Langue et didactique

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Courso para la preparación del concurso-oposición de profesores de lengua francesa de enseñanza secundaria.

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Langue et didactique

  1. 1. 1 Rafael del Moral LA DIDACTIQUE ET L’APPRANTISSAGE DES LANGUES Madrid, 2002
  2. 2. 2 11. Évolution de la didactique des langues 1.1. Les origines 1.2. Les principes 1.3. Évolution 2. Tendances actuelles dans la didactique du français langue vivante 2.1 La méthodologie directe 2.1.1. Définition 2.1.2. Les origines 2.1.3. Organisation interne Structure La méthode directe La méthode orale La méthode active La méthode interrogative La méthode intuitive La méthode imitative La méthode répétitive 2.1.4. Évolution 2.2. La méthodologie active 2.2.1. Les principes
  3. 3. 3 2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie directe 2.2.3. Évolution 2.3. La méthodologie audiovisuelle 2.3.1. Origine et principes 2.3.2. La méthodologie audio-orale 2.3.3. La méthodologie audio-visuelle et la métho- dologie directe 2.3.4. Évolution 3. L’approche de la communication. 3.1. La compréhension orale 3.2. La compréhension écrite. 3.3. L’expression orale. 3.4. L’expression écrite. Aide Mémoire Bibliographie
  4. 4. 4 Les méthodes constituent des données relativement per- manentes, parce qu'elles se situent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des langues vi- vantes (faire accéder au sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire imiter, faire réutiliser ...) Les méthodo- logies en revanche sont des formations historiques relati- vement différentes les unes des autres, parce qu'elles se situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des éléments sujets à des variations historiques déterminantes tels que: - les objectifs généraux, parmi lesquels, dans le cas de l'enseignement scolaire, la priorité peut être donnée à l'ob- jectif pratique, ou au contraire aux objectifs culturels et formatifs; - les contenus linguistiques et culturels, où l'on peut par exemple privilégier la langue parlée ou la langue écrite, la culture artistique ou la culture au sens anthropologique...; - les théories de référence, en particulier les descriptions linguistiques et culturelles, la psychologie de l'apprentis- sage, la pédagogie générale, qui évoluent au cours de l'his- toire; - et les situations d'enseignement: les rythmes scolaires, le nombre d'années de cours, d'heures d'enseignement par semaine, d'élèves par classe et l'homogénéité de leur ni- veau, leur âge, leurs besoins et leurs motivations, la for- mation des professeurs, etc., qui peuvent varier considéra- blement d'une époque à l'autre.
  5. 5. 5 Parmi les méthodes, les différentes méthodologies effec- tuent donc des choix, définissent des hiérarchisations, or- ganisent des articulations dotées d'une certaine originalité et d'une certaine cohérence. La méthodologie directe, par exemple, s'oppose à la méthodologie antérieure, la tradi- tionnelle, par l'utilisation systématique de la méthode di- recte (qui lui a donné son nom), de la méthode orale et de la méthode active, qui à elles trois en constituent comme le "noyau dur". Mais on retrouve ces trois méthodes com- binées différemment dans les deux méthodologies sui- vantes, la méthodologie active (du nom de la méthode ac- tive qui devient alors prioritaire) et la méthodologie au- diovisuelle (du nom des auxiliaires autour desquels elle réalisera l'intégration didactique).
