M1 2-dispositifs et consignes-2013

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Cela peut expliquer quelques problèmes de conversion et la disparition de certaines animations et transitions.

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  • Group One: Gardening/Gardener
    Teacher:
    nurturer
    provide conditions/climate for individuals
    see overall design and complexity
    community
    boundaries
    helping hand
    Learner:
    individuals and collective
    students/plants – central
    dynamic, adapt, fashion conscious
    depend on changing climate
    adapt or die
    individual needs
    Process:
    fertalize/feed
    natural environment
    dynamic
    cyclical
    drama/fallow/pause
    reflection
    Process Learning:
    growth and development
    cyclical
    stages – youth/maturity
    Concept of Knowledge
    not fixed
    can flourish without gardner
    organic
    constant change
    consume the product/useful
    constant improvements
    Group 2: Maps
    journey not a straight line
    detours can give ah/ha moments – also risk is exciting
    journey together – companionship – driver – navigator – back seat
    many ways to arrive at destination
    love “possibility of possibilities”
    trust anyone along the journey
    who has the snacks – can we peek into bags – excitement !!!
    let those in class connect to big picture
    map – memory stone
    plan is something that exists but is forever evolving
    themed areas – barriers, how do we go / get around/between them
    show big picture – but there is a big picture
    Group 3: Mixed Metaphors:
    Paddle
    co-journey
    developmental
    give them a paddle; they have to build the boat
    Seeds
    nurturing
    healing
    planting lots of seeds; see what happens
    Hammer
    versatile tool
    carpentry
    apprenticeship
    (knock some sense into them)
    Elastic Bands
    twist
    stretch
    multi-dimensional
    no limits
    (wanted to explore this metaphor further)
  • Le cours dogmatique ou frontal est le plus souvent préconisé. Parfois celui-ci, logiquement conçu, peut s'appuyer sur des illustrations (schémas ou photos) ou encore sur des expériences qui confirment les propos du formateur. L'excellence à viser est une structuration des idées et une progression dans leur présentation. L'effort maximum à fournir est dans les études et dans un travail de mémorisation.
  • 1.4. Théories béhavioristes
    Les théories "béhavioristes" issues des travaux de Watson sont encore appelées "apprentissage programmé" ou "skinnérien" (Holland et Skinner 1961, Skinner 1968). Hostiles à la méthode d'introspection, elles prolongent les études sur les réflexes conditionnés. De type stimulus-réponse, ces propositions misent sur les idées de "conditionnement" et de "renforcement". Pour l'élève, le renforcement consiste dans le fait de savoir qu'il a donné la bonne réponse.
    Cependant, pour que le renforcement soit efficace, il faut que ce dernier porte sur une petite quantité d'informations. La théorie "behavioriste" conduit alors à décomposer la matière à enseigner en unités élémentaires de connaissance, chacune faisant l'objet d'un exercice particulier.
    Ce mouvement a eu beaucoup d'influence sur les enseignements professionnels et technologiques. Dans l'enseignement général, il a conduit à développer l'enseignement programmé d'une part (Landa 1974), la pédagogie par objectifs d'autre part (Bloom et al. 1956, Mager 1962, Krathwohl 1964). Leur retombée sont présentes encore dans de nombreux curriculums, notamment dans les pays anglo-saxons et dans certains didacticiels.
  • . Le point de départ est toujours la construction du savoir sur un plan épistémologique ou historique. Les écrits de Kuhn (1970) et surtout Popper (1961) dans les pays anglo-saxons, Bachelard (1934, 1938) dans les pays francophones sont mis principalement à contribution (idées de changement de paradigme, de réfutabilité ou d'obstacle épistémologique).
    Il en résulte des pratiques éducatives très diverses. Par exemple, pour les tenants de Bachelard, l'enseignant essaie en s'appuyant sur l'histoire des sciences de repérer les obstacles et d'en expliciter la nature (Canguilhem 1974, Rumelhard 1986). Pour chacun d'eux, il prévoit ensuite des situations pédagogiques propres à les dépasser ou à les éviter. Différentes variantes existent cependant dans leur traitement. Le plus souvent, l'enseignant essaie de faire exprimer les représentations des élèves puis l'enseignant explique en tenant compte des obstacles potentiels (Bednarz 1989).
