Développer les         compét...
Sommaire  1   Contexte ......................................................................................................
1 ContexteLes Gouvernements wallon et des Communautés française et germanophone font, depuis plus de 10 ans, de la lutte c...
Nos  jeunes  évoluent  dans  un  monde  où  l’accès  aux  informations  «  s’automatise  »  par  le  biais  de vecteurs te...
compétences numériques pour le XXIe siècle : stimuler la compétitivité, la croissance et l’emploi »1, la Commission rappel...
•   les  connexions  Internet  des  écoles  sont  souvent  insuffisantes  pour  permettre  un  usage         confortable d...
De  nombreux  auteurs  ont  présenté  des  scénarios  d’usage.  Empruntons  la  classification  qui  en  est faite dans le...
côté d’autres stratégies. Il est dès lors souvent peu efficace de devoir déplacer toute la classe vers un laboratoire équi...
Nombreux  sont  les  enseignants  qui  utilisent  déjà,  de  leur  propre  initiative,  un  ordinateur  privé,  ou ceux  d...
Au second trimestre 2010, selon le site de l’Education nationale française6, « près de deux tiers des régions  françaises ...
dispositions  pourtant  prises  pour  renforcer  l’enseignement  et  l’utilisation  des  TIC  dans  les  classes, ont inci...
(Article 3) : Dès 2006, la Région wallonne financera l’installation de postes de travail, de manière à atteindre  la  norm...
Par  ailleurs,  l’utilisation  accrue  des  ressources  pédagogiques  en  ligne  et  d’Internet  en  général  va augmenter...
principales raisons conduisant les écoles à renoncer au projet ;        •      L’obligation  de  concentrer  les  ordinate...
aux  enseignants,  en  mettant  notamment  à  leur  disposition  des  fiches  pédagogiques  permettant d’entraîner les élè...
exceptionnellement  3.  Ces  sessions  ont  lieu  soit  dans  l’un  des  centres  des  compétences  de  la  RW (Technofutu...
Le  nombre  de  participants  admis  par  session  est  plus  limité :  une  dizaine  au  CAF  (Centre d’Autoformation  et...
6.1.4 Partage de ressources pédagogiques Le  portail  de  l’enseignement  en  Communauté  française  « enseignement.be »  ...
réaliser  un  outil  gratuit,  inter‐réseaux,  et  où  les  enseignants  pourraient  librement  partager  leurs documents,...
rester prudent dans les analogies, car comme le dit le Haut Conseil de l’Education français, « Il ressort […]  que  l’Ecol...
Toute stratégie de développement du numérique à l’école doit aussi être fort attentive aux difficultés qui ne manquent pas...
distribuer  aux  écoles  de  tous  les  niveaux  une  subvention  spéciale,  calculée  au  prorata  du  nombre d’élèves,  ...
•      Mieux  aborder  les  publics  cibles  en  les  répartissant  en  trois  catégories  (débutants,               autod...
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Propositions tf ecole_numerique
Prochain SlideShare
Chargement dans…5
×

Propositions tf ecole_numerique

2 539 vues

Publié le

0 commentaire
0 j’aime
Statistiques
Remarques
  • Soyez le premier à commenter

  • Soyez le premier à aimer ceci

Aucun téléchargement
Vues
Nombre de vues
2 539
Sur SlideShare
0
Issues des intégrations
0
Intégrations
19
Actions
Partages
0
Téléchargements
50
Commentaires
0
J’aime
0
Intégrations 0
Aucune incorporation

Aucune remarque pour cette diapositive

Propositions tf ecole_numerique

  1. 1.        Développer les   compétences numériques   en Wallonie      Propositions pour   « L’école numérique de demain »  Un nouveau plan TIC   au service de l’éducation Avril 2011 Conclusions du groupe de réflexion   mis en place dans le cadre de la Task Force   Région wallonne ‐ Communauté française ‐ Communauté germanophone  du projet Cyberclasse en vue de la poursuite de l’implantation des TIC  et de leurs usages dans les écoles situées en Wallonie.   
  2. 2. Sommaire  1  Contexte .................................................................................................................................. 3 2  De l’importance des compétences numériques ........................................................................ 4 3  Des constats interpellants ........................................................................................................ 5 4  Trois piliers complémentaires .................................................................................................. 6  4.1  TIC auxiliaires de l’apprentissage ............................................................................................ 6  4.2  TIC sujet d’étude...................................................................................................................... 8  4.3  TIC support de la communauté éducative .............................................................................. 8  4.4  Nécessité d’une approche coordonnée ................................................................................ 10  4.5  L’enseignant, pierre angulaire de l’(e‐)éducation ................................................................. 10 5  Le contexte wallon  ................................................................................................................ 11  . 5.1  Accord de coopération Région et Communautés ................................................................. 11  5.2  Le plan Cyberclasse ............................................................................................................... 12  5.3  Retours des écoles sur le plan Cyberclasse ........................................................................... 13 6  Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E) .................................................................... 14  6.1  Actions coordonnées par la Communauté française ............................................................ 14  6.2  Autres initiatives .................................................................................................................... 18 7  Retours d’expériences intra‐belges et à l’étranger ................................................................. 19  7.1  Les TICE : une action (nécessairement) globale .................................................................... 20  7.2  La formation continue, moteur du changement. .................................................................. 21  7.3  Expériences remarquables par pays ou région ..................................................................... 21 8  Prospective ............................................................................................................................ 28  8.1  Cloud computing et mobilité ................................................................................................. 29  8.2  Tableaux numériques interactifs ........................................................................................... 30  8.3  Manuels numériques ............................................................................................................. 31  8.4  Mutations de l’(e‐)learning  ................................................................................................... 32  .9  Plan stratégique de la Communauté française ....................................................................... 33 10  Propositions de l’AWT ........................................................................................................ 35 11  Clés pour une stratégie de développement de l’école numérique  ...................................... 36  .12  Objectifs stratégiques du plan ............................................................................................ 37 13  Propositions du plan d’action « Ecole numérique » ............................................................ 38        Page 2    
  3. 3. 1 ContexteLes Gouvernements wallon et des Communautés française et germanophone font, depuis plus de 10 ans, de la lutte contre la fracture numérique à lécole une priorité.  Après le plan Cyberécole lancé dès 1999, celle‐ci se traduit actuellement par la mise en œuvre du Projet Cyberclasse, dans le cadre de  laccord  de  coopération  du  7  juillet  2005,  et  adopté  définitivement  le  25  août  2005,  entre  la Région wallonne, la Communauté française et la Communauté germanophone, relatif à l’équipement informatique  des  écoles.    Pour  augmenter  limpact  positif  de  ce  plan  et  lefficience  de  sa  mise  en œuvre,  une  Task  Force  a  été  constituée  à  lentame  de  cette  législature.    Elle  est  composée  de représentants  des  Ministres  en  charge  de  lEnseignement,  des  Technologies  nouvelles  et  des Infrastructures scolaires, de représentants de la Direction des Politiques croisées du Service Public de Wallonie,  de  lAdministration  générale  de  lEnseignement  et  de  la  Recherche  scientifique,  de  lIFC, dEasi‐Wal et, depuis un an, de lAgence wallonne des Télécommunications.   Léchéance  du  Plan  Cyberclasse  et  de  linstallation  des  40  000  ordinateurs  (avec  leurs  serveurs)  au sein de 3 350 implantations scolaires relevant de lenseignement primaire, secondaire, spécialisé et de  promotion  sociale  et  situées  en  Région  wallonne  étant  programmée  en  2012,  la  Task  Force,  à linitiative  des  Ministres  de  lEnseignement  et  des  Technologies  nouvelles,  a  donné  naissance,  au second  semestre  2010,  à  un  Groupe  de  réflexion  Communauté  française  –  Communauté germanophone  ‐  Région  wallonne  sur  la  manière  de  «  Réussir  l’école  numérique  en  Communautés française et germanophone ».   Pour mener cette réflexion, la Task Force sest ouverte à des experts des administrations, de lAWT, de Technofutur TIC, d’Easi‐Wal, ...   