  6. 6. 6 1. Évolution de la didactique des langues 1.1. Les origines. Historiquement, la première méthodologie d'enseignement des langues modernes s'est calquée sur la méthodologie d'enseignement des langues anciennes. L'enseignement du latin et du grec a constitué pendant longtemps l'essen- tiel de l'éducation donnée aux jeunes. Dans les classes de grammaire, le procédé de mémorisa- tion/restitution (apprentissage par cœur en étude ou à la maison puis récitation en classe) a conservé une impor- tance primordiale pendant très longtemps, tant pour les morceaux choisis et les règles de grammaire avec leurs exemples que pour le vocabulaire. Celui-ci n'étant pas re- groupé par thèmes (la famille, le corps humain, les sai- sons, les poids et les mesures, etc.) comme cela se fera plus tard, mais uniquement sur critères formels, soit pro- prement lexicaux (ce sont les «familles des mots» consti- tuées à partir des racines ou de procédés de dérivation ou de composition communs) soit grammaticaux (listes des prépositions de lieu, des adverbes de manière, adjectifs ou substantifs présentant la même régularité ou irrégularité morphologique ou syntaxique, etc.) 1.2. Les principes C'est à partir des cours de grammaire (enseignement théorique et traductions d'application) que vont pro- gressivement se constituer les premiers manuels de langues étrangères, d'abord par la réduction et la gradation
  7. 7. 7 des contenus grammaticaux, et ensuite par adjonctions successives, de part et d'autre de ce noyau initial que cons- tituent les méthodes de la grammaire et de la traduction, en amont de textes suivis d'exercices supplémentaires écrits et oraux (ces derniers consisteront très souvent en une reprise par oral des exercices écrits de traduction). Le noyau dur de l'enseignement théorique de la grammaire s'affaiblissant ainsi dans les grammaires d'enseignement, et leurs exercices de plus en plus nombreux et variés finissant par viser non plus la simple application des règles, mais une véritable assimilation des formes lin- guistiques au moyen de leur réemploi combinatoire, c'est la primauté de la méthode grammaire/traduction qui est finalement remise en cause au terme d'une évolution in- terne que prépare donc l'avènement de la méthodologie directe avec un certain nombre d'évolutions internes fon- damentales: a) Donner une certaine priorité à la méthode orale. b) Faire basculer le centre de gravité de la leçon de la règle ou du paradigme grammatical au texte. c) Approche directe de la langue sans passer par l'in- termédiaire de la traduction. 1.3. Évolution Ce n'est pas facile de dresser un bilan de la méthodologie traditionnelle d'enseignement. D'abord parce que sa mise en oeuvre historique s'étale sur une période trop longue, revêt des formes très variées et subit une évolution qui la mène jusqu'aux frontières de la méthodologie directe. Et aussi parce que l'historien ne dispose actuellement que de peu de données qui lui permettent d'apprécier dans quelle mesure, de quelle manière et avec quels résultats une telle évolution s'est inscrite dans les pratiques de classe effec- tives.
  8. 8. 8 Si la Méthodologie Traditionnelle scolaire a fini par dispa- raître définitivement des pratiques d'enseignement dans les années 1960 (plus tôt à Madrid, plus tard en province), ce ne sera pas exactement «sous la poussée» des méthodo- logies audio-orale et audiovisuelle: c'est la modification du contexte d'enseignement scolaire des langues vi- vantes qui permettra simultanément la disparition de la Méthode Traditionnelle ainsi que le succès de ces nou- velles méthodologies. 2. Tendances actuelles dans la di- dactique du français langue vi- vante 2.1. La méthodologie directe 2.1.1. Définition L'expression «méthode directe» finira par s'imposer pour désigner l'ensemble de la méthodologie qui préconisait la nouvelle méthodologie en l'opposant systématiquement à la méthodologie traditionnelle fondée sur gram- maire/traduction. Ce principe direct ne se réfère pas seu- lement à un enseignement des mots français sans passer par l'intermédiaire de leurs équivalents espagnols, mais aussi à l'enseignement de la langue orale sans pas- ser par l'intermédiaire de sa forme écrite, ainsi qu'à ce- lui de la grammaire sans passer par l'intermédiaire de la règle explicitée; autrement dit, la méthode directe évite: a) le détour par la langue maternelle, b) le détour par l'orthographe. c) le détour par des règles de grammaire superflues.
