1. PRUEBAS SABER PRO -ICFES
Competencias profesionales en artes
Presentado por: ACOFARTES
Enero 30 de 2011
Bogotá, Colombia

2. Contenido
1. Introducción .......................................................................................................................... 3
2. Competencias Genéricas Saber Pro: una visión desde las artes ......................................... 4
3. Evaluación por competencias............................................................................................... 6
4. Competencias específicas para las artes............................................................................ 10
4.1 COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓN ...................................................................... 12
4.2COMPETENCIAS DE PERCEPCIÓN ....................................................................................... 13
4.3 COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVAS .......................................................................... 14
4.4 COMPETENCIAS TÉCNICAS ................................................................................................ 15
4.5 COMPETENCIAS SOCIO-CULTURALES................................................................................ 16
5. Dimensiones de las competencias artísticas evaluables a través de las pruebas saber-pro:
………………………………………………………………………………………………………………..………….….………18
5.1. Identificación visual/áurea. .............................................................................................. 18
5.2 Reconocimiento de elementos histórico-culturales …………………………………………………19
5.3 Teoría................................................................................................................................. 19
5.4 Materiales ……………………………………………………………………………………………………………….…..20
5.5 Historia y literatura .......................................................................................................... 20
5.6 Nuevas Tecnologías…………………………………………………………………………………………………….. 20
6. Competencias no evaluables a través de pruebas estandarizadas-masivas ........................ 23

3. “El pensamiento complejo como método de construcción de conocimiento
basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua
organización-orden-desorden, implica abandonar toda pretensión de tener
ideas, leyes y fórmulas simples para comprender y explicar la realidad. Por
ello, asumir la complejidad como epistemología de las competencias, implica
reconocer que son un enfoque inacabado y en constante construcción-
deconstrucción-reconstrucción- requiriéndose continuamente del análisis
crítico y la autorreflexión para comprenderlo y usarlo”. (Tobón, 2006, pág. 46)
1. Introducción
Este documento tiene como objetivo presentar las competencias específicas para el
área de las artes que serían evaluadas a través de las pruebas SABER PRO. En primera
instancia, y a manera de introducción, se plantea una postura reflexiva con relación a
las competencias genéricas planteadas por el ICFES para la prueba. Esta postura busca
realizar aportes constructivos al debate sobre las competencias y su evaluación en
educación superior.
Posteriormente se explicita a partir de algunos referentes teóricos, una comprensión
sobre el concepto de competencia, y se presentan algunos comentarios que
problematizan en torno a la compleja tarea de evaluar en artes, particularmente a
través de pruebas masivas que necesariamente tienen que partir de competencias
objetivables y evaluables mediante mecanismos estandarizados. Se explicita y
desarrolla brevemente el hecho de que en las artes, los aspectos estructurantes y
fundacionales del campo no pueden ser evaluados a través de este tipo de pruebas: la
sensibilidad, la expresión, la creatividad, la originalidad, entre otros.
Por último, se expone una relación de las competencias específicas para las artes
relacionando aquellos componentes de éstas que son susceptibles de ser objetivados y
evaluados en el campo de las artes a través de este tipo de pruebas; al mismo tiempo