Cette réflexion sest nourrie de l’expérience du projet Cyberclasse, des constats du « Baromètre TIC 2010 » de l’AWT et des débats menés tant au niveau de l’AGERS que de l’AWT et de leurs partenaires respectifs, en ce compris au niveau européen, sur les enjeux éducatifs, économiques et sociétaux de l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication à l’école.   Force est de constater qu’aujourd’hui la fracture numérique se situe moins au niveau de l’accès aux TIC que dans l’usage qui en est fait et que l’« adoption technologique », depuis quelques années ‐ et, en particulier, depuis la généralisation du téléphone mobile, l’engouement pour les réseaux sociaux et celui plus récent pour les tablettes numériques ‐, n’est plus impulsée par l’entreprise mais bien par le consommateur.   Or,  si  on  en  croit  la  «  loi  de  Moore  »,  la  puissance  et  la  complexité  du  matériel  informatique  sont multipliées par 16 entre le début et la fin d’un cycle scolaire de 6 ans, soit multipliées par 4 000 entre le début de la scolarité d’un enfant et sa sortie de l’enseignement supérieur.  S’il y a donc bien un lieu et un domaine où la prospective technologique doit être en point de mire, c’est bien au niveau de l’enseignement, d’autant que (et c’est là le paradoxe de la connaissance), si le niveau et la quantité de  savoirs  maîtrisés  par  les  individus  augmentent  sans  cesse  de  par  la  disponibilité  toujours  plus grande  des  informations,  par  contre,  le  rapport  entre  ce  niveau  de  savoirs  et  la  somme  des informations disponibles, lui, ne cesse de diminuer du fait même de la démultiplication des sources d’information.       Page 3    
  4. 4. Nos  jeunes  évoluent  dans  un  monde  où  l’accès  aux  informations  «  s’automatise  »  par  le  biais  de vecteurs technologiques de type Facebook ou Hotmail, pour ne citer qu’eux, et est financièrement, matériellement  et  intuitivement  à  la  portée  de  la  majorité  d’entre  eux.    Le  rôle  de  l’école  et  des enseignants  n’est  donc  plus  tant  de  communiquer  un  savoir  que  d’apprendre  à  «  chercher  et  à décoder  »  l’information.    Le  risque  serait  grand,  si  l’enseignement  ne  prenait  pas  cette  réalité  en compte, de « former » une génération de consommateurs et non de jeunes « créateurs », disposant d’un esprit critique et de capacités à prendre leur avenir en main et à entreprendre.   Heureusement, monde politique et monde enseignant sont conscients de ces enjeux relayés par le « Baromètre  TIC  2010 »  de  l’AWT,  qui  consacre  une  bonne  partie  de  son  analyse  à  préciser  la situation de l’usage des TIC dans les écoles primaires et secondaires situées en Région wallonne. Et c’est donc sur ces bases, qui engagent à mettre en place des actions correctives dans les meilleurs délais, que le Groupe de réflexion a rédigé les propositions qui font lobjet du rapport ci‐après, et qui ont pour ambition de soutenir les axes stratégiques dun nouveau plan TIC pour lécole, de nature à stimuler l’usage des TIC dans et au bénéfice des pratiques pédagogiques ainsi que dans l’éducation des jeunes à une utilisation créative et responsable des TIC.   2 De l’importance des compétences numériquesLe Baromètre TIC 2010 montre que l’adoption des TIC par une part substantielle de la population est bien réelle (74% des wallons de 15 ans et plus se sont connectés à Internet au moins une fois au cours de l’année 2009). Cet usage est généralement assez régulier, 60% de la population ayant utilisé Internet  le  jour  du  sondage  ou  le  jour  précédent.  De  même,  les  entreprises  utilisant  Internet  sont également  très  nombreuses  parmi  les  PME  (92%)  et  même  dans  les  TPE  (75%).  Enfin,  98%  des communes wallonnes disposent d’un site Web.  Ces chiffres encourageants montrent que notre région « consomme » assez bien les TIC. Toutefois, une analyse plus fine tend à montrer que la capacité des entreprises, des organismes publics et des personnes  à  exploiter  les  TIC  comme  véritable  levier  de  développement  est  encore  trop  peu développée.  C’est  ce  que  l’on  désigne  de  plus  en  plus  comme  la  « fracture  numérique  de  second degré » ou, de façon plus explicite, la « fracture numérique cognitive ».  Cette situation est loin de se limiter à la Wallonie et avait été pressentie depuis plusieurs années par la  Commission  européenne.  Dès  mars  2000,  la  Stratégie  de  Lisbonne  visait  à  développer  une économie fondée sur la connaissance dans laquelle l’accent serait mis sur la nécessité de s’adapter continuellement aux évolutions de la société de l’information. Plusieurs fois par la suite, les autorités européennes  ont  rappelé  l’importance  du  développement  des  compétences  numériques,  non seulement  pour  combler  le  déficit  chronique  de  professionnels  des  TIC  (programme  « e‐skills » notamment),  mais  également  pour  l’ensemble  des  citoyens.  Plus  récemment,  dans  la « Communication  de  la  Commission  au  Conseil,  au Parlement  européen,  au  Comité  économique  et social  européen  et  au  Comité  des  régions »,  publiée  le  7  septembre  2007  et  intitulée  « Des      Page 4    
  5. 5. compétences numériques pour le XXIe siècle : stimuler la compétitivité, la croissance et l’emploi »1, la Commission rappelle que :  « La définition traditionnelle des compétences de base doit désormais englober un ensemble de  compétences  dans  les  domaines  des  TIC  et  des  médias,  indispensables  dans  une  économie  et  une société fondées sur la connaissance ».  En  effet,  la  recommandation  du  Parlement  européen  et  du  Conseil  du  12  décembre  2006  sur  les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 2 identifie huit compétences clés dont notamment (après « la communication dans la langue maternelle », « la communication en langues étrangères » et « la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies ») :  « la compétence numérique qui implique lusage sûr et critique des technologies de la société  de  linformation  (TSI)  et,  donc,  la  maîtrise  des  technologies  de  linformation  et  de  la  communication (TIC) » Cette note a donc l’ambition de présenter les enjeux des technologies numériques pour l’ensemble de l’écosystème scolaire, avant de s’efforcer de mieux comprendre les actions menées jusqu’ici dans notre région, au nord du pays, et à l’étranger en faveur de l’école numérique. Il convient en effet de s’appuyer sur  les contraintes et les difficultés, mais aussi les opportunités rencontrées ici et ailleurs, pour  pouvoir  ensuite  dégager  des  recommandations  d’actions  susceptibles  de  créer  les  conditions favorables  pour  une  exploitation  dynamique  des  TIC  à  l’école,  débouchant,  chez  les  élèves  et étudiants, sur un savoir faire plus grand et des compétences accrues dans l’ensemble des domaines abordés par l’éducation. 3 Des constats interpellantsLe rapport « Usage des TIC dans l’éducation en Wallonie », publié conjointement avec le Baromètre TIC  2010,  se  fondant  sur  une  enquête  relative  aux  équipements  et  aux  usages  TIC  dans  les  écoles primaires et secondaires, réalisée en décembre 2009, dresse des constats interpellants :   • avec 8,5 ordinateurs pour 100 étudiants dans lenseignement de plein exercice, la Wallonie  accuse un retard par rapport à la moyenne européenne qui se situait dès 2006 à 11,4, et tout  particulièrement vis‐à‐vis de la Flandre3;  • moins dun quart de ces ordinateurs sont récents (âgés de moins de deux ans et demi);   • les vidéoprojecteurs sont  peu nombreux, tandis  que les tableaux numériques interactifs ne  se  rencontrent  quexceptionnellement  dans  les  classes,  alors  que  les  pays  voisins  (Grande‐ Bretagne, Pays‐Bas, France, etc.) équipent massivement leurs classes avec ces outils;                                                             1  COM(2007) 696 final. 2  Journal Officiel L 394 du 30.12.2006. 3  Le rapport MICTIVO (www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/MICTIVO.pdf ) publié en mars 2010, indique que la Flandre dispose de 34 ordinateurs pour 100 élèves dans le secondaire et 16 dans le primaire. Cette mesure est toutefois réalisée juste après la mise en œuvre d’un plan d’équipement présenté plus en détail au § 7.3.1 de la présente note.      Page 5    
  6. 6. • les  connexions  Internet  des  écoles  sont  souvent  insuffisantes  pour  permettre  un  usage  confortable des contenus multimédias qui enrichissent les produits éducatifs et les échanges  visuels entre classes;  • les  moyens  affectés  pour  financer  une  personne  ressource  TIC  dans  les  écoles  sont  unanimement  jugés  insuffisants  et,  dailleurs,  cette  personne  ressource  nexiste  que  dans  une école sur deux;  • le  taux  denseignants  formés  reste  très  faible,  et  la  participation  aux  programmes  de  diffusion et dexploitation des TIC reste limitée ;  • les TICE (TIC pour l’Education) figurent dans le projet pédagogique dun bon quart seulement  des établissements ;  • dans  52%  des  écoles  primaires  et  dans  26%  des  écoles  secondaires,  moins  de  10%  des  enseignants utilisent des outils informatiques dans le cadre de leurs cours ;  • le  Passeport  TIC,  unique  certification  des  compétences  numériques  applicables  à  tous  les  étudiants du 1er degré du secondaire, reste une certification facultative et n’a été présentée  que par environ 3 000 élèves alors que ce degré draine près de 100 000 élèves. Certes, cette enquête, adressée aux directions des établissements scolaires, ne peut établir un état détaillé des compétences numériques acquises par les élèves au sortir de l’école secondaire, pas plus qu’elle ne décrit l’aptitude des enseignants à exploiter les TIC dans leur travail ou à en faire découvrir les richesses et les dangers aux étudiants. Toutefois, elle pose des constats et esquisse une situation qui appelle des actions rapides et énergiques pour donner les moyens aux écoles de promouvoir le développement des compétences numériques, et apprendre aux élèves à utiliser les TIC de manière créative et critique, et non comme de simples consommateurs. 4 Trois piliers complémentairesLes TIC occupent une position particulière dans l’éducation, position qui n’est pas sans rappeler celle de la langue maternelle. En effet, les TIC peuvent tour à tour être perçues comme un auxiliaire pour l’apprentissage des autres « matières », comme un sujet d’étude à part entière, et, enfin, comme un instrument  propre  à  faciliter  les  tâches  des  enseignants  et  de  l’ensemble  de  la  communauté éducative. Chacune de ces facettes apporte une contribution spécifique dans le cadre de l’éducation des jeunes du XXIe siècle. Chacune d’elle constitue un « pilier » sur lequel il apparaît indispensable de s’appuyer  pour  dispenser  une  formation  moderne  et  adaptée  aux  réalités  d’aujourd’hui  et  de demain. 4.1 TIC auxiliaires de l’apprentissage Les  TIC  offrent  d’innombrables  « outils »  pour  favoriser  l’apprentissage,  qui  peut  ainsi  être  plus interactif,  plus  individualisé  et  plus  collaboratif.  On  parle  alors  souvent  des  TICE  ou  « TIC  pour l’Education ».  C’est  assurément  le  « pilier »  le  plus  connu  et  le  plus  mis  en  valeur  ces  dernières années.       Page 6    