  9. 9. 9 2.1.2. Les origines La méthodologie directe s'impose dans un labyrinthe des causes, des sources ou encore des influences qui ont prési- dé à la naissance, à la vie et à la postérité. En voilà quelques unes: 1. Nouveaux besoins et nouveaux objectifs, dus à l'insuf- fisance et à l'inadéquation des résultats obtenus par la mé- thodologie existante. 2. Le contexte politique et éducatif, puisque toutes les techniques et méthodes visent à favoriser dans l'enseigne- ment scolaire l'activité personnelle de l'élève. 3. La professionnalisation du corps enseignant, par la création des diplômes. 4. L'évolution interne de la méthodologie traditionnelle et la propre rupture avec la méthodologie traditionnelle scolaire. 5. Le succès de la «méthode naturelle» selon laquelle: - l'élève accède au sens directement, en mettant en relation les sons qu'il entend avec les objets qu'on lui montre, les gestes et les expressions de ses proches; - l'élève apprend à parler en parlant; le moteur de cette ac- tivité est le besoin, l'intérêt ou le plaisir; - l'élève apprend en imitant, avant même de les com- prendre, les sons produits par ses proches. - les formes linguistiques se gravent dans l'esprit de l'élève grâce à une audition et à un réemploi permanents et inten- sifs. 6. La nouvelle psychologie, tout particulièrement en psy- chologie de l'enfant, qui va provoquer dans l'enseignement scolaire un profond mouvement de rénovation pédago- gique. Ce mouvement entraîne toute une série de consé- quences qui constituent autant de nouveaux principes pé- dagogiques. (prise en compte des capacités, des besoins et
  10. 10. 10 des intérêts de l'élève; gradation cohérente des contenus lexicaux; progression des contenus grammaticaux du con- nu à l'inconnu, du concret à l'abstrait, du simple au com- pliqué et du particulier au général). 7. La phonétique pratique ou descriptive qui est l'étude des articulations et de la diction d'une langue. 2.1.3. L'organisation interne Structure Il est intéressant, pour décrire la cohérence interne de la méthodologie directe, de le faire à partir des principales méthodes qu'elle met en oeuvre et de leur relations réci- proques qu'on peut voir dans le schéma suivant: coller photocopie avec le schéma La méthode directe A l'origine, l'expression «méthode directe» désigne l'en- semble des procédés et des techniques permettant d'éviter le recours à l'intermédiaire de la langue de dé- part dans le processus d'enseignement / apprentissage. Cette expression a fini par désigner l'ensemble de la mé-
  11. 11. 11 thodologie, non seulement parce qu'elle permettait de l'opposer à toutes les formes de la méthodologie tradition- nelle, mais aussi parce que c'est l'interdiction de l'utilisa- tion de la langue maternelle des élèves que fonde réelle- ment la méthodologie directe en tant que méthodologie nouvelle, parce qu'elle l'oblige à inventer de nouveaux procédés et techniques de présentation (la leçon de choses, l'image), d'explication (la méthode intuitive) et d'assimila- tion (exercices lexicaux et grammaticaux en français) des formes linguistiques. L'objectif est d'amener l'élève à s'exprimer directe- ment, sans traduction mentale, c'est-à-dire, selon l'expres- sion couramment utilisée, à «penser directement en langue étrangère» Ch. Schweitzer donne la définition suivante: "La méthode directe est celle qui enseigne les langues sans l'intermé- diaire d'une autre langue antérieurement acquise. Elle n'a recours à la traduction ni pour transmettre la langue à l'élève, ni pour exercer l'élève à manier la langue à son tour. Elle supprime la version aussi bien que le thème." Elle va amener les méthodologues à imaginer de nouveaux exercices d'entraînement grammatical de type direct, que l'on retrouvera dans tous les cours de langue jusqu'à nos jours. La méthode orale L'expression «méthode orale» désigne ici l'ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Il s'agit plus exactement d'une mé- thode audio-orale, les productions orales des élèves consti- tuant principalement dans la méthodologie directe une réaction aux sollicitations verbales du professeur. Le livre n'est qu'un aide-mémoire pour l'élève; il ne saurait pré- tendre à remplacer la parole vivante du maître qui est