4. se plantean algunos acercamientos con el área del diseño, proponiendo algunos ejes
transversales entre éste y las diversas dimensiones de las artes.
2. Competencias Genéricas Saber Pro: una visión desde las artes
Una revisión atenta de las principales competencias genéricas evaluadas a través de
las pruebas Saber Pro y de las formas en que dichas evaluaciones son realizadas, nos
permite esbozar algunas reflexiones provenientes desde el campo de las prácticas
artísticas con una perspectiva transversal a otras área de conocimiento.
En primera instancia resulta pertinente problematizar en torno a uno de los objetivos
de las pruebas de acuerdo a los planteamientos del ICFES, a saber el de la comparación
entre programas.1 (ICFES, 2009) Está claro que es necesario objetivar aspectos del
proceso de desarrollo académico y humano de los estudiantes que sirva como medida
de las prácticas de enseñanza e insumo para su evolución. Lo que preocupa de este
objetivo es la proclividad hacia la normalización: en cuanto hay comparación, hay
instauración de patrones y de imaginarios frente a lo quede “debe ser” el desarrollo
“correcto” y “eficiente” de competencias.
Así, es posible caer en la trampa de los “rankings” universitarios que instauran
jerarquías entre las instituciones educativas en cuya cúspide se encuentran
generalmente las Universidades Extranjeras. No es el momento de profundizar en la
complejidad de este sistema comparativo, pero sí se puede observar que su impacto
sobre el imaginario colectivo no deja de tener cierto grado de perversidad, en cuanto
desecha el valor de instituciones que trabajan con ciertos contextos culturales
particulares; contextos que implican capitales culturales muy distintos a los de las
universidades del “centro” del sistema, o si se quiere, de su “cúspide”. De otra parte,
desecha el valor de conocimientos y desarrollos, como por ejemplo el desarrollo de
conexiones prácticas con los entornos y saberes locales.
11
En la presentación de las guías de orientación de las pruebas ECAES, El ICFES plantea tres objetivos
principales de las pruebas: 1. Comprobar el grado de desarrollo de las competencias. 2. Proporcionar
insumos para la comparación entre programas. 3. Ser fuente para la construcción de indicadores que
sirvan como insumos para la toma decisiones y formulación de políticas públicas.

5. No se trata pues, de evitar la comparación, sino más bien, de pensar en sistemas
evaluativos que empoderen a los agentes locales, que se fundamenten en
metodologías diversas y contextualizadas a los entornos particulares. Implica, de otra
parte, la posibilidad de evaluar de manera abierta y no unívoca ciertas competencias,
así como el desarrollo de conocimientos no objetivables, tal y como se plantea en este
escrito más adelante.
Es importante mencionar que el campo artístico valora el esfuerzo notable del ICFES
por flexibilizar las características y alcances de las competencias genéricas dentro de la
reciente re estructuración de las pruebas. De manera particular, y desde la perspectiva
de las artes, valoramos la atención prestada a la importancia de fortalecer el
conocimiento del entorno, la participación en las diversas instancias colegiadas locales
y nacionales, así como la inclusión del pensamiento creativo y la dimensión estética
como ejes estructurantes de la formación.
Pensamos, sin embargo, que es importante replantear la competencia de Segunda
lengua, restringida solamente al inglés como posibilidad. La importancia de una
segunda lengua surge de la alternativa de ofrecer a los estudiantes el acceso a otra
cultura (con universos simbólicos, experiencias de vida y referentes profesionales
particulares). En este sentido, la elección de una segunda lengua está asociada a
intereses individuales relacionados con proyectos de vida particulares. Así, no es
posible restringir esta escogencia solamente a una lengua (al Inglés en el caso de las
pruebas Saber Pro), en cuanto existe una pluralidad de intereses y de perspectivas
profesionales entre los estudiantes.
En el caso de las artes, el inglés no es el único referente profesional. Hay otros
referentes igualmente válidos y necesarios, asociados a los campos del arte en que se
mueve cada cual, pero que además son pertinentes en un contexto latinoamericano.2
Llevando esta argumentación un poco más lejos, se puede pensar incluso en la
posibilidad de que un estudiante escoja como segunda lengua un dialecto local o una
lengua indígena. Si su proyecto de vida está asociado a una determinada cultura
2
El portugués, por ejemplo, es una alternativa de idioma muy pertinente en el contexto regional,
teniendo en cuenta que Brasil ofrece una amplia gama de opciones de formación en posgrado.