  7. 7. De  nombreux  auteurs  ont  présenté  des  scénarios  d’usage.  Empruntons  la  classification  qui  en  est faite dans le « Rapport Fourgous4 » :  • « la  recherche  et  la  gestion  documentaire  permettent  à  l’élève  d’apprendre  à  analyser,  interpréter ou résumer des documents et donc forment son esprit d’analyse,   • Internet rend l’élève acteur de son propre apprentissage, grâce à la résolution de problèmes  (cyberenquêtes…),   • les  activités  de  mutualisation  ou  de  collaboration  permettent  de  s’exercer  au  co‐ apprentissage  (mise  en  commun  et  constitution  de  banques  de  données,  confrontation  d’idées, échange…),   • l’édition, la publication (construction d’un site Web, d’un document multimédia, publication  d’un  journal  ou  d’une  émission)  ou  la  télé‐correspondance  (messagerie,  clavardage  entre  établissements scolaires) augmentent la motivation et la participation des élèves. »  Plus que jamais et dans le droit fil des évolutions pédagogiques visant à rendre l’élève acteur de la construction  de  son  propre  savoir,  les  TIC  se  révèlent  des  outils  extraordinaires  pour  seconder l’enseignant dans sa mission. Comme le dit encore le rapport Fourgous :  « La  présence  de  l’ordinateur  et  de  l’Internet  en  cours  n’enlève  pas  le  rôle  fondamental  de  l’enseignant, elle le lui redonne ». Loin d’être remis en cause par la multiplicité des sources de savoir, le rôle de l’enseignant reste en effet  primordial  pour  proposer  les  activités,  assister  chacun  dans  ses  recherches,  éveiller  l’esprit critique  vis‐à‐vis  des  trouvailles  faites  sur  le  net,  coordonner  la  mise  en  commun  des  informations collectées, et faciliter la construction du savoir.  C’est donc à la fois une mission renouvelée et en quelque sorte « modernisée » qui est assignée à l’enseignant : il n’est plus autant le dispensateur du  savoir  mais  devient  le  conseiller,  le  guide,  le  facilitateur,  le  déclencheur  de  l’apprentissage. Cette  nouvelle  mission  présente  aussi  l’avantage  d’être  mieux  acceptée  par  nos  jeunes  apprenants qui, moins encore au XXIe siècle qu’auparavant, sont enclins à accepter le savoir dispensé d’autorité. Par  contre,  c’est  une  évolution  dans  la  pratique  du  métier  qui  représente  un  challenge  important pour les enseignants qui devront être, eux‐aussi, formés, accompagnés, outillés et encouragés dans ce cheminement.  Il faut enfin observer que cette nouvelle lecture du rôle de l’enseignant permet à celui‐ci de faire face à  l’une  des  craintes  les  plus  évidentes  qui  freinent  souvent  le  recours  aux  TIC.  De  nombreux enseignants manient les TIC avec moins d’aisance que leurs élèves, et craignent par là d’être mis en position  de  faiblesse  au  moindre  problème  qu’ils  rencontreraient.  Quitter  la  position  de  celui  qui « sait » pour celle de celui qui « aide à découvrir » permet de prendre de la distance vis‐à‐vis de la compétence manipulatoire et d’établir une relation de partenariat dans la découverte des richesses du Web, chacun apportant son expertise particulière.  On  notera  enfin  que,  d’un  point  de  vue  pratique,  ces  TIC  comme  auxiliaires  de  l’apprentissage  ne nécessitent  pas  systématiquement  de  disposer  d’ordinateurs  pour  chaque  élève.  Bien  souvent  le recours à l’ordinateur ou à Internet est assez ponctuel et doit s’intégrer dans le cours de la leçon au                                                             4  Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire de Jean‐Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique, Paris, 15 février 2010, p 221.      Page 7    
  8. 8. côté d’autres stratégies. Il est dès lors souvent peu efficace de devoir déplacer toute la classe vers un laboratoire équipé de multiples ordinateurs et cette contrainte, ainsi que le manque de disponibilité de ce local freinent considérablement le recours aux TICE.  C’est dans ce contexte que le vidéoprojecteur ou le tableau numérique interactif (TNI), constituent des  outils  de  choix  pour  intégrer,  à  point  nommé  et  avec  le  minimum  de  « perte  de  temps »,  les technologies  numériques  dans  le  déroulement  de  la  classe.  D’autres  équipements  peuvent  aussi fournir un support intéressant comme auxiliaire de l’apprentissage et, en particulier, les terminaux mobiles  (smartphones,  lecteurs  MP3  et  podcasts,  tablettes  tactiles,…)  qui  fournissent  notamment l’opportunité d’exploiter individuellement des séquences audio ou vidéo dans des cours aussi variés que l’apprentissage des langues ou même la gymnastique.  4.2 TIC sujet d’étude Au  début  de  la  micro‐informatique,  dans  les  années  80,  la  seule  possibilité  pour  insérer l’informatique  dans  le  cursus  scolaire  consistait  pratiquement  à  enseigner  le  fonctionnement  de l’ordinateur et les rudiments de la programmation. Des cours de ce type avaient été insérés dans les programmes du secondaire. Par la suite, l’arrivée des « ordinateurs personnels » (PC) et surtout des suites  logicielles,  notamment  bureautiques,  ainsi  que  des  logiciels  spécialement  dédiés  à l’enseignement  (les  « didacticiels »),  ont  conduit  à  réduire  de  plus  en  plus  l’enseignement  de l’informatique au profit de l’utilisation de ces logiciels au bénéfice des autres apprentissages, l’étude de  « l’informatique »  n’étant  alors  plus  réservée  qu’aux  filières  où  celle‐ci  est  utilisée  de  manière professionnelle.  Entre‐temps, Internet a pris la place que l’on sait et pose, sous une forme nouvelle, la question de la formation aux TIC. En effet, chacun s’accorde aujourd’hui à souhaiter que les jeunes soient capables d’utiliser efficacement les outils de recherche, d’évaluer la pertinence des informations obtenues, de mesurer les dangers liés au partage d’informations personnelles,… Plus tard, dans le cadre de leurs activités professionnelles, on souhaitera qu’ils soient également capables de produire des documents de  tous  types,  de  s’adapter  aux  nouveaux  logiciels  qu’ils  rencontreront,  d’imaginer  de  nouvelles utilisations  des  TIC  au  profit  de  leur  entreprise,  …  En  un  mot,  on  s’attend  à  ce  qu’ils  disposent  de compétences  numériques  bien  établies  et  exploitables  avec  créativité.  Les  TIC  constituent  donc  un sujet d’étude à part entière qui mérite une place explicite dans le cursus scolaire. L’éducation au numérique devrait donc être organisée à chacun des niveaux du parcours scolaire. Ainsi, dès l’école primaire, voire maternelle, il serait judicieux d’apprendre aux élèves à chercher et utiliser  efficacement  les  ressources  disponibles  sur  le  net.  C’est  aussi  le  moment  d’une  première sensibilisation  aux  risques  inhérents  à  ce  média.  Plus  tard,  dans  le  secondaire,  l’accent  pourra  être mis  sur  la  compréhension  des  technologies  utilisées,  la  création  de  contenu,  les  implications sociétales, la protection de la vie privée, etc.  4.3 TIC support de la communauté éducative Enfin,  les  TIC  sont  pour  l’enseignant,  comme  dans  tous  les  autres  secteurs  d’activités,  un  réservoir considérable  d’outils  pour  faciliter  le  travail  au  quotidien  et  simplifier  la  communication  tant  avec l’institution, les collègues, les élèves qu’avec les parents.      Page 8    