  12. 12. 12 l'âme de l'enseignement. Cela se justifie par la nécessité d'assurer en premier lieu la maîtrise de la prononciation. La méthode active Elle renvoie à l'homologie entre la fin et les moyens de l'enseignement. Les langues sont un exercice d'activité; parler est un art: il est donc important de faire agir, c'est-à- dire de faire parler l'enfant dès le premier jour. Il s'agit de transformer les connaissances mortes en une pratique vivante, de substituer à un savoir un pouvoir» La méthode active sert à justifier toute une série de procédés, de tech- niques et de méthodes, comme: la méthode interrogative, la méthode intuitive, la démarche intuitive en grammaire, l'appel à l'activité physique de l'élève, par les dramatisa- tions, etc. Une fonction essentielle de la méthodologie ac- tive est celle de mettre en place trois grands principes de toute la pédagogie moderne, à savoir: - la motivation (l'activité personnelle doit être provoquée par l'intérêt); - l'adaptation (des contenus et des méthodes aux inté- rêts); - et la progression (du connu à l'inconnu, du facile au dif- ficile, du simple au complexe, du concret à l'abstrait). La méthode interrogative Elle s'articule aux trois méthodes fondamentales, directe, active et orale: en classe, les questions orales, en français, du professeur sollicitent en permanence l'attention et les réponses orales des élèves directement en français. Ce qu'il faut éviter, dans l'exercice de conversation, c'est la monotonie; il faut empêcher aussi qu'il ne dégénère en une leçon apprise par cœur. Rien n'est plus contraire à l'esprit de cet exercice que le livre de conversation, qu'on fait redire machinalement à l'élève, de manière que la
  13. 13. 13 question prévue amène toujours la réponse préparée d'avance. La méthode intuitive C'est la méthode qui dans la Méthodologie Directe permet l'enseignement direct du français par les recours aux ca- pacités d'intuition des élèves eux-mêmes (méthode ac- tive). Le mot intuition en vient ainsi à désigner de manière très large la faculté que possède tout élève d'opérer des associations directes -sans passer par l'intermédiaire de sa langue maternelle - entre le français et la réalité, soit mon- trée aux yeux, soit suggérée à l'esprit, soit évoquée en langue étrangère en s'appuyant sur sa compétence linguis- tique déjà acquise. A chacun de ces modes d'accès à la réalité étrangère cor- respondent trois types différents d'intuition: l'intuition di- recte (pratiquée principalement dans la première période); l'intuition indirecte (qui s'exerce sur la réalité ou sa repré- sentation figurée, grâce à des procédés comme le geste, la mimique, l'intonation ou les mouvements); et l'intuition mentale (Avec l'aide des mots qu'il sait, nous suggérons à l'élève la vision de choses éloignées, d'actes possibles.) La méthode imitative. Selon laquelle l'élève apprend en imitant constamment, avant même de les comprendre, les sons produits par ses proches. Cette méthode imitative pose aux méthodologues directs le problème de la place et du rôle de la répétition intensive et mécanique. L'apprentissage phonétique est conçu comme une sorte de gymnastique des organes, où l'on «attaque» l'un après l'autre les différents problèmes de prononciation. Les "mots types" ou les "phrases types" serviront a rectifier l'erreur toutes les fois que la même difficulté se présentera. Chaque leçon à apprendre, chaque
  14. 14. 14 texte de version, avant d'être donné, doit être lu à haute voix. La méthode répétitive Pour les méthodologues directs, on comprend en devi- nant, on apprend en imitant, on retient en répétant. La répétition est le principe essentiel de la méthode di- recte. Le terme «répétition» est employé dans un sens très large, et désigne toute réapparition du même mot ou de la même structure dans l'oreille, sous les yeux, sur les lèvres ou même tout simplement dans la tête de l'élève. 2.1.4. Évolution Un certain nombre de problèmes rencontrés par la mé- thode directe tiennent à des facteurs dus aux prévisions officielles, mais d'autres sont dus aux insuffisances de ses théories de référence: 1. Insuffisance de la psychologie de l'apprentissage utili- sée, laquelle n'est pas spécifique à l'apprentissage des langues vivantes puisqu'elle est en réalité constituée d'un mélange empirique de méthode naturelle et de méthode active. 2. Insuffisance de la description grammaticale utilisée. La grammaire des manuels directs est simplifiée et graduée par rapport à celle de la méthodologie traditionnelle. 3. Insuffisance de la description lexicale de la langue, et tout particulièrement absence de moyens scientifiques de sélection et de gradation lexicales, qui provoque dans les manuels directs une inflation véritablement effrénée du vocabulaire: toute leçon sur la cuisine, par exemple, inclut inévitablement le catalogue presque complet de la batterie de ses ustensiles...