6. tradicional de la cual proviene o a la cual quiere acceder, sería apropiado permitirle
acceder a ésta a través del aprendizaje de una segunda lengua indígena, por ejemplo.
Preocupa el interés por mantener el inglés como única opción legitimada socialmente
mediante las pruebas de Estado, contribuyendo a la reproducción de hegemonías
simbólicas excluyentes de otros saberes y culturas, bajo la excusa de la competitividad
y las exigencias del mercado.
A manera de cierre de este apartado, se puede decir que resulta inevitable y necesario
implementar pruebas estandarizadas de evaluación masiva como estrategia de
medición y cualificación. Pero al mismo tiempo, es importante subrayar la importancia
de seguir trabajando en la implementación de estrategias evaluativas contextualizadas
y diferenciadas que tengan un carácter formativo al interior de las prácticas
pedagógicas. Prácticas que permitan visibilizar y proteger los contextos locales y
culturales, promoviendo configuraciones curriculares cualificadas pero diferenciadas,
pertinentes para las realidades de las plurales realidades socio-cultuales que
configuran el mapa nacional. Esta “vigilancia evaluativa” resulta absolutamente
necesaria para el campo de las artes, aceptando que la esencia constitutiva del campo
artístico, es precisamente lo plural y lo diverso.
3. Evaluación por competencias
La categoría de competencia es compleja y se le ha imprimido en las últimas décadas
una carga semántica difícil de obviar que la ha encerrado en una visión instrumental
fuertemente asociada al mercado y al desempeño laboral. No es el espacio para
desarrollar ampliamente el tema de las competencias pero sí para rescatar una
acepción un poco más amplia, incluyente y comprensiva de la categoría.
Estaríamos hablando, así, del desarrollo de un conjunto de herramientas cognitivas y
axiológicas que hacen de un profesional alguien competente en un contexto
determinado. Este desarrollo no se limita a las habilidades operativas, sino que tiene
un componente reflexivo que permite extrapolar y transferir conocimientos de un

7. contexto a otro, favoreciendo capacidades meta-cognitivas y reflexivas. Se trata de una
acepción de competencia que de alguna manera supera la dicotomía entre habilidad
operativa para el trabajo y competencia disciplinar; tiene que ver con la importancia
de preparar individuos para el “mundo de la vida”, entendido éste como universo
complejo en donde no solamente es necesario “saber cómo” y “saber qué” sino
también tener un conocimiento reflexivo sobre la realidad. Así mismo, implica tener
miradas abiertas, dialógicas y una percepción aguda del “bien común”, entre otros.
(Barnet, 2001)
En este marco de ideas, el desarrollo de competencias fomenta la autonomía, en
cuanto potencia la habilidad para hacer, saber y comprender los procesos que
subyacen detrás del saber-hacer. Tiene un componente importante de creatividad en
la medida en que supone la posibilidad de transferir conocimientos entre contextos
diferentes de manera creativa y flexible.
Para el abordaje de esta categoría, y superando la noción meramente operativa de la
misma, resulta pertinente retomar la mirada de Bourdieu sobre el habitus, entendido
éste como esquemas de percepción, pensamiento, apreciación y acción que son
moldeados en el ser humano desde su más temprana infancia y reforzados o
resignificados por las instituciones educativas en sintonía con apuestas formativas
particulares. De esta manera, la competencia es un complejo multidimensional de
conocimientos teórico-prácticos que son potencializados de manera transversal desde
distintas áreas de un campo disciplinar.
Jesús Martín Barbero acerca la noción de habitus a la educación artística, subrayando
las asimetrías que se dan entre habitus de distintas personas, y que son determinados
desde la formación temprana de los individuos:
“…El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas
y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los
usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo por alguien que nunca
tuvo que ver con uno que por alguien que nació en una casa donde había un piano
en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente. Por
muchos discos de piano que oiga el primero, la relación con éste instrumento es muy

8. distinta de aquel en cuya casa de niño se oía tocarlo. El modo de relación con los
objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición…”
(Barbero en De la Guardia, 2007)
En este sentido, una mirada preocupada por reconocer las asimetrías en el desarrollo
del habitus anterior al ingreso a la universidad, requiere de particular atención al
capital cultural acumulado y a la forma de solventar dichas asimetrías al interior de la
escuela. Requiere de una mirada además integradora del desarrollo, que supere la
atención centrada en la formación intelectual para abarcar otras dimensiones del ser.
En un sentido semejante, y dentro una perspectiva integradora del concepto de
competencia, Sergio Tobón plantea la categoría como una composición de
conocimientos que involucra el hacer, el conocer y lo axiológico (Tobón 2006). De esta
manera, y retomando la noción arriba expuesta de conocimientos “para el mundo de
la vida”, el desarrollo de competencias atendería no solamente a aspectos cognitivos y
praxiológicos, sino también a aspectos éticos, mediados por lo valorativo, la
reflexividad y la crítica.
Enfatizando el carácter transdisciplinar de las competencias, Tobón afirma:
“…paradójicamente, allí donde radica la mayor falencia de las competencias- la
multiplicidad de perspectivas y la transposición del concepto de una disciplina a
otra- es en donde está su mayor fortaleza: el bajo nivel de límites disciplinares, lo
que coloca el concepto por encima de enfoques tales como las inteligencias
múltiples, el desempeño comprensivo, la modificabilidad cognitiva, etc. ¿Cómo
proceder, entonces, a construir un enfoque riguroso de competencias desde la
academia? La solución viene dada por la orientación del pensamiento complejo,
donde a partir de la transdisciplinariedad puede llegarse a la elaboración de un
tejido conceptual riguroso con conciencia de sus límites y posibilidades, a fin de
tener en cuenta la variedad de orientaciones y constructos relacionados con este
enfoque”. (Tobón en De la Guardia, 2007)
Con base en el mismo autor puede que las competencias:

9. Constituyen una puesta en acción de la inteligencia en procesos de
desempeño específicos.
Se basan en el conocimiento, implican su puesta en acción con
autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos; integran el
qué con el cómo.
Se fundamentan en el desarrollo efectivo de las aptitudes o
potencialidades innatas.
Uno de sus componentes son las capacidades o condiciones cognitivas,
afectivas y psicomotrices necesarias para aprender.
Integran la habilidad además de la comprensión de la situación;
implican conciencia crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las
acciones y desempeño basado en indicadores de calidad. (Tobón en De
la Guardia, 2007)
En el caso de las competencias genéricas, el ICFES define éstas como conocimientos
transversales que pueden ser desarrollados en contextos específicos pero que pueden
ser transferidos a otros contextos; estos conocimientos son desarrollados “mediante la
interrelación disciplinar, la educación general y las habilidades que los estudiantes han
desarrollado y que traen a la educación superior” (Guía de orientación SABER PRO –
ICFES).
En este marco de ideas y de cara a la evaluación, si se entienden las competencias
como conocimientos que superan lo académico-operativo, dentro de una mirada más
pertinente y conectada “con el mundo de la vida” de los contextos particulares; es
posible plantear que hay dos tipos de competencias evaluables: aquellas que son
objetivables (de manera unívoca – una sola respuesta posible - , o abierta – múltiples
respuestas posibles-) y aquellas que no son objetivables mediante pruebas
estandarizadas.
Es importante subrayar que, particularmente en el campo de las artes, el ejercicio de
evaluar competencias mediante pruebas estandarizadas, supone “medir” el desarrollo
de solamente algunas de las dimensiones de las mismas, excluyendo otras que quizás
son más fundamentales y ontológicamente estructurantes del oficio artístico. En este

10. sentido, la prueba de Saber Pro permitirá, por su naturaleza, evaluar competencias
básicas e importantes en las artes, principalmente aquellas que atañen a la dimensión
intelectual y discursiva; pero no permitirá evaluar los aspectos intrínsecamente
constitutivos y fundacionales del campo como son los aspectos expresivos, creativos,
interpretativos y axiológicos, ente otros.
4. Competencias específicas para las artes
Los conocimientos desarrollados a través de los procesos de educación artística
incorporan una diversidad de dimensiones humanas que abarcan lo intelectual, lo
afectivo, lo corporal, lo sensible, lo estético, lo técnico, lo expresivo, lo creativo, ente
otros; dimensiones que se integran de manera orgánica y compleja dentro de procesos
de desarrollo que no son en absoluto lineales ni secuenciales. Si bien algunos de los
desarrollos planteados en estos campos pueden ser entendidos como competencias o
conocimientos transversales objetivables y comparables, es importante rescatar el
hecho de que una parte de éstos, y quizás la más fundamental, solamente puede ser
evaluada de manera individual o a través de pequeños grupos. La evaluación de este
tipo de conocimientos suele tener además un componente altamente subjetivo y
determinado por contextos culturales y pedagógicos específicos.
Al profundizar en el estudio del arte y en la dimensión estética como una forma de
entender la vida y la cultura, identificamos, desde el punto de vista artístico, una serie
de competencias susceptibles de valoración en un sentido abarcador. Entre ellas:
• Comprensión de la estética como resultado de una reflexión teórico-filosófica
del arte, a la que se puede llegar de múltiples maneras: de los hechos a las
ideas, de lo particular a lo universal, de la práctica a la teoría o viceversa.
• Reconocimiento de la interrelación del fenómeno estético con lenguajes
propios de diversas prácticas artísticas, partiendo del análisis de una obra, su
creador, la relación entre contenido y forma, la percepción y el contexto.