  9. 9. Nombreux  sont  les  enseignants  qui  utilisent  déjà,  de  leur  propre  initiative,  un  ordinateur  privé,  ou ceux  disponibles  dans  les  écoles,  pour  rédiger  des  syllabi,  créer  des  feuilles  d’exercices,  tenir  leur cahier  de  cotes  ou  pour  échanger  des  messages  avec  des  collègues,  voire  avec  des  élèves.  Ces initiatives  méritent  d’être  soutenues  et  encouragées  pour  ce  qu’elles  facilitent  et  intensifient  les échanges de contenus et de bonnes pratiques.  Pour  réaliser  l’intégration  harmonieuse  de  ces  outils  et  organiser  la  communication,  dans  un contexte sécurisé, entre tous les partenaires du système éducatif, un nouveau type de solution est à présent  disponible :  l’Environnement  Numérique  de  Travail  ou  ENT.    Encore  peu  connu  chez  nous mais développé depuis le  début des années 2000 dans plusieurs pays européens, l’ENT pourrait se définir comme le prolongement informatique et réseau de la communauté éducative. Il rassemble et intègre en effet de nombreuses ressources et applications intéressant à la fois le « pédagogique » et la vie scolaire au quotidien. On y trouve ainsi :  • des espaces individuels de travail pour les étudiants, les enseignants et les gestionnaires de  l’école,   • des espaces de publication de documentation et d’informations générales ;  • des outils de messageries et de communication entre les acteurs déjà cités ainsi qu’avec les  parents,   • des outils de gestion pour les enseignants (notes, travaux, cotes, bulletins, …),   • des outils pour la gestion administrative (absences, retards, agendas,…),  • …   Lorsque les fonctions disponibles se concentrent sur le support des activités pédagogiques, on parle alors plus souvent de LMS (Learning Management System)5. On y trouve alors aussi des facilités pour créer les contenus de cours, générer des exercices, mettre en place des outils d’évaluation, etc. Les LMS sont dès lors particulièrement adaptés à la mise en place de formations en e‐learning. Enfin,  il  convient  aussi  de  mettre  à  disposition,  de  préférence  intégré  au  système  ENT/LMS,  des espaces  de  publication  et  de  partage,  ouverts  sur  le  monde,  afin  d’héberger  blogs  et  autres  outils collaboratifs invitant enseignants et élèves à partager leurs projets et leurs réalisations. Bref, l’ENT/LMS est un « contexte numérique » spécialement conçu pour faciliter et harmoniser la vie de l’école et la maintenir ouverte, virtuellement, 7 jours sur 7 et 24 heures sur 24.  Bien entendu, la mise en place d’un ENT/LMS est une démarche de longue haleine qui doit être largement concertée et s’accompagner d’une réflexion d’ordre tant pédagogique qu’ « éthique ». Il est d’ailleurs souvent judicieux de déployer la solution progressivement, module par module.  Ce contexte numérique est par ailleurs aussi intéressant pour « concrétiser » et tracer des contours plus précis à l’activité professionnelle des enseignants qui pourraient craindre, à juste titre, que les TIC, et en particulier les échanges par les divers canaux de messagerie, n’interfèrent trop avec leur vie  privée.  Au  contraire,  l’ENT/LMS  permet  de  bien  séparer  –  et  de  sécuriser  de  surcroît  –  les relations professionnelles entre les enseignants, les élèves et les parents en les séparant de la sphère privée.                                                              5  Il ne semble pas y avoir d’acronyme francophone qui se soit imposé pour ce type de système.      Page 9    
  10. 10. Au second trimestre 2010, selon le site de l’Education nationale française6, « près de deux tiers des régions  françaises  ont  basculé  dans  la  phase  de  généralisation  des  ENT  [dans  les  lycées,  soit l’enseignement  secondaire  supérieur],  et  un  quart  est  en  phase  d’expérimentation  avancée ». Plusieurs régions ont aussi entamé le déploiement d’ENT dans les collèges (secondaire inférieur). En Europe, plusieurs pays ou régions ont également opté pour une diffusion massive des ENT tels que la Catalogne, le Royaume‐Uni ou le Danemark7. Chez nous, les intranets et autres plateformes utilisés dans nombre d’universités et de Hautes Ecoles sont une préfiguration des ENT/LMS, mais n’en comprennent pas toutes les fonctionnalités (espace de  travail  des  élèves,  dialogue  avec  les  parents,  …)  qui  pourraient  en  faire  la  richesse  au  sein  des écoles  secondaires,  voire  primaires.  Pour  ce  niveau  d’enseignement,  certains  outils  existent  déjà mais les expériences de mise en œuvre semblent encore limitées à certaines écoles volontaristes8.  4.4 Nécessité d’une approche coordonnée Ce rapide tour d’horizon des trois facettes des TIC dans l’école, dans la perspective de la prévalence de ces technologies dans l’ensemble de la société et du monde économique, conduit à la conclusion qu’aucune de ces facettes ne peut être négligée : elles sont bien les trois piliers qui supporteront le développement d’une Ecole Numérique moderne, efficace et donnant aux jeunes les compétences nécessaires à leur propre développement dans la civilisation du XXIe siècle.   Ainsi,  le  développement  des  compétences  numériques  dans  notre  système  éducatif  passe évidemment par une formation critique des élèves aux promesses et aux dangers des TIC. Le support des ressources pédagogiques en ligne  et de la documentation accessible via Internet sont  porteurs d’un  enrichissement  des  apprentissages,  autant  qu’une  source  de  motivation  et  d’ouverture  sur  le monde.  Enfin, les technologies permettent de supporter efficacement les tâches pédagogiques, relationnelles et administratives des acteurs du système éducatif. Ces outils, surtout s’ils sont intégrés dans un ENT, peuvent se révéler être une des clés de l’ouverture de l’école vers la civilisation du numérique car ils sont  le  ferment  d’une  transformation  profonde  dans  l’organisation  et  le  fonctionnement  des établissements scolaires, en même temps qu’ils représentent un moyen d’impliquer tous les acteurs dans cette rénovation.  4.5 L’enseignant, pierre angulaire de l’(e­)éducation On  ne  saurait  trop  insister  sur  l’importance  des  enseignants  dans  le  système  éducatif  et  tout particulièrement dans l’éducation au numérique. Alors que les pratiques technologiques évoluent à une  vitesse  sans  précédent (par  exemple,  Google,  créé  en  1998,  et  Facebook,  ouvert  en  2006,  ont révolutionné Internet en quelques années), il est difficile pour les enseignants de suivre l’évolution des TIC et de maintenir une réflexion critique sur les enjeux, les bonnes pratiques, les opportunités des TIC. Ces dernières années, un équipement vieillissant et insuffisant, ainsi que le peu d’impact des                                                             6  www.educnet.education.fr 7  Réussir l’école numérique, op cit., p 73.  8  Voir à ce sujet le programme mENTeOS du Centre de compétence Technofutur TIC au § 6.2.1.      Page 10    
  11. 11. dispositions  pourtant  prises  pour  renforcer  l’enseignement  et  l’utilisation  des  TIC  dans  les  classes, ont incité les enseignants à se concentrer sur d’autres priorités et à limiter leur investissement dans ces technologies, en attendant des conditions plus favorables ou une impulsion plus forte. L’enquête de l’AWT a aussi montré que, si la situation n’est pas brillante au niveau de l’enseignement secondaire,  elle  est  bien  plus  préoccupante  encore  dans  le  primaire. Or,  on  sait  que  le  rôle  de l’instituteur/trice est crucial pour former le jugement des enfants et proposer les activités à explorer.   Toute  stratégie  de  développement  du  numérique  doit  impliquer  fortement  les  professeurs  et  les instituteurs dans le dispositif de mise à niveau de leurs compétences, d’abord, et d’exploitation de ces technologies dans les activités pédagogiques ensuite. Elle doit aussi englober toutes les facettes du métier d’enseignant. Son action au quotidien dans la classe est évidemment déterminée par les programmes qu’il « suit » et par ses propres capacités à les mettre en œuvre, donc par sa formation initiale  et  continuée.  Elle  l’est  aussi  par  les  « outils »  qui  sont  mis  à  sa  disposition :  ordinateur(s), vidéoprojecteur/TNI, appareil photo numérique, etc., et ce, en classe, bien entendu, mais aussi là où il  prépare  ses  leçons.    Le  rôle  des  contenus  en‐  et  hors‐ligne  et  donc  des  manuels  scolaires  doit également être repensé pour s’insérer harmonieusement dans cette nouvelle vision.  Sans l’implication active d’un nombre significatif d’enseignants, l’investissement en matériel et en logiciels  ne  sera  que  faiblement  productif  et  ne  conduira  pas  à  l’amélioration  sensible  attendue. Des  éléments  de  motivation  et  d’encouragement  du  personnel  enseignant  à  s’investir  dans  les  TIC sont donc indispensables dans tout plan d’action. Une  attention  particulière  doit  également  être  portée  à  la  formation  des  futurs  enseignants  qui seront ainsi les ambassadeurs des nouvelles pratiques dans l’école. On tend en effet à observer que le  recours  aux  TICE  ne  s’impose  pas  comme  une  évidence,  même  pour  de  jeunes  enseignants  qui sont pourtant des utilisateurs avertis de ces technologies dans le cadre privé. Enfin, tous ces efforts risquent de rester peu productifs s’ils ne sont pas relayés et soutenus par les cadres de l’éducation : former et motiver les directions des écoles ainsi que les inspecteurs/trices à être les relais convaincus, actifs et dynamiques de l’exploitation des TIC en classe est primordial, car ils sont et resteront une référence normative pour l’ensemble du corps enseignant. Il est donc de la  plus  haute  importance  de  les  inclure,  dès  le  début,  dans  toute  stratégie  de  développement  de l’Ecole Numérique. 5 Le contexte wallon5.1 Accord de coopération Région et Communautés Soucieuse  de  développer  les  usages  TIC  sur  son  territoire,  la  Région  wallonne  a  conclu  dès  février 1998  un  premier  accord  de  coopération  avec  la  Communauté  française  et  la  Communauté germanophone pour permettre l’implantation d’ordinateurs dans les écoles wallonnes. Au terme de ce premier plan dit « Cyberécole », cet accord de coopération a été renouvelé en juillet 2005 afin de prolonger cette action, qui prend alors le nom de « Cyberclasse ».  L’accord de coopération répartit actuellement les responsabilités de la manière suivante :      Page 11    