  15. 15. 15 4. Insuffisance de la description culturelle de référence, qui amène méthodologues et auteurs de manuels à prendre comme fil directeur de l'enseignement culturel l'histoire littéraire: choix réducteur quant aux contenus de civilisa- tion. 2.2. La méthodologie active Il s'agit en effet d'un point de vue technique, d'un com- promis entre la méthodologie directe et la méthodolo- gie traditionnelle. C'est bien entendu l'échec relatif de la méthodologie directe en milieu scolaire qui a provoqué le besoin d'une méthodologie nouvelle. 2.2.1. Les principes La caractéristique la plus apparente de la méthode active est son éclectisme technique, qui ne modifie pas le noyau de la méthodologie directe mais introduit dans chacune de ses trois composantes un certain nombre de variations: 1. Assouplissement de la méthode orale: le texte écrit comme support didactique pendant les premières années d'enseignement retrouve une place qu'il avait théorique- ment perdue. Ainsi, la première phase purement orale de chaque leçon ne représente plus l'essentiel du travail en classe (comme lorsque le texte en était conçu comme le simple résumé); elle constitue au contraire une préparation à la lecture du texte. D'autre part, les exercices écrits de réemploi prennent plus d'importance qu'ils n'en avaient dans la méthode directe. L'accent est cependant maintenu sur l'enseignement de la prononciation et les procédés de la méthode imitative directe, la plupart des méthodologues actifs se montrant d'ailleurs partisans de l'utilisation des auxiliaires audio-oraux (magnétophone, radio, plus tard magnétoscope).
  16. 16. 16 2. Assouplissement de la méthode directe: - dans l'en- seignement du vocabulaire (le recours en classe à la tra- duction orale comme moyen de contrôle de compréhen- sion se fait plus fréquent). - dans l'enseignement de la grammaire (l'équilibre entre l'apprentissage «mécanique» et l'apprentissage «raisonné» est modifié au profit de ce dernier. 3. Valorisation de la méthode active. La classe de langue vivante doit être ...vivante. L'esprit de l'élève, de tous les élèves, doit être constamment et en même temps tenu en état d'alerte, qu'il s'agisse de la récitation de la leçon ou de l'acquisition de notions nouvelles. 2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie di- recte La véritable rupture entre la méthodologie active et la mé- thodologie directe n'est donc pas à situer au niveau tech- nique, bien que cette réintroduction des procédés et tech- niques traditionnels ait constitué la nouveauté la plus re- marquée dans le contexte polémique de l'époque. La rup- ture réside dans ce que l'on pourrait appeler une nouvelle orientation générale, un nouvel esprit ou une nouvelle phi- losophie qui se font constamment sentir dans les écrits des méthodologues actifs, et qui semblent pouvoir s'écrire à travers ces quatre éléments: 1. Volonté d'intégration des langues vivantes dans l'en- seignement scolaire, qui s'oppose à la volonté de particu- larisation qui caractérisait le mouvement direct. 2. Pragmatisme. A l'origine de la méthodologie active se trouve la constatation pratique d'un échec de la méthodo- logie directe. 3. Éclectisme. La méthodologie active se veut accueil- lante et ouverte à tous les procédés, techniques et maté- riels jugés efficaces et compatibles avec ses objectifs et principes fondamentaux.
  17. 17. 17 4. Réformisme. Alors que les partisans de la méthodolo- gie directe avaient conscience d'être des révolutionnaires, et ne dédaignaient pas la polémique et la provocation dans leur lutte contre les «rétrogrades», les méthodologues ac- tifs se veulent essentiellement des réformistes: l'ouverture aux innovations techniques s'accompagne chez eux d'un souci de sauvegarder les objectifs et les principes fonda- mentaux de la méthodologie active. 2.2.3. Évolution C'est sur l'aspect d'activité que cette méthodologie doit être évaluée, et non pas sur les déclarations d'intention de ses méthodologues, mais sur l'impact réel de la méthode active dans les salles de classe. R. Mucchielli énumère ainsi les caractéristiques pratiques des méthodes actives: a) Il y a activité des sujets à former (progrès qualitatif par rapport à la méthodologie directe) b) Ces sujets ont une motivation intrinsèque. (on sait que dans l'enseignement scolaire, dont le public est «captif», la motivation intrinsèque n'est pas la règle mais l'exception.) c) Le travail en groupe est privilégié. (On constate que les travaux de groupe, auxquels les instructions officielles font rarement allusion, sont principalement dans la métho- dologie active une technique ponctuelle de motivation par l'émulation et la mise en compétition.) d) Le moniteur joue un rôle de facilitateur, de cataly- seur. (Ainsi apparaît clairement la contradiction entre la méthode active préconisée et le maintien du statut, de l'au- torité et de la responsabilité qu'attribue le système scolaire au professeur dans sa classe) e) Le contrôle prend la forme d'une auto-évaluation des individus ou des groupes. (Sur ce point se fait aussi sentir le poids du système scolaire, dans lequel ne peut être ac- cordé à l'auto-évaluation, en tout état de cause, qu'un rôle extrêmement marginal.) Mais ce qui limite l'impact de la