11. • Comprensión de la diferencia entre la conciencia artística colectiva y la
individual, como un nivel de entendimiento, de percepción y de proceso
creativo que es subjetivo y particular.
• Relación entre la personalidad artística, la obra y la percepción, como
fenómenos componentes del sistema de la creación artística.
• Dominio de conceptos fundamentales sobre los procesos y el desarrollo de
una actividad reflexiva generalizadora en torno al fenómeno estético.
• Acercamiento al arte como un aspecto universal de las relaciones y actividades
humanas.
• Análisis del arte no sólo desde sus contenidos semióticos, sino desde su
contexto económico, político y social.
• Producción investigativa en cuanto al desarrollo de competencias referidas a
consulta, revisión y análisis bibliográfico, discográfico o audiovisual,
formulación de preguntas, indagación teórica, apropiación y construcción
conceptual.
• Valoración estética a través del análisis teórico del ciclo existente entre
creador, objeto artístico, intérprete y perceptor en un contexto socio-cultural
y en un momento histórico determinado.
• Valoración estética asociada a la percepción de obras artísticas, lo que
permite comprender el manejo de los recursos expresivos y la consolidación de
principios estéticos en obras particulares y en estilos específicos.
• Análisis de obras artísticas desde las categorías estéticas fundamentales.

12. En este sentido, emergen las siguientes CINCO competencias transversales a los
distintos campos de las artes:
4.1 COMPETENCIAS DE EXPRESIÓN-CREACIÓN3
COMPETENCIAS
DE EXPRESIÓN-CREACIÓN
Arte - creación: capacidades creativas y Arte - expresión: capacidad
para expresar y comunicar de
propositivas en el marco de los lenguajes
múltiples formas perceptuales
específicos del arte. Ítem que desarrolla la
las diversas visiones, puntos de
pregunta por la composición como acción vista o actitudes sobre el
transversal del creador en cualquiera de las mundo y las cosas, además de
áreas artísticas. Genera sensibilidad para los sentimientos y emociones,
soñar, proyectar, idear, proponer o crear propios y ajenos. Incorpora la
nuevas y significativas realidades simbólicas. sensibilidad y la
experimentación.
En el caso del diseño también implica la
habilidad creativa para “estructurar, ponderar
y ordenar información con una intención
específica para la definición de proyectos” y
para innovar a través del planteamiento de
nuevos modelos. (Diseño, 2010, pág. 16)
Dominio de metodologías de investigación
para la creación.
3
Es posible plantear la competencia creativa como un componente genérico de las artes, pero también
de otros campos del conocimiento. Así, el pensamiento creativo sería una competencia genérica para
todos los campos disciplinares, y no solamente para las artes.

13. 4.2 COMPETENCIAS DE PERCEPCIÓN
COMPETENCIAS DE
PERCEPCIÓN
Arte - percepción: capacidad para
comprender e interpretar lo que se
observa o escucha. La competencia
perceptiva permite que ante un objeto
artístico visual, sonoro o escénico, en
general, podamos interpretar y describir
los diversos elementos de la composición,
estilo, movimiento, tendencia, método
creador, escuela, estructura, forma y
demás componentes que constituyen el
objeto o evento artístico percibido.

14. 4.3 COMPETENCIAS ESTÉTICO-DISCURSIVAS
COMPETENCIAS
ESTÉTICO-DISCURSIVAS
Arte-discurso: Competencia en
el manejo de la producción
discursiva propia de las prácticas
Arte - estética: capacidad
artísticas, incorporando los
diversos códigos, interpretativa de los diferentes
representaciones, lineamientos teóricos
denominaciones, términos, desarrollados a lo largo del
signos, símbolos y conceptos pregrado y la capacidad de análisis
entre otros componentes. de las diversas tendencias
sensibles que comportan un
concepto artístico. De igual modo,
en éste se detecta la capacidad
reflexiva y crítica de los
estudiantes frente a las
problemáticas del arte y del
diseño.