  12. 12. (Article 3) : Dès 2006, la Région wallonne financera l’installation de postes de travail, de manière à atteindre  la  norme  de  1  ordinateur  pour  15  élèves  dans  le  primaire,  le  secondaire  et  la  promotion sociale. Ces équipements seront remplacés au bout de 7 années d’utilisation ;   (Article  5) :  Pour  la  formation  technique  des  enseignants,  la  Région  wallonne  met  à  disposition  ses centres de compétence TIC ; (Article  4) :  Les  établissements  bénéficiaires  prennent  diverses  dispositions  pour  favoriser l’exploitation  pédagogique  des  équipements  fournis  et  permettre  aux  enseignants  de  suivre  des formations ad hoc ; (Article 5) : Les communautés se chargent, directement ou indirectement, de la connexion au réseau Internet et organisent :  • La mise à disposition de ressources pédagogiques ;  • La formation des enseignants aux usages pédagogiques des TIC ;  • L’identification d’une personne‐ressource dans chaque établissement. 5.2 Le plan Cyberclasse Le plan d’équipement « Cyberclasse », conçu dès 2006, a été victime de divers accidents de parcours qui font que l’installation des équipements n’a véritablement commencé de façon significative qu’au second  semestre  2009.  Il  devait  apporter  quelques  corrections  à  la  situation  décrite  au  titre  2  en complétant  et  modernisant  sensiblement  le  parc  installé.  Plusieurs  commentaires  émis  par  les répondants à l’enquête de l’AWT indiquent d’ailleurs que certaines écoles attendent impatiemment ces nouveaux outils pour accroître le recours aux TIC et former plus résolument les enseignants.  Malgré  un  renforcement  significatif  de  l’équipement  des  écoles,  le  plan  Cyberclasse  ne  pourra éliminer  l’essentiel  des  obstacles  à  une  adoption  massive  des  TIC  dans  l’enseignement  et  à  un relèvement important des compétences numériques chez les élèves et chez les enseignants. En effet, en se limitant aux problématiques liées à l’équipement, l’estimation réalisée par l’AWT en 20109 (voir tableau  ci‐après)  de  l’évolution  du  parc  d’ordinateurs  montre  que,  si  l’ensemble  des  40.000 ordinateurs  prévus  est  bien  distribué  aux  écoles  d’ici  fin  2012,  le  taux  d’équipement  passerait  au mieux  de  6,3  à  12,9  ordinateurs  pour  100  élèves  dans  le  primaire  et  de  10,1  à  14,1  dans  le secondaire.   Ordinateur pour 100 élèves   Primaire  Secondaire  Spécialisé  Promotion sociale   Situation 2009   6,3  10,1  11,7  5,2  Estimation 2012 pessimiste   12,0  12,6  16,2  7,3  Estimation 2012 optimiste   12,9  14,1  18,1  8,9  Estimation de la situation à la fin du déploiement du plan Cyberclasse Le plan Cyberclasse ne comprend aucun équipement de type vidéoprojecteur ou tableau numérique interactif, or ces outils sont cruciaux pour intégrer véritablement l’usage des TIC dans le quotidien de la  classe.  Tous  les  ordinateurs  installés  dans  les  plans  Cyberécole  et  Cyberclasse  sont  des  modèles « fixes » et impossibles à déplacer dans le local même et, a fortiori, d’un local à l’autre.                                                              9  Usages des TIC dans l’éducation en Wallonie, pp 13‐14.      Page 12    
  13. 13. Par  ailleurs,  l’utilisation  accrue  des  ressources  pédagogiques  en  ligne  et  d’Internet  en  général  va augmenter  sensiblement  le  besoin  en  bande  passante  des  écoles.  Or  les  connexions  Internet  sont souvent peu performantes, particulièrement si elles transitent via les « i‐lines ». Le nombre limité de réclamations des écoles sur la performance des connexions doit être relié à l’usage limité qui est fait des ressources en ligne.  5.3 Retours des écoles sur le plan Cyberclasse Lors de l’évaluation du parc informatique des écoles par l’AWT en novembre 2009, seulement 3 500 ordinateurs avaient déjà été distribués dans le cadre du plan Cyberclasse. Au moment de la rédaction de la présente note, soit fin mars 2011, ce nombre a pratiquement atteint 18.000 unités et l’on est arrivé à un point où une part importante des établissements du secondaire dispose désormais d’une cyberclasse opérationnelle, ou est en passe de l’être. Dans le primaire par contre, le nombre d’écoles équipées, en particulier les petites écoles, reste encore assez limité, comme on peut le voir dans le tableau suivant :  Promotion  Primaire  Secondaire  Total     sociale  Cyberclasses prévues   2 532  688  132  3 352  Cyberclasses opérationnelles   255  287  31  573  Cyberclasses en cours  100  51  8  159  d’installation  Ordinateurs opérationnels ou  5 578  11 190  1 169  17 937  en passe de l’être  Etat du déploiement du plan Cyberclasse fin mars 2011 Dans  le  secondaire,  la  principale  difficulté  qui  continue  à  freiner  la  mise  en  place  des  cyberclasses reste  la  mise  à  niveau  du  système  d’alarme.  En  effet,  le  projet  prévoit  que  les  écoles  secondaires financent elles‐mêmes l’extension du système qui avait été installé dans le cadre du plan Cyberécole de  1999.  Le  coût  parfois  important  de  cette  mise  à  niveau  a  conduit  certaines  écoles  à  renoncer  à conduire à terme l’installation de la cyberclasse à laquelle elles avaient droit. Dans  le  primaire,  par  contre,  les  motifs  qui  ralentissent  ou  empêchent  l’implantation  de  la cyberclasse sont plus nombreux, et peuvent être classés en trois catégories : difficultés budgétaires, indisponibilité de locaux adéquats et problèmes pédagogiques et organisationnels :  • Les coûts induits par la mise en place d’une cyberclasse dans le primaire sont régulièrement  jugés trop élevés, et trouvent essentiellement leur origine dans trois postes :  o L’installation  de  la  cyberclasse  nécessite  régulièrement  des  travaux  préalables,  essentiellement d’extension, voire de renforcement de l’installation électrique ;  o L’école doit disposer d’une connexion à Internet. Celle‐ci est encore souvent absente  dans les petites écoles primaires ;  o Une ligne téléphonique spécifique au système d’alarme (dont l’installation est prise  en  charge  par  la  Région  wallonne)  doit  être  mise  en  place  à  charge  de  l’école  également.  Ces  coûts,  parfois  surestimés  par  les  écoles,  faute  d’expertise  en  matière  de  travaux,  ainsi  que  le  caractère  récurrent  de  certains  frais,  sont  souvent  invoqués  comme  une  des      Page 13    
  14. 14. principales raisons conduisant les écoles à renoncer au projet ;  • L’obligation  de  concentrer  les  ordinateurs  dans  un  ou  plusieurs  locaux  « partagés »  ne  s’accorde  pas  bien  avec  l’organisation  naturelle  des  écoles  primaires,  qui  ne  disposent  généralement  pas  de  locaux  disponibles.  De  plus,  le  fait  d’isoler  le  serveur  dans  un  local  spécifique10, pour ne pas être dérangé par le dégagement de chaleur et le bruit occasionné,  est  aussi  souvent  problématique  pour  les  petites  implantations.  Lorsqu’un  local  est  disponible, il ne répond pas toujours aux exigences techniques du projet et cela conduit les  écoles à renoncer à l’installation de la cyberclasse ;  • Enfin,  des  problèmes  de  formation  TIC  des  enseignants,  le  manque  de  contenus  pédagogiques utilisables, l’absence d’une personne ressource et le manque de temps et de  compétences  techniques  des  directions  contribuent  aussi  à  freiner  l’intérêt  des  écoles  primaires et leur entrée dans le projet. Ces  observations,  remontées  par  les  écoles  à  la  cellule  Cyberclasse  du  SPW,  montrent  combien  la mise en place d’un projet de cette envergure reste tributaire de la prise en compte très attentive de l’ensemble  des  coûts  induits  par  le  projet,  ainsi  que  de  la  spécificité  de  chaque  catégorie  de bénéficiaires.  6 Initiatives complémentaires relatives aux TIC(E)11Quelques  actions  intéressantes  en  faveur  du  développement  des  compétences  TIC  des  élèves  et étudiants,  ainsi  que  celles  favorisant  l’exploitation  des  TICE,  ont  d’ores  et  déjà  été  menées.  Il convient de le citer. 6.1 Actions coordonnées par la Communauté française 6.1.1 Passeport TIC Lancé en 2003 et inspiré du B2i français (Brevet informatique et internet), le Passeport TIC12 a pour objectif  déduquer  les  élèves  à  un  ensemble  de  compétences  significatives  dans  le  domaine  des technologies  de  linformation  et  de  la  communication,  et  den  attester  la  maîtrise.  Ce  programme sadresse depuis le début aux élèves du 1er degré de lenseignement secondaire, et a été ouvert en 2009 au cycle 8‐12 de lenseignement primaire. Il touche aussi les formes 3 et 4 de l’enseignement spécialisé.  Au contraire de la France où la réussite du B2i est obligatoire pour l’obtention du « diplôme national du brevet » (équivalent de notre Certificat de l’enseignement secondaire inférieur), le passeport TIC reste, chez nous, un apprentissage facultatif pour les élèves concernés, car il ne fait pas l’objet d’un programme spécifique intégré à la grille horaire. Du côté des enseignants aussi, c’est essentiellement la bonne volonté qui est mise en œuvre, puisque les enseignants de toutes les disciplines sont invités à se mobiliser, idéalement dans une approche transdisciplinaire, pour accompagner leurs élèves dans la  découverte  des  compétences  TIC.  Une  cellule  de  la  Communauté  française  apporte  son  support                                                             10  Même s’il s’agit d’une recommandation et non d’une obligation. 11  Ce relevé se veut aussi pertinent que possible mais n’est certainement pas exhaustif. 12  http://www.enseignement.be/pass       Page 14    