  18. 18. 18 méthode active est l'activité constante qu'elle exige du professeur lui-même. Celui-ci doit entretenir jalousement ses connaissances, qu'il les approfondisse et les élargisse sans cesse, il faut qu'il ne soit ni verbeux, ni muet, qu'il ne cherche pas à s'imposer en magister, qu'il ne s'efface pas tout à fait. Il faut qu'il raisonne son travail, qu'il sache s'adapter, qu'il ait du tact et de la volonté, et qu'il ne craigne pas la fatigue. Un enseignement actif n'est réalisable que dans ces condi- tions. Dans la pratique étant donné l'absence de formation à l'animation de groupes chez les enseignants, il est vrai- semblable qu'une bonne part d'entre eux ait tendu à con- fondre méthode active et activisme. D'autre part, le pro- fesseur est limité par sa propre pédagogie générale de ré- férence, qui est restée essentiellement la même que celle de la méthodologie directe et au service des mêmes objec- tifs fondamentaux. L'histoire de la méthodologie active apparaît en effet bien moins séduisante que celle de la mé- thodologie directe. celle-ci correspond à un mouvement de création et de recherche qui a mobilisé énergies et enthou- siasmes; celle-là répond plutôt à une logique de la préser- vation et de la gestion. L'une ressemble à une brève épo- pée révolutionnaire, l'autre à ces longues périodes quelque peu ennuyeuses où le désir de stabilité et de sécurité l'em- porte, où les évolutions se font lentes et les réformes pru- dentes. 2.3. La méthodologie audiovisuelle 2.3.1. Origines et principes La cohérence de la méthodologie audiovisuelle est cons- truite autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son. La définition s'appuie sur l'unique critère technique de l'intégration didactique autour du support audiovisuel.
  19. 19. 19 L'expression «audiovisuel» vient d'Amérique du Nord, où depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale les «audio visual aids», «audio visual materials» ou «audio visual methods» ont connu un grand essor en pédagogie géné- rale. L'influence des USA est décisive en ce sens qu'elle ne vient pas simplement renforcer une introduction - jusque-là très progressive et limitée- des «moyens» so- nores et visuels dans l'enseignement des langues vivantes, mais qu'elle va d'une part contribuer à faire placer les moyens audiovisuels (à la fois sonores et visuels) au centre même du renouvellement méthodologique. Le sup- port sonore est constitué dans les cours audiovisuels par des enregistrements magnétiques, et le support visuel par des vues fixes (diapositives ou films fixes). Mais la voix du professeur peut suppléer les enregistrements, et les images du livre de l'élève les projections. Certains cours proposent le choix entre plusieurs de ces possibilités ou les combinent. L'intégration didactique n'est jamais totale dans les cours audiovisuels, même dans ceux de la pre- mière génération où elle est la plus forte. 2.3.2. La méthodologie audio-orale Vers la fin des années 1950 les EU élèvent les langues vi- vantes au rang de disciplines d'intérêt national. La psycho- logie béhavioriste et la linguistique distributionnelle sont alors dominantes aux U.S.A. C'est de cette époque que date la notion et l'expression «Applied Linguistic» (Lin- guistique appliquée). La linguistique américaine est marquée à l'époque par l'analyse distributionnelle, dont Léonard Bloomfield présente déjà la méthode en 1926 dans «A set of Postulats for the Science of Language». La méthode audio-orale s'appuiera surtout sur les travaux des disciples de Bloom- flield, en particulier S. Zellig et Z. S. Harris, lequel expose
  20. 20. 20 en 1951 ses principes dans «Methods in Structural Lin- guistics». L'analyse distributionnelle considère la langue dans ses deux axes: 1. L'axe paradigmatique, ou axe « vertical », sur lequel se situent les mots qui peuvent se substituer à un autre à un endroit déterminé de la chaîne parlée ou de la ligne écrite: mon voisin fort courageux tond le gazon le cousin très tondait son patron extrêmement tondra leur ... assez a tondu Sur cet axe, la manipulation linguistique de base est la substitution, qui permet la segmentation de la phrase en unités de plus en plus petites (c'est l'analyse dite «en cons- tituants immédiats»), et leur classification en fonction de leur entourage dans le corpus d'étude. Cet entourage est appelé la distribution, terme à l'origine du nom donné à cette linguistique. 2. L'axe syntagmatique, ou axe «horizontal» est celui de la chaîne parlée ou de la ligne écrite: mon voisin fort courageux tond le gazon Sur cet axe, l'analyse en constituants immédiats met en évidence des régularités combinatoires appelées «struc- tures».