    Aujourd'hui cette tendance devient également systémique. Se basant sur les idées de Von Bertalanffy (1967) ou Morin (1977), le savoir se conçoit en terme de système. Sur le plan de l'éducation, citons quelques écrits prenant en compte cette direction : De Rosnay (1975), Pocztar (1989) et Dick et Carey (1990).
  • M1 2-dispositifs et consignes-2013

    1. 1. Dispositifs et mise en activité des élèves Supports, activités, dispositifs et construction de consignes... Séance 2 Formation des M1 de SES (Ph.Watrelot) 2013-2014
    2. 2. Programme Pré-requis Objectifs de contenu Objectifs de compétences Représentations Évaluation diagnostique Stratégie pédagogique - Déterminer les objectifs - Structurer les objectifs dans une progression - Choix des supports et des outils - Choix des activités - Choix des modalités de travail (dispositifs) - Remédiation Évaluation formative Évaluation Sommative
    3. 3. Différents outils... Une double logique : l’ennui nait de l’uniformité... On n'apprend pas tous de la même façon... Donc il faut varier les supports et les activités durant le cours ! Diversifier les activités et les supports
    4. 4. Construire un cours... les activités proposées aux élèves peuvent s’appuyer sur des supports variés : les questions peuvent accompagner des documents de différentes natures (textes, statistiques, audiovisuel,...). Vous pouvez aussi construire des exercices d‘application à partir de l’informatique, constitution des expositions, etc. La diversité est indispensable pour favoriser les apprentissages
    5. 5. Construire un cours... Chaque activité doit pouvoir donner lieu à une conclusion, un résultat, partiels auxquels doivent aboutir les élèves. Et à la fin de chaque thème, il faut prévoir un brève synthèse. L’idéal est que la synthèse puisse être produite par les élèves mais elle peut aussi être fournie par l’enseignant. Il importe que les élèves aient le sentiment « d’avoir appris quelque chose »
    6. 6. Donner du sens... Savoir d'où l'on vient... (pré-requis, ce qu'on déjà appris,..) Direction Sens Signification Sensation Savoir où on va... (donner des objectifs explicites) A quoi ça sert, ce que l'on apprend? Quel usage puis-je faire de ce savoir? “Donner de la saveur aux savoirs” JP Astolfi “Énigme” curiosité, plaisir ?
    7. 7. Apprendre : un terme polysémique... Enseigner apprendre à quelqu'un To teach Apprendre Acquérir des connaissances To learn
    8. 8. Quels types de pédagogie choisir pour bien apprendre ? pour bien apprendre ?
    9. 9. Au départ, des conceptions différentes de l'apprentissage
    10. 10. Apprendre est un acte complexe 12
    11. 11. "La connaissance se transmet" 3 grandes approches "La connaissance s'acquiert" "La connaissance se construit"
    12. 12. 1.La connaissance se transmet modèle de l’empreinte, transmissif de l’enseignant Le rôle de l’é lè ve Distribuer l’information et la connaissance Donner un message clair et compréhensible Transmettre des contenus Le rôle Écoute attentive Mémorisation de l’information assimilation et enregistrement des contenus transmis, Méthodes privilégiées L’exposé magistral, éventuellement illustré d’exemples ou d’expériences
    13. 13. 2. La connaissance s’acquiert Modèle behavoriste Le rôle de l’enseignant Baliser le parcours: indiquer les objectifs Formuler des consignes claires Décomposer en unités Guider les apprenants Proposer des entraînements avec des renforcements positifs de l’é lè ve Le rôle Suivre les indications Investir le travail personnel S’entraîner…jusqu’à la production de la bonne réponse Méthodes privilégiées Entraînement systématique de type stimulus/réponse
    14. 14. 3. La connaissance se construit Modèle constructiviste et/ou cognitiviste Le rôle de l’enseignant Formuler des problèmes qui mettent face à un obstacle à franchir Utiliser les représentations Accompagner les apprenants à problématiser Mettre à disposition des ressources de l’é lè ve Le rôle Découvrir par essais/erreurs et par l’action Mobiliser les connaissances Imaginer, développer Etre créatif Résoudre des problèmes Méthodes privilégiées Apprentissage par problèmes Logique de déconstruction/reconstruction, Confrontations entre pairs
    15. 15. Transmissive s Behavioriste s Cognitive s Constructivistes Sur le curseur enseigner/apprendre... Enseignement Apprentissage
    16. 16. Trois conditions pour apprendre... (d'après Perrenoud) (d'après Perrenoud) • Une situation mobilisatrice, porteuse de sens, qui provoque une activité dans laquelle l'apprenant s'implique personnellement et durablement • Une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des apprenants • Une situation sollicitant l'apprenant dans sa zone de proche développement (déséquilibre optimal, obstacle franchissable)
    17. 17. Les cinq composantes de l'acte d'apprendre (d'après Meirieu) (d'après Meirieu) Avoir un projet Prendre conscience de ses stratégies d'apprentissage Décontextualiser des compétences Maîtriser des pré-requis Apprendre c'est... Construire des compétences
    18. 18. Comment créer les situations d'apprentissage? • Qu'est ce qui peut bloquer l'apprentissage ? • De quoi a t-on besoin (conditions) pour apprendre ? • Comment s'assurer que l'apprentissage est réel? Comment le vérifier? L'évaluer ?