  15. 15. aux  enseignants,  en  mettant  notamment  à  leur  disposition  des  fiches  pédagogiques  permettant d’entraîner les élèves au Passeport TIC. L’enquête  de  l’AWT  a  ainsi  montré  en  2009  que  le  Passeport  TIC  était  organisé  dans  20%  des établissements secondaires et 5% des écoles primaires, touchant de 5 à 10% des élèves.  6.1.2 E­Twinning Le projet e‐Twinning est un projet qui fait partie du programme Comenius de lUnion Européenne. Il vise à favoriser le jumelage de classes des différents pays européens, permettant ainsi des échanges à distance au niveau linguistique et culturel. Le projet vise ainsi à donner une dimension européenne à l’éducation, à améliorer les connaissances des acteurs du système éducatif en matière de TIC, et à faire entrer ces technologies dans la vie scolaire de tous les jours. Ce projet sadresse aussi bien au niveau secondaire que primaire.  Ici aussi, la participation est facultative et repose sur la construction de projets communs entre deux ou plusieurs classes. Un portail européen www.etwinning.net fournit une plateforme de services et de ressources en ligne pour faciliter la recherche des partenariats et la réalisation des échanges.  Il faut cependant noter que ce cadre, imposant la participation de plusieurs pays, ne permet pas la réalisation de jumelages entre deux classes de deux communautés linguistiques différentes de notre pays13 alors que cette possibilité pourrait être une intéressante opportunité de mieux connaître les cultures partagées des uns et des autres. La mise en place d’un « bel‐twinning » pourrait donc être une occasion de combiner TICE et renforcement de la cohésion intra‐belge. L’enquête  de  l’AWT  a  montré  qu’en  2009,  10%  des  établissements  secondaires  et  1%  des  écoles primaires et spécialisées ont participé à des jumelages e‐Twinning. 6.1.3 Formation des enseignants La  Communauté  Française  participe  aussi  à  la  promotion  des  usages  TIC  dans  l’enseignement  au travers d’offres de formations directes ou indirectes. L’Institut de la Formation en cours de Carrière (IFC) est le premier instrument de cette action.  6.1.3.1 Offre IFC L’analyse  de  l’offre  de  formations  proposées  dans  le  cadre  inter‐réseaux  par  l’IFC  pour  l’année scolaire 2010‐201114 montre que, en plus des séances d’informations à destination des directions sur les  enjeux  et  usages  des  Cyberclasses  et  des  modalités  pratiques  d’introduction  d’un  dossier,  on trouve 38 formations différentes concernant spécifiquement les TIC.  Toutes  ces  formations  sont  accessibles  pour  le  personnel  du  fondamental,  du  secondaire  et  de l’enseignement  spécialisé.  Selon  l’importance  de  la  demande  escomptée,  ces  formations  sont organisées  en  une  ou  plusieurs  sessions  (jusqu’à  11)  qui  durent  en  général  2  jours,                                                             13  Pas facilement en tous cas, car il faut créer un projet avec un autre pays puis y intégrer le partenaire flamand ou germanophone. 14  www.ifc.cfwb.be      Page 15    
  16. 16. exceptionnellement  3.  Ces  sessions  ont  lieu  soit  dans  l’un  des  centres  des  compétences  de  la  RW (Technofutur,  Technifutur,  Technobel,  Technocité),  soit  chez  d’autres  opérateurs  (par  exemple  le CIFoP),  soit  encore  dans  des  écoles.  Au  total,  cela  correspond  à  200  journées  de  formation  qui, multipliées  par  une  assistance  potentielle  de  12  à  20  personnes  par  session,  donnent  une  offre  de maximum 4 000 jours/homme de formation pour l’année scolaire en cours.  Il est intéressant aussi de remarquer que parmi les 200 journées de formation organisées, la moitié (98) sont des formations à caractère technique visant l’initiation à l’informatique, la découverte de logiciels ou d’outils divers (traitement de texte, tableur, mise en page, blog, web, podcasting,…). Un tiers (72) sont consacrées à la formation spécifique des « personnes ressources » gestionnaires des Cyberclasses : elles se concentrent sur des sujets souvent fort techniques (TCP/IP, Linux, Mac OS X, Joomla,  Dreamweaver,…).  Enfin,  un  sixième  de  l’offre  (3615)  s’attache  à  donner  des  pistes  pour l’exploitation des TIC comme support  à l’enseignement  (=  TICE) en étudiant entre autres comment utiliser les supports numériques ou les outils de communication numérique dans le cadre des cours.  L’offre  se  concentre  donc  sur  l’apprentissage  essentiellement  technique  des  outils,  principalement bureautiques,  tandis  que  l’éducation  à  leur  usage  pédagogique  est  par  contre  encore  assez  peu développée.  6.1.3.2 Offre des réseaux Chaque  réseau  d’enseignement  possède  son  propre  système  de  formation  et  propose  lui  aussi  un programme  qui  comporte  un  nombre  plus  ou  moins  important  de  propositions  relatives  à  la connaissance  des  TIC  et  à  leur  utilisation  dans  le  cadre  spécifique  de  l’enseignement  (TICE).  Le tableau qui suit donne le relevé du nombre de jours de formations qui sont organisés pour l’année scolaire  2010‐2011  et  dont  le  sujet  relève  des  TIC  ou  des  TICE.  On  notera  encore  que  cette  offre couvre indistinctement la Région wallonne et Bruxelles.    Nombre de jours   Formations TIC  Formations TICE  Total   x nombre de sessions  CAF   53  5  57  CECP / CPEONS   50  34  84  CeFOP/CeCaFOC   22  33  55  FELSI / FCC  54  67  121  Pedago‐TIC   5  11  16  Total  183  150  333  On trouve donc 333 jours de formations relatives aux technologies numériques mais avec, cette fois, une  proportion  clairement  plus  grande  (45%)  pour  la  réflexion  sur  les  usages  pédagogiques,  tandis que le reste est consacré à la découverte ou au perfectionnement de la connaissance technique des logiciels, principalement des outils bureautiques.                                                              15  Le total donne plus de 200 car quelques formations sont à la charnière entre TIC « pure » et TICE.       Page 16    
  17. 17. Le  nombre  de  participants  admis  par  session  est  plus  limité :  une  dizaine  au  CAF  (Centre d’Autoformation  et  de  Formation  continuée  de  l’enseignement  organisé  par  la  Communauté française  de  Belgique)  et  entre  12  et  15,  le  plus  souvent,  dans  les  autres  organismes.  Cela  donne donc une offre globale de 4 à 5 000 journées/ homme pour l’année scolaire courante.  6.1.3.3 Autres formations D’autres  opérateurs  (Universités  et  Hautes  écoles,  éditeurs  de  logiciels,  …)  proposent  aussi, ponctuellement, des formations spécialement adressées aux enseignants qu’il est difficile de chiffrer. Ainsi,  par  exemple,  le  projet  FORMADIS,  coordonné  par  le  LabSET  (Ulg),  organise  des  ateliers  de sensibilisation à l’e‐learning (2 sessions de 4 journées sur 2010‐2011).  Certaines initiatives ciblées sur l’enseignement  supérieur  sont  aussi  accessibles  aux  enseignants  du  secondaire,  voire  du  primaire. C’est le cas notamment des projets HETICE et VisaTICE menés par le CRIFA (ULg).  De même, les Centres de compétences wallons proposent nombre de formations techniques aux TIC qui sont accessibles aux enseignants, et dont quelques unes sont reprises dans le catalogue de l’IFC. La  majorité  de  celles‐ci  sont  cependant  fort  spécialisées  et  organisées  selon  des  modalités  qui  ne sont pas nécessairement adaptées aux enseignants16. Enfin, les établissements peuvent organiser des formations internes qu’il n’est pas non plus facile d’inventorier. Quelques partenariats intéressants ont été noués dans ce cadre avec des EPN. A côté des formations classiques, il existe aussi des propositions de formation non présentielle. Ainsi, on trouve dans le catalogue de l’EAD (Enseignement à Distance) de la Communauté française, 8 cours regroupant  119  leçons,  consacrés  à  l’apprentissage  des  logiciels  bureautiques,  à  Windows  et  à Internet. Toutefois, rapprochée du nombre d’enseignants dans l’enseignement ordinaire et spécialisé, qui est de  l’ordre  de  70 000,  on  perçoit  bien  que  cette  offre  structurée  d’environ  8  à  9 000  journées  de formation TIC et TICE est fort limitée : cela correspond à une journée par enseignant tous les … huit ans !   Force  est  de  constater  qu’en  Communauté  française  de  Belgique,  et  plus  spécifiquement  en Wallonie, l’offre de formation TIC/TICE à destination des enseignants doit encore être développée.   Toutefois, si l’offre est relativement faible, c’est d’abord parce que la demande semble elle aussi assez  faible.  Proposer  plus  de  sessions  dans  des  conditions  similaires  n’entraînerait vraisemblablement  pas  une  augmentation  significative  de  la  consommation  des  formations  par  les enseignants.  L’insuffisance de formation aux TICE du personnel enseignant et le manque apparent d’adéquation de  l’offre  et  de  la  demande  nécessitent  une  réflexion  de  fond  et  une  reformulation  de  l’offre  de formation continue en matière de TIC, ainsi que de la manière dont celle‐ci est dispensée. De plus, il convient aussi de s’interroger sur les conditions d’organisation et particulièrement sur les modalités de remplacement des enseignants en formation.                                                             16  L’offre Pédago‐TIC de Technofutur TIC se distingue par contre par son adéquation aux besoins scolaires.      Page 17    