  21. 21. 21 La présentation en «boîtes de Hockett» (appelées aussi «tables de substitution») permet aux linguistes de repré- senter cette analyse en constituants immédiats: P _______________________________________________ SN SV ____________________________________ ______ Dét. N SA V SN ___________________ ________________ Dét. N Adv adj V Dét N Mon voisin fort courageux tond le gazon Sur cet axe syntagmatique, la manipulation de base con- siste à passer d'une structure à l'autre: c'est la transforma- tion, notion empruntée à la méthode d'analyse de Z. S. Harris. Une transformation passive appliquée à l'exemple donné ci-dessus: Le gazon est tondu par mon voisin fort courageux Les concepteurs de cours audio-oraux vont utiliser cette analyse linguistique aux différents niveaux de la sélection, de la présentation et des techniques d'exploitation des contenus linguistiques. + Au niveau de la sélection, la priorité est donnée aux structures grammaticales, le recours aux études de fré- quence lexicale permettant de limiter le vocabulaire au minimum indispensable à la répétition des structures.
  22. 22. 22 + Au niveau de la présentation des contenus linguistiques il y a eu débat entre les partisans du dialogue de base et ceux des listes de phrases-modèles. + Au niveau des techniques d'exploitation des contenus linguistiques, des «exercices structuraux» (patten drills) vont amener les élèves à effectuer sur les structures intro- duites les deux manipulations de base effectuées par les linguistes, sur l'axe paradigmatique la substitution, et sur l'axe syntagmatique la transformation. Exercise Make ten true sentences: in the post office there's a woman holding a handbag public library a man selling stamps a boy talking on the telephone a girl standing at the counter holding a letter holding a book holding some flowers Les exercices à trous, déjà utilisés dans la méthode di- recte, vont être généralement très fréquents dans les ma- nuels audio-oraux.
  23. 23. 23 La transformation, sur l'axe syntagmatique, donne de nombreux types d'exercices semblables à ceux que la mé- thode directe avait déjà dû imaginer en langue étrangère pour remplacer les exercices de traduction: mettre des phrases énonciatives à la forme exclamative ou interroga- tive; remplacer un substantif par le pronom correspondant, faire une seule phrase avec deux (en introduisant une su- bordination ou une coordination) etc. 2.3.3. La méthodologie audiovisuelle et la méthodologie di- recte. Toutes les méthodes présentes dans la méthode directe se retrouvent en effet organisées dans la méthodologie audio- visuelle de manière si semblable que le schéma vu précé- demment peut être utilisé aussi bien pour décrire celle-ci que celle-là. La méthode directe constitue la clef de voûte sur laquelle repose la cohérence de l'ensemble, et qui renvoie au mo- dèle de la «méthode naturelle». La méthode orale parce que l'une des fonctions princi- pales du support audiovisuel est en effet de suppléer le support écrit. Les références aux méthodes actives sont quasiment ab- sentes du discours audiovisualiste, sans doute parce que la méthodologie audio-visuelle, comme la méthodologie di- recte, correspond à un mouvement de prise de conscience aiguë de la spécificité de l'enseignement des langues vi- vantes. La méthode interrogative est utilisée plus systématique- ment encore que dans les textes de base des manuels di- rects.
