName=PQD.
Salovey, P., Mayer, J., y Caruso, D. (2002).
The Positive Psychology of Emo-
tional Intelligence. Consultado el 4
de mayo de 2004 en http://research.
yale.edu/cgi-
in/cgiwrap/miehota/heblab
/publications. cgi.
Schutte, N., Schuettpelz, E. y Maluff, J.
(2002). Emotional Intelligence and
Task Performance. Imagination,
Cognition and Personality. Academic
Research Library; 20;4 pp. 347- 354.
66