    19. 19. Différents types de cours de cours • Cours magistral Pédagogie “frontale” • Cours dialogué • sous-groupes autonomes • alternance cours/travail de groupe • travail individualisé
    20. 20. Cours magistral dialogué Sousgroupes autonomes Face-à-face maître-élèves. Face à face maître-élèves Organisation Organisation de sous-groupes de sous-groupes Alternance de homogènes ou moments individuels hétérogènes et de grand groupe Donne de l'information Donne des Donne des Donne des consignesContrôle consignesContrôle consignes, médiatise le déroulement du le déroulement du les échanges travailAideS' assure travailAide que chacun participe Cours magistral Organisation Guidance du professeur Communica Non tion entre les autorisée élèves Sousgroupes dirigés Travail individualisé Individus isolés Donne des consignes Fournit les documents de travailAide é ventuellement Autorisée à certains moments Autorisée en Autorisée et Ne présente pas toutes circonstances nécessaire au travail d'intérêt pour le travail Mode d' apprentissage Réception d'informations Stimulé par les échanges Apprentissage Résolution de s méthodologiques problèmes Difficilement controlable Entraî nement oral Recherche Type de production Transmission d'informations Motivation Modification des representations Assimilation Recherche et Recherche production collective Production individuelle collectives Recherche Ré solution de problè me Assimilation Entraî nement Individuelle
    21. 21. Une autre typologie...
    22. 22. Composition des groupes
    23. 23. Des supports variés... • Textes (article, extrait de livre, etc.) • Statistiques • Images (affiches, tableaux, photos,...) • dessins de presse • Vidéos-films • didacticiels • son • diaporama ...! etc.
    24. 24. Des supports variés... • exposés • exercices d’application • évaluation formative • débats • enquêtes • construction de dossiers documentaires • Elaboration d’expositions • correction de devoirs • ....
    25. 25. L’utilisation des documents au coeur de la pédagogie des SES
    26. 26. Dès la création d'un enseignement d'initiation aux faits économiques et sociaux, les Instructions officielles (juillet et octobre 1967) privilégient comme méthode pédagogique “ la constitution et le commentaire de dossiers documentaires ” tant au niveau de l'enseignement que de l'évaluation du travail des élèves. Cette prééminence accordée à l'étude de dossiers documentaires sera confirmée par les Instructions officielles accompagnant les modifications ultérieures des programmes...
    27. 27. Pourquoi utiliser des documents en SES ? Développer le sens de l'observation des élèves (démarche inductive) Développer l'esprit critique Offrir plusieurs points de vue et du débat (l'enseignant n'est pas la seule source de savoir)
    28. 28. Le travail sur documents n'induit pas, à lui seul, des pratiques de classe fondamentalement différentes du cours magistral. Tout dépend de la manière dont les documents sont effectivement exploités. La nature et l’usage des documents se sont modifiés depuis la création de la discipline. Ils apparaissent souvent comme une permanence du passé mais sans avoir forcément conservé l’esprit initial (ni même la référence aux instructions officielles)
    29. 29. N'oubliez pas la consigne ! (extrait du rapport de l’inspection générale, 2000) “Trop souvent l'étude des documents repose sur une suite de questions dont la cohérence ne semble obéir ni à une problématique d'ensemble, ni à une progressivité des difficultés, ni à une méthode d'investigation particulière. Le caractère elliptique et allusif de ce travail laisse inévitablement une impression d'insatisfaction aux élèves comme à l'inspecteur !”