  18. 18. 6.1.4 Partage de ressources pédagogiques Le  portail  de  l’enseignement  en  Communauté  française  « enseignement.be »  propose  une  section « ressources pédagogiques » avec un volet intitulé « TICE ».  Outre des informations sur les projets « Passeport TIC » et « e‐twinning » déjà présentés, on y trouve une bonne centaine de liens URL vers des sites, essentiellement français, québécois et suisses, présentant des ressources pédagogiques ou des informations générales sur les TIC.  Pour faciliter l’identification des ressources spécifiques aux TICE,  chaque  section  de  ressources  par  discipline  bénéficie  également  d’une  page  « TICE  et (discipline) ». Des forums, dont un intitulé « TICE », sont également proposés mais semblent fort peu utilisés17.  Récemment, un site spécifique EducaTube.be a été mis en ligne pour permettre aux enseignants de partager,  dans  un  espace  multimédia  dédié,  des  séquences  vidéo,  des  photos,  des  sons,  des diaporamas  ou  des  documents  illustrant  des  activités  pédagogiques  qu’ils  jugent  originales  ou innovantes. On peut y trouver actuellement une quarantaine de témoignages, dont certains font un usage des TIC(E) pour mener l’activité ou pour en construire une trace.  Enfin, la Communauté française intervient également dans plusieurs manifestions telles que le Salon de  l’Education  et  organise,  tous  les  deux  ans,  un  colloque  consacré  aux  TICE18  et  permettant  aux enseignants de partager leurs expériences avec leurs pairs.  6.2 Autres initiatives  6.2.1 mENTeOS La mise en oeuvre d’Environnements Numériques de Travail (ENT) reste, en Wallonie, encore tout à fait exceptionnelle. Initié en 2008 par un groupe de six écoles avec le support de la cellule Pédago‐TIC de  Technofutur  TIC,  le  projet  mENTeOS  a  développé,  sur  base  d’un  système  OpenSource,  les fonctionnalités de base d’un ENT calibré pour les écoles secondaires de la Communauté française. Elargi  en  2010  pour  atteindre  14  écoles  secondaires  et  une  école  primaire,  le  système  est actuellement testé et perfectionné pour mieux répondre aux besoins des établissements participant à l’expérimentation. Pour le futur, le projet devra recevoir de nouveaux financements pour augmenter le nombre d’écoles participantes,  améliorer  les  services  inclus  dans  le  système  et  l’interfacer  avec  d’autres  systèmes informatiques  porteurs  de  valeur  pour  l’école :  Learning  Management  System  (LMS),  tels  que Claroline19, bulletins, gestion des cyberclasses, inscriptions,…)  6.2.2 Enseignons.be Enseignons.be est un portail pédagogique créé et animé par des enseignants bénévoles de toutes disciplines afin de partager de bonnes pratiques. Lidée a germé dans le courant de lannée 2004 de                                                             17  La dernière contribution au forum TICE, observée le 14/02/2011, remonte au 24 mai 2010.  18  Le dernier a eu lieu ce 19 mars 2011. 19  Utilisée aujourd’hui dans 93 pays et par de nombreuses hautes écoles de la Communauté française, et récompensée en 2007 par lUnesco, Claroline est une plateforme e‐learning libre dont le développement a été initié à l’UCL en 2001.      Page 18    
  19. 19. réaliser  un  outil  gratuit,  inter‐réseaux,  et  où  les  enseignants  pourraient  librement  partager  leurs documents, leurs idées, leurs liens utiles et, plus globalement, leur expérience. Constitué en ASBL par quelques  enseignants  de  terrain,  le  portail  s’adresse  essentiellement  aux  professeurs  de l’enseignement  fondamental  et  secondaire  en  Communauté  française  de  Belgique  mais  compte également de nombreux membres étrangers.  Début  2011,  le  portail  affiche  85.000  inscrits  dont  la  moitié  environ  sont  des  enseignants,  l’autre moitié étant de futurs enseignants, des éducateurs et des directeurs d’école, des parents et même des élèves du secondaire. 85% des membres sont belges (dont près des trois quarts sont wallons), le solde étant issu des pays de la francophonie, avec la France et le Canada en tête. Ces inscrits sont, pour  plus  des  deux  tiers,  des  femmes  et  souvent  de  jeunes  enseignants  (31%  entre  20  et  24  ans), même si les autres classes d’âge sont aussi très présentes : 45 % entre 25 et 40 ans et encore 20% après 40 ans.  Le principe du site est très simple : les enseignants participants sont invités à déposer sur le site les ressources  pédagogiques  (préparations  de  cours,  activités,  questionnaires,  évaluations,  …)  qu’ils souhaitent  partager,  et  à  les  catégoriser  pour  faciliter  la  recherche.  On  y  trouve  ainsi  14.000 « préparations » téléchargeables qui ont été déposées par environ 15% des inscrits. Le site est donc une  source  d’inspiration  intéressante,  particulièrement  pour  les  enseignants  les  moins  chevronnés. Toutefois,  la  qualité  de  ces  travaux  ne  fait  l’objet  d’aucune  évaluation  systématique,  mais  il  est possible  pour  les  visiteurs  de  partager  des  commentaires  sur  les  ressources  mises  à  disposition.  Le site comprend également un forum permettant de solliciter des avis et conseil ou pour échanger sur les pratiques. Une revue de l’actualité du monde de l’enseignement complète les services offerts. Le portail enseignons.be est donc un lieu de partage exploitant les TIC, mais il ne se concentre pas, et de  loin,  sur  ce  seul  domaine.  Il  est  néanmoins  un  lieu  particulièrement  propice  pour  l’échange  de pratiques  pédagogiques  mettant  en  œuvre  les  TICE.  C’est  aussi  un  exemple  remarquable  de crowdsourcing20  dans  une  logique  Web  2.0,  fédérant  une  communauté  rassemblant  près  de  un enseignant sur deux en Communauté française.  L’équipe bénévole qui l’anime ne bénéfice actuellement d’aucun soutien officiel de la Communauté française ou de la Wallonie. Quelques partenariats avec des éditeurs de technologies ou de manuels scolaires  et  des  cotisations  volontaires  des  membres  qui  le  souhaitent  financent  les  frais d’hébergement  du  portail  (qui  délivre  environ  30  gigas  de  téléchargements  chaque  jour)  ainsi  que l’organisation ponctuelle de journées de formation. 7 Retours d’expériences intra-belges et à l’étrangerTout  plan  de  développement  de  l’école  numérique  nécessitant  de  mobiliser  des  moyens  financiers considérables,  il  est  dès  lors  indispensable  de  rechercher  aussi,  chez  nos  voisins,  les  facteurs  qui peuvent  favoriser  ou  au  contraire  réduire  l’impact  positif  des  actions  envisagées.  Il  faut  toutefois                                                             20  Le crowdsourcing est un des domaines émergents du management de la connaissance : cest le fait dutiliser la créativité, lintelligence et le savoir‐faire dun grand nombre de personnes (des internautes en général), pour réaliser certaines tâches traditionnellement effectuées par un employé ou un entrepreneur. (Wikipedia)      Page 19    
  20. 20. rester prudent dans les analogies, car comme le dit le Haut Conseil de l’Education français, « Il ressort […]  que  l’Ecole  en  est  encore  à  un  stade  d’expérimentation  qui  ne  semble  pas  se  traduire  par  des bilans qui permettraient que des leçons tirées par les uns puissent servir aux autres »21. Néanmoins, quelques lignes de force se dégagent des constats qui ont pu être glanés par certains des membres du groupe de travail lors de manifestations internationales et par la consultation d’études récentes sur le sujet.  Nous allons d’abord dégager quelques leçons transversales puis nous présenterons une série d’expériences spécifiques à un pays ou une région. 7.1 Les TICE : une action (nécessairement) globale Premier constat, la mise en œuvre d’une politique de développement des usages TICE dans l’école est une action nécessairement globale. Elle ne peut se limiter à la fourniture d’équipement, mais doit  aussi  englober  la  formation  des  enseignants  et  le  support  à  la  diffusion  et  à  l’adoption  de nouveaux usages intégrant les TIC.   En effet, à l’étranger comme chez nous, l’équipement matériel des écoles relève le plus souvent de niveaux de pouvoir distincts de ceux ayant la responsabilité pédagogique. On observe alors souvent que :  • la préoccupation se porte d’abord sur la fourniture de matériel informatique et de logiciels  essentiellement bureautiques ;  • la formation est centrée sur les aspects techniques (mode d’emploi des logiciels) et non sur  les applications pédagogiques qui peuvent en découler ;  • le choix des équipements ne correspond pas toujours aux besoins réels de l’enseignement.  Or, le développement des usages TICE nécessite que les acteurs de l’enseignement soient fédérés en  équipes  cohérentes.  Une  mise  en  réseau  impliquant  non  seulement  les  enseignants  dans  une relation  transdisciplinaire  mais  aussi  les  cadres  (les  directions  et  les  inspecteurs),  les  conseillers pédagogiques et les formateurs d’enseignants, est dès lors indispensable pour permettre un travail collaboratif et une communication plus efficace.  De  même,  la  formation  de  tous  ces  acteurs  est  incontournable.  On  ne  saurait  trop  insister  sur  le rôle  des  chefs  d’établissements  comme  pilotes  « non  traumatisants »  du  changement.  Ils  doivent repérer et coordonner les capacités et les bonnes volontés. L’importance, mais aussi le manque de référentiels  de  formation,  sont  souvent  mis  en  exergue.  De  même,  le  rôle  de  l’inspection  est largement  souligné.  Ainsi,  en  France,  les  TICE  constituent  désormais  un  domaine  d’inspection spécifique.  Les  inspecteurs,  qui  bénéficient  chacun  des  services  d’un  conseiller  pédagogique,  sont chargés de développer des stratégies d’impulsion et de pilotage, ainsi que de sensibiliser les autres inspecteurs. Aussi,  il  est  fondamental  de  remettre  le  pédagogique  au  centre  des  projets  de  déploiement  en redonnant  aux  enseignants  le  rôle  central.  Le  professeur  et  l’instituteur  doivent,  plus  que  jamais, être  les  catalyseurs  des  apprentissages  dans  un  environnement  où  les  TIC  offrent  de  nouvelles ressources.  Aussi,  les  technologies  numériques  doivent  s’insérer  dans  des  scénarios  pédagogiques (nouveaux) dont l’enseignant garde la pleine maîtrise.                                                              21  Le Numérique à l’école, Haut Conseil de l’Education, France, avril 2010, p10.      Page 20    