15. 4.4 COMPETENCIAS TÉCNICAS
COMPETENCIAS
TÉCNICAS
Arte - técnica: atañe a destrezas y
habilidades, y comprende el manejo
adecuado de materiales, técnicas y
programas informáticos específicos
que posibilitan pintar, dibujar,
danzar, representar, modelar o
simular, componer e interpretar,
entre otras expresiones artísticas.

16. 4.5 COMPETENCIAS SOCIO-CULTURALES
COMPETENCIAS SOCIO-
CULTURALES
Arte - ética: en éste se
Arte - sociedad: capacidad cognitiva y
detecta la capacidad
dominio de las diferentes estrategias
reflexiva de los estudiantes
pedagógicas y didácticas del arte; tiene
frente a las problemáticas
que ver con el rol del artista en el ámbito
contemporáneas del arte,
pedagógico, social y cultural. Capacidad
los principios morales,
para interactuar inteligentemente con
ideológicos y
otros artistas, con los espectadores y con
comunicacionales de la
el entorno natural, artificial y social, en
obra de arte, la Industria
diversos contextos. Tiene un componente
Cultural y las culturas
también de gestión y auto-promoción. En
emergentes, entre otras.
el campo el diseño incorpora ” el ejercicio
de “proyectar”, entendido como la
“capacidad para interpretar el contexto
espacio-temporal determinado” así como
el “uso adecuado de los recursos”.
(Diseño, 2010, pág. 16)
Arte - política: capacidad de
análisis del estudiante frente al
contexto histórico en el que se
desarrolla el arte y las ideologías,
incluido su propio contexto
sociocultural. Se analiza la
capacidad crítica sobre los
límites, relación del arte y sus
implicaciones en lo público, lo
privado y el impacto de éste
sobre las masas.

17. Ahora bien, es posible ubicar tres dimensiones que atraviesan estas competencias a
manera de componentes estructurantes y transversales: cognitiva, praxiológica y
axiológica. Se puede decir que, a mayor estandarización de una evaluación por
competencias, mayor tendencia habrá a medir el desarrollo de la dimensión cognitiva,
en detrimento de la evaluación de las otras dos dimensiones. Existen otro tipo de
evaluaciones que permitirían atender de manera más atenta y particular a las
dimensiones praxiológica y axiológica.
Así, Juan Antonio Cuéllar (2010) presenta un rastreo teórico de las principales
prácticas evaluativas planteadas para las artes en la literatura relacionada con el tema:
La evaluación sujeta al criterio personalizado, la cual “reconoce la importancia del
diálogo estudiante-docente”; la evaluación diagnóstica, que consiste en el “análisis de
una situación antes de iniciar una práctica educativa”; la evaluación formativa o
procesal que “pone en evidencia el énfasis que se hace en los procesos por sobre los
productos”; la co-evaluación; y la auto-evaluación.
Por último, encontramos la evaluación sujeta estándares normalizados, la cual tiende
a disociar la experiencia del conocimiento, y para la cual “se parte de la base que el
estudiante en sus procesos y experiencias con las artes, se apropia de conceptos,
conocimientos y habilidades analíticas que son medibles en forma de cuestionarios de
múltiple escogencia u otras estrategias.” (Cuéllar, 2010, pág. 3) Un ejemplo de este
tipo de pruebas es el Associate Board of the Royal Schools of Music, la cual plantea un
corpus de estándares organizado por niveles que permiten medir la suficiencia
musical.4
4
La información sobre esta organización puede ser consultada en : http://www.abrsm.org/