    30. 30. Élaborer des questions et des consignes de travail...
    31. 31. “M’sieur, je comprends pas la question, ça veut dire quoi analyser ?”
    32. 32. “Ils zappent la lecture de la consigne, pour me demander, Madame, qu’est-ce qu’il faut faire ?”
    33. 33. Comment aider les élèves ? Faites lire la consigne par un élève ; une fois, deux fois. Ménagez un temps nécessaire pour faire intérioriser et mobiliser les ressources. Puis donnez le signal du départ. Dans le cas d’un devoir, faites lire toutes les questions, réservez le temps, puis départ. Cela peut éviter les erreurs de type impulsif.   Faites lire la consigne, et décomposez-la : demandez à repérer le verbe, les éléments importants, les aides possibles, le support utilisé, le temps imparti.
    34. 34. Comment aider les élèves ? Faites lire la consigne, et décomposez-la : demandez à repérer le verbe d’action, les éléments importants, les aides possibles, le support utilisé, le temps imparti.
    35. 35. Construire une consigne Evitez les verbes « mentalistes » (appréciez, que pensez vous ?) et préférez les verbes d’action concrète : relevez , mesurez, comparez, calculez, argumentez...
    36. 36. Etayer / desétayer... • Jusqu’où aider les élèves ? • Comment les guider vers une bonne compréhension du texte ? • Comment les aider à aller vers l’autonomie ? • Donc, faut-il toujours les guider ?
    37. 37. ZPD zone proximale de développement Vygotski (1896-1934) a élaboré de nombreux concepts dont celui de ZPD, zone proximale de développement. Celle-ci décrit l’espace conceptuel entre ce que l’enfant peut apprendre de lui-même et ce qu'il peut apprendre avec l'aide d’un adulte. Elle est donc tout ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée. Pour Vygotski, les enfants peuvent réaliser et maîtriser des problèmes complexes quand ils sont accompagnés par une personne compétente. L'enseignant, l'éducateur a alors une fonction utile dans la construction de l'apprentissage. L'enfant ne construit pas seul ses savoirs par une maturation psychologique plus ou moins naturelle. Le travail du pédagogue consiste alors à construire des situations de formation avec une possibilité d'assurance, dans des conditions socio-relationnelles propices, permettant de construire des savoirs : organiser, structurer, etc...C'est ce qu'on peut appeler l'étayage. Si on reste à ce niveau-là, on ne dégage pas le sujet de sa dépendance par rapport à la situation de formation. Si on veut le faire progresser, il faut donc passer à une formation de désétayage; et on peut désétayer que ce qui a été étayé.
    38. 38. ❝ Désétayer, c'est permettre à l'apprenant de se passer des aides formatives. Dans leur dimension socio-relationnelle d'abord : il faut que le sujet ne soit plus dépendant des aides psychologiques dont on l'a, dans un premier temps, enouré; et dans leur dimension cognitive ensuite : il faut que le sujet soit capable de transférer ce qu'il a appris dans des situations différentes de la situation d'apprentissage. C'est ce que j'appelle dans mon jargon " la décontextualisation". Le sujet doit devenir progressivement capable de se passer de la présence du maître et de trouver des situations où il peut réutiliser ce qu'il a appris à l'école. C'est ce que les Américains appellent le " bridging ", c'est-à-dire la capacité de faire des "ponts" avec d'autres situations que celles dans lesquelles on a appris [...] ❞ Philippe Meirieu
    39. 39. Quelques références : Ouvrages : Débuter dans l’enseignement Françoise Clerc Hachette éducation L’école pour apprendre Jean-Pierre Astolfi ESF De l’apprentissage à l’enseignement Michel Develay ESF Apprendre André Giordan Belin Apprendre et faire apprendre Etienne Bourgeois, Gaëtane Chapelle PUF Sites : http://francois.muller.free.fr/diversifier http://www.meirieu.com http://lemanuel.fr.fm/ http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/index.htm http://www.pedagopsy.eu/ 49

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