  21. 21. Toute stratégie de développement du numérique à l’école doit aussi être fort attentive aux difficultés qui ne manquent pas de surgir. Ainsi, au‐delà de la gestion des locaux qui n’est évidente nulle part, la gestion humaine du changement est l’une des principales difficultés à surmonter. La mise en place d’un  soutien  aux  enseignants  dans  l’établissement,  ainsi  que  la  création  d’un  statut  pour  les personnes ressources TICE, sont à ce propos quasi incontournables.  Enfin,  la  question  de  l’évaluation  est  encore  peu  envisagée,  alors  que  les  TICE  apportent  un changement  profond  dans  la  relation  pédagogique.  En  effet,  le  rôle  du  professeur  comme dispensateur  de  savoir  s’estompe  au  profit  de  celui  de  médiateur  des  apprentissages.  L’évaluation devrait donc se concrétiser plus dans des tâches de réinvestissement des acquis, pour lesquelles de nouveaux outils sont encore à développer. 7.2 La formation continue, moteur du changement.  « Lutilisation  des  TICE  dans  les  pratiques  de  classe  (…)  amène  les  maîtres  à  adopter  de  nouvelles  postures,  à  mettre  en  œuvre  des  savoir‐faire  prenant  en  compte  les  potentialités,  mais aussi les contraintes inhérentes à ces instruments. Les instruments quoffrent les TICE sont  dun  usage  complexe,  cette  complexité  est  accentuée  par  une  situation  professionnelle  disolement » (Baron et Bruillard, 2002).   La  formation  continue  des  enseignants  devrait  constituer  une  occasion  de  rompre  avec  cet isolement, et dans le cas des TICE, de participer à la scolarisation des usages des TIC. Dans le cas des TICE,  elle  constitue  loccasion  pour  les  enseignants  de  connaître  de  nouvelles  pratiques pédagogiques,  de  nouveaux  savoirs  spécifiques,  de  développer  une  culture  technique  et  dacquérir des compétences dutilisateur nombreuses.  Une des possibilités, mise en oeuvre dans différents pays européens dont la France, afin de réduire la fracture existant dans l’apprentissage des TIC au sein du corps professoral, consiste à mettre à disposition,  dans  les  écoles,  du  personnel  dédié  et  formé  à  laccompagnement  et  au  suivi  des enseignants dans le développement des usages du numérique dans les pratiques dapprentissage et  denseignement.  Il  s’agit  des  « animateurs  TICE22 »  dont  le  rôle  dépasse  clairement  celui  des « personnes‐ressources TIC » mises en place avec le premier plan d’équipement wallon. Cette  fonction,  bénéficiant  d’un  statut  reconnu  et  d’une  formation  spécifique,  permettrait rapidement  la  diffusion  en  cascade  de  la  formation  aux  TIC  des  enseignants,  mais  aussi  la multiplication des actions innovantes en matière de pédagogie, associées aux nouvelles technologies.  7.3 Expériences remarquables par pays ou région 7.3.1 Flandre Faisant  suite  au  plan  PC  /  KD  déployé  dans  les  années  1998  à  2002,  un  nouveau  programme  de développement de l’infrastructure TIC a été décidé par le Gouvernement flamand le 15/12/2006, et a été  implémenté  au  cours  des  années  scolaires  2006‐2007  et  2007‐2008.  Le  plan  consistait  à                                                             22  Profil de l’animateur TICe en France :  http://www.ac‐reims.fr/ia51/IMG/pdf_Fiche_de_poste_ATICE_51_2010.pdf      Page 21    
  22. 22. distribuer  aux  écoles  de  tous  les  niveaux  une  subvention  spéciale,  calculée  au  prorata  du  nombre d’élèves,  permettant  aux  directions  dacquérir  des  équipements  informatiques  et  des  logiciels  à utiliser spécifiquement pour permettre une utilisation plus intégrée des TIC dans l’enseignement de toutes les matières.  En  additionnant  les  montants  distribués  sur  les  deux  années  scolaires,  les  écoles  pouvaient  ainsi obtenir jusqu’à 28,4 € par élève du primaire ordinaire et 31,7 € par étudiant du secondaire ordinaire. Ces  montants  étaient  multipliés  par  1,5  pour  l’enseignement  spécialisé23.  Chaque  direction  était totalement libre de choisir le matériel et le fournisseur qu’elle souhaitait. La subvention pouvait être utilisée pour financer l’achat ou le leasing, mais aussi l’installation et les frais d’usage de la connexion Internet. Au niveau des logiciels, le plan rappelle que certains produits peuvent être obtenus à des conditions  avantageuses  grâce  aux  contrats  cadres  passés  avec  Microsoft  et  IBM,  mais  encourage aussi largement le recours aux logiciels libres. Le  contrôle  du  respect  des  conditions  d’usage  de  la  subvention  s’effectue  d’abord  au  niveau comptable,  mais  aussi  et  surtout  via  le  réseau  des  inspecteurs  chargés  de  vérifier  que  les  moyens supplémentaires sont bien utilisés dans l’objectif prévu. A défaut, le remboursement des subventions doit être exigé.  Après 2008, le Ministère n’a plus distribué de subvention spéciale aux TIC, arguant du fait que cela  fait partie dorénavant du budget ordinaire alloué aux écoles. En accompagnement de ce programme, l’environnement interactif « pICTos »24 a été développé par l’Université de Gand et REN Vlaanderen, avec pour objectif d’aider les enseignants et les directions du  fondamental  et  des  3  premières  années  du  secondaire  dans  l’élaboration  d’une  stratégie d’intégration des TICE, ainsi que dans l’auto‐évalution de leur avancement dans cette voie.  Créé  dès  1999  et  restructuré  en  2004,  REN  Vlaanderen  (Réseau  régional  d’expertise)  est  un consortium d’universités et de hautes écoles, qui offre notamment de la formation continuée et de l’expertise  pour  soutenir  l’intégration  et  l’utilisation  des  TIC  dans  l’éducation.  Au  cours  de  l’année 2009,  Indigov  a  mené  pour  le  compte  du  Ministère  flamand  de  l’Education  et  de  la  Formation  une étude visant à évaluer dans quelle mesure cette mission est bien menée, et quels sont les résultats obtenus25. Il ressort des conclusions de ce travail qu’il subsiste une réelle demande de formation de la part de plus  de  40%  des  enseignants.  La  demande  vise  autant  la  connaissance  technique  des  TIC  que  les pistes pour une utilisation dans un contexte pédagogique, et il est souligné que ces deux objectifs ne peuvent être séparés. Bien que deux tiers des enseignants disent avoir suivi des formations aux TIC , le  dispositif  REN  Vlaanderen  n’est  connu  que  de  30%  des  enseignants.  Les  principales recommandations émises par le rapport sont les suivantes :  • Améliorer la communication vers les enseignants et adapter l’offre aux besoins effectifs ;                                                             23  http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13940  24  http://pictos.ictbeleidstool.be/ 25  http://www.ond.vlaanderen.be/ict/onderzoek/files/eindrapport_evaluatie_REN_v3.pdf       Page 22    
  23. 23. • Mieux  aborder  les  publics  cibles  en  les  répartissant  en  trois  catégories  (débutants,  autodidactes et qualifiés), et favoriser le partage des connaissances et des bonnes pratiques ;  • Les  directions  des  écoles  doivent  promouvoir  et  soutenir  l’acquisition  et  le  partage  des  connaissances des TIC par les enseignants ;  • Les contenus des formations doivent être mieux intégrés aux matières et plus pratiques pour  permettre une mise en œuvre plus directe et rapide. En  février  2011,  le  gouvernement  flamand  vient  de  décider  de  réduire  considérablement  son financement à REN‐Vlaanderen.  Au  niveau  de  la  communication  avec  la  communauté  éducative,  le  Ministère  flamand  de l’Enseignement et de la Formation a mis en place un portail « klasse.be », qui se décline en plusieurs versions selon les publics visés : les enseignants, les parents, les élèves du fondamental, les élèves du secondaire.  Chaque  section  est  évidemment  présentée  dans  un  style  adapté  au  public  visé,  et comprend des dossiers, des forums ou blogs, des agendas d’activités, et une  web TV « TV.klasse ». Ces  informations  sont  également  diffusées  sous  forme  de  revues  « papier »  professionnelles,  tant vers  les  enseignants  (200 000  ex./mois)  que  vers  les  familles  qui  ont  des  enfants  dans  la  scolarité obligatoire (700 000 ex./mois). Par ailleurs, l’asbl EduCentrum maintient un portail éducatif « KlasCement »26, conçu pour et par les enseignants,  qui  rassemble  de  nombreuses  ressources  éducatives  (leçons,  documents,  liens, vidéos, …) ainsi qu’une série de forums. Le site revendique actuellement plus de 56 000 membres, et plus de 17 000 contributions. Il est à noter que ce portail, qui ne manque pas de faire penser au site enseignons.be,  reçoit  un  support  du  Ministère  de  l’Education.  EduCentrum  organise  également chaque  année  deux  ou  trois    journées  ICTPraktijkDag27  d’échanges  sur  les  TICE  qui,  malgré  un  prix d’entrée de 60€, rassemble à chaque fois de 600 à 700 enseignants. L’association  EduBIT  est,  quant  à  elle,  une  communauté  indépendante  qui  rassemble  les « coordinateurs‐TIC » dans les écoles, dans le but de répondre à des questions techniques, pratiques et pédagogiques relatives  à l’usage des TIC à l’école. Elle organise également  des journées d’étude thématiques,  et  facilite  des  échanges  avec  des  initiatives  similaires  aux  Pays‐Bas  et  en  Europe. L’association est soutenue par une quinzaine de firmes informatiques parmi les plus connues. Les  initiatives  pour  promouvoir  le  développement  des  TIC  et  TICE  en  Communauté  flamande  ont donc  été  nombreuses  ces  dernières  années.  Toutefois,  si  le  tableau  de  bord  des  TIC  dans l’enseignement  flamand  (MICTIVO,  2010)  se  réjouissait  du  haut  niveau  d’équipement  atteint,  il remarque  aussi  que  les  enseignants  utilisent  massivement  l’ordinateur  pour  préparer  leurs  leçons mais  l’emploient  encore  trop  peu,  en  général,  au  cours  de  la  leçon,  et  moins  encore  pour l’évaluation. 7.3.2 France Parmi les actions menées  récemment en France par le  Ministère de l’Education pour favoriser une prise en compte plus globale des TICE, il faut d’abord citer le plan « Ecole numérique rurale » (ENR)                                                             26  http://www.klascement.be/  27  http://www.ictdag.be/       Page 23    

×