18. 5. Dimensiones de las competencias artísticas evaluables a través de las pruebas
saber-pro:
Se relaciona a continuación, y a manera de ejemplo, una serie de elementos de
competencias que podrían ser evaluados en distintas áreas del campo artístico. Se
constata que la mayor parte de elementos son evaluables solamente al interior de las
diversas prácticas artísticas; es decir, que la mayor parte de estos elementos no se
pueden evaluar al mismo tiempo entre graduandos de música, artes visuales,
escénicas, etc., en cuanto no son extrapolables de los medios, recursos y discursos
específicos en los que existen.
En sí misma, esta realidad plantea dos dificultades: la ausencia de una masa crítica
suficiente para la aplicación de la prueba y una diversidad muy amplia de prácticas
artísticas existentes (¿Qué elementos evaluar, en el marco de qué
repertorios/contextos culturales y a partir de qué perspectivas estéticas?)
5.1. Identificación visual/áurea: Capacidad para reconocer de manera auditiva y/o
visual fenómenos y eventos artísticos y de nombrarlos utilizando una terminología
adecuada.
Elementos constitutivos: Estar en capacidad de reconocer en diferentes contextos
y de nombrar los elementos constitutivos de un objeto o evento artístico.5
• Estructura: Estar en capacidad de reconocer y nombrar las partes o secciones
estructurantes de una pieza o evento artístico, así como la relación entre éstas y
de éstas con la totalidad de la pieza. 6
Relaciones-contrastes-tensiones: Estar en capacidad de dar cuenta de la
intención expresiva de las relaciones contrastantes entre las diversas partes,
secciones o elementos constitutivos de un objeto o composición. 7
5
Por ejemplo, en música: intervalos, triadas, acordes, escalas, cadencias, patrones rítmicos,
métricas, modos y patrones armónicos, timbres. En artes visuales: colores, proporciones, el
punto, la línea, el contorno, las formas naturales y artificiales, la luz, entre otros.
6
Por ejemplo en música: frases, formas-áreas tonales; en artes visuales: estructura-
composición, proporcionalidad, escalas.
7
Por ejemplo en música: movimientos armónicos, tensiones armónicas; en artes visuales:
complementariedad, contrastes, rupturas.

19. Texturas: Estar en capacidad de reconocer y nombrar texturas y relaciones de
sobreposición/yuxtaposicióon entre las partes de un producto artístico.
5.2 Reconocimiento de elementos histórico-culturales: A partir de ejemplos
visuales y/o auditivos, y a partir de los rasgos estructurantes de un objeto o evento
artístico, estar en capacidad de:
Identificar estilos, compositores-artistas, géneros, ritmos, expresiones, géneros y
lenguajes del arte occidental y no occidental.
5.3 Teoría: Estar en capacidad de representar conceptos teóricos mediante los
códigos correctos; de significarlos, explicarlos, y transferirlos entre contextos diversos.
De otra parte, estar en capacidad de resolver problemas teóricos a partir de una
comprensión de las lógicas y normas que rigen las relaciones entre los elementos
compositivos.8
• Rudimentos: Reconocer los principales códigos, símbolos y términos de una
práctica artística determinada.9
• Estructura, forma y contenido: Evidenciar una comprensión teórica de las partes
que constituyen y estructuran un objeto o evento artístico. 10
8
A manera de ejemplo, en música esta competencia se evidenciaría en tres niveles: saber qué
significa un código determinado– ej: reconocer una armadura-; saber reconocer un elemento
en distintos contextos – ej: poder definir si es una escala o un modo en una pieza clásica,
popular o folclórica; estar en capacidad de hacer en distintos contextos – ej: armonizar un
coral, una canción de cuna o una melodía popular.
9
Por ejemplo en música: armaduras, claves, terminología, símbolos, intervalos, acordes,
escalas, modos, signos de métricas, valores de duración, valores de silencio, series armónicas,
indicaciones dinámicas y de tempo. Nomenclatura y notación del Siglo XX.
10
En música: Análisis, cadencias, modulaciones, conducción de voces, bajo figurado, acordes
con alteraciones; en artes visuales: teoría del color, manejo de proporciones, comprensión de
escalas.

20. 5.4 Materiales: Evidenciar un conocimiento de los principales instrumentos,
materiales, recursos, implementos, herramientas y accesorios utilizados para el
desarrollo del oficio. Por ejemplo, en música: instrumentación-orquestación (rangos),
organología; en artes visuales: pinceles, óleos, pinturas, materiales en general.
5.5 Historia y literatura
Tener un conocimiento contextualizado de:
• Biografía de creadores, conocimiento de líneas de tiempo de diversos géneros,
lenguajes, conceptos culturales y estéticos.
• Características del arte producido en los diferentes estilos: Medioevo,
renacimiento, barroco, clasicismo, romanticismo, siglo XX, contemporaneidad,
culturas locales/populares/folclóricas.
• Terminología y definiciones relacionadas con los referentes históricos y
contextuales.
5.6 Nuevas tecnologías
Estar en capacidad de utilizar herramientas virtuales para:
• Pintar, dibujar, danzar, representar, modelar o simular, componer e interpretar,
entre otras expresiones artísticas.
• Realizar búsquedas eficientes de información a partir de bases de datos
académicas.

21. 6. Competencias no evaluables a través de pruebas estandarizadas-masivas
Es posible caracterizar las competencias específicas en artes dividiéndolas en dos
grandes grupos: competencias evaluables pruebas estandarizadas y no evaluables
mediante pruebas estandarizadas.
En el segundo caso, encontramos los desarrollos de “formas de hacer” o “estilos” de
las prácticas que por su carácter subjetivo, personal e irrepetible, requieren de marcos
de evaluación particulares y reducidos. Nos referimos a aspectos transversales y
constitutivos de las manifestaciones artísticas como la expresividad, la sensibilidad y la
creatividad. Se trata de elementos definitivos en el desempeño de un artista,
podríamos decir incluso que de carácter ontológico para el campo de las artes.
Poniendo un ejemplo concreto para resaltar este carácter fundamental del
componente expresivo, sensible y creativo, podemos plantear el caso de un pianista
que al ser evaluado a través de la medición de competencias como la relacionadas en
el apartado 5, resulta ser un músico “competente”: un profesional que está en
capacidad de identificar auditivamente los principales componentes y fenómenos
acústicos de la música y de nombrarlos utilizando una terminología apropiada; capaz
de identificar estructuras, relaciones de tensión, contrastes y texturas. Este pianista es
también competente al momento de identificar y dar cuenta discursivamente de los
principales estilos y periodos de la práctica común, así como de algunos repertorios
locales.
Pero este músico, al momento de tocar y aceptando que tuviera una estructura técnica
sólida (la cual tampoco es evaluable a través de pruebas estandarizadas), es
inexpresivo y frío; no explicita mediante recursos técnicos creativos y contrastantes
intenciones musicales; su expresión corporal es pasiva y no evidencia una organicidad
con la esencia rítmica de lo que interpreta. En este caso ¿podríamos estar hablando de
un “pianista competente”?.
Es importante entonces, problematizar sobre los alcances de las pruebas
estandarizadas, más aún cuando se sabe que estas pruebas suelen imprimir tendencias
al interior de los currículos y apuestas formativas.

22. En las competencias no evaluables se interrelacionan los universos simbólicos, las
ideas o los valores de una cultura, la diversidad, el intercambio, la cooperación
multicultural, el grado de la innovación y la subversión de la creatividad.
Las valoraciones de las competencias en los programas de artes se deben realizar
tomando en cuenta las ecologías culturales, los emprendimientos simbólicos y las
expresiones diversas y minoritarias, con el objeto de renovar y fortalecer las
identidades artísticas11.
En las Artes Visuales, por ejemplo, el artista debe concebir sus obras (escultóricas,
pictóricas o performativas en los espacios físicos o virtuales), más allá de lo valorable
visual o teóricamente, sino también teniendo en cuenta las situaciones de un contexto,
para generar determinados cambios de comportamientos o actitudes frente a un
proceso social o político. En este caso, más allá de lo evaluable en las competencias
descritas anteriormente lo importante será tener en cuenta la capacidad de la obra
para cambiar un punto de vista, la pluralidad y diversidad que ello implique, el aporte a
la comunidad, la posibilidad de ver soluciones alternativas, entre otros. En síntesis,
competencias que se observan como procesos creativos y aplicados que reinventan las
perspectivas sociales y las dinámicas pedagógicas.
11
Ver Bourdieu (2003), a propósito de la política de “difusión” de la cultura por las
instituciones oficiales del arte.

23. Bibliografía
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