  24. 24. 24 Dans l'enseignement grammatical et lexical la méthode intuitive est reprise. Et les méthodes imitative et répétitive sont dans l'ensei- gnement audio-visuel difficilement séparables, dans la mesure où, sous l'influence de la méthode audio-orale, une partie significative (plus ou moins importante selon les cours et les professeurs utilisateurs) du travail d'assimila- tion linguistique va être confiée à des activités intensives d'imitation/répétition de modèles. 2.3.4. Évolution La méthodologie audiovisuelle n'a jamais été une métho- dologie dominante, mais a contribué de manière décisive à modifier radicalement les pratiques effectives de la plupart des professeurs (primauté de la langue orale, priorité à une pratique intensive). Mais de plus en plus de cours audiovi- suels admettent une utilisation non audiovisuelle de leur matériel. Si une telle évolution se poursuit, nous sommes peut-être entrés par certains côtés, dans une période post- audiovisualiste. A notre époque, que certains disent de «vide méthodologique» parce que s'y fait sentir l'absence de méthodologie dominante et que s'y fait entendre la cri- tique généralisée des effets pervers de tout système mé- thodologique, reconnaître et assumer le passé constitue, peut-être, le seul «acquis» véritable de la didactique du français et des langues vivantes étrangères.
  25. 25. 25 3. L’approche de la communication. Les besoins de la communication se traduisent en 4 phases : La compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression orale et l’expression écrite. Voici la façon d’aborder chacune : 3.1. La compréhension orale Selon R. Galisson et D. Coste (Dictionnaire de didactique des langues – Hachette), la compréhension, tant écrite qu’orale, serait une opération mentale, résultat du déco- dage d’un message, qui permet à un lecteur (compréhen- sion écrite) ou à un auditeur (compréhension orale) de sai- sir la signification que recouvrent les signifiants écrits ou sonores. La compréhension écrite et la compréhension orale qui résultent d’une opération de réception des mes- sages, s’opposent à l’expression écrite et à l’expression orale, qui sont à l’origine de l’émission des messages. Les deux aptitudes à lire et à écouter, qui sont ainsi mises en jeu, sont parfois appelées à tord « passives », pour les dis- tinguer des deux « skills » actifs : écrire et parler. Elles supposent la connaissance du système graphique ou pho- nologique de la langue considérée, ainsi que de la valeur fonctionnelle et sémantique des structures morphosyn- taxiques et des unités lexicales de cette langue. Le déve- loppement de la compréhension orale nécessite un entraî- nement à la discrimination auditive. On dit souvent que la compréhension orale dépend de la source informative. Souvent les personnes qui appren-
  26. 26. 26 nent une langue étrangère se plaignent de la vitesse à la- quelle on parle dans les médias. Ralentir dans un premier temps les textes écoutés en classe de langue peut servir pour faire les premiers pas, mais un apprentissage réel exige l’adaptation de l’oreille à la vitesse habituelle de la langue, qui est toujours trop rapide pour les oreilles d’un étranger. Il est bon de rappeler que la façon de parler une langue est très diverse même pour les individus qui la possèdent. Ecouter divers informateurs en classe, par des moyens techniques ou directs, est un bon exercice. La méthodologie pour la compréhension orale est fondée sur les principes de la linguistique moderne appliquée à l’enseignement des langues. Elle vise un maximum d’efficacité sur les éléments fondamentaux de la langue française. Cet enseignement a trois phases : 1- Phase de présentation des éléments. 2- Phase d’exploitation (qui sera vue dans la partie « ex- pression orale ».) 3- Phase de fixation (qui sera vue dans la partie « expres- sion orale ».) 1- Phase de présentation : Elle permet de développer la faculté de compréhension auditive des élèves et susciter l’expression. Son but est double : s’assurer de la compré- hension du contenu logique de la leçon et obtenir une ré- pétition correcte des modèles linguistiques proposés. On doit donner un grande importance à la vocalisation, à la liaison, à l’enchaînement vocalique, à l’accent, au rythme, à la mélodie. La répétition doit être une exercice actif qui mobilise l’attention des élèves et leur faculté créatrice au lieu d’être une imitation purement mécanique.
  27. 27. 27 3.2. La compréhension écrite. La compréhension de l’écrit est, comme nous l’avons déjà vu dans la compréhension orale, l’opération mentale, ré- sultat du décodage d’un message qui permet à un lecteur de saisir la signification que recouvrent les signifiants écrits. Cette définition fait appel, bien sûr, à la lecture. Apprendre l’écrit, c’est apprendre à communiquer par l’écrit et à interpréter n’importe quel document écrit. Il s’agit d’apprendre à repérer les indices linguistiques du texte qui renvoient à certains composants de base d’une situation d’écrit. Enfin, il s’agit d’apprendre à se servir de ces éléments textuels pour accéder d’abord à la compré- hension, puis à la production de l’écrit. Le but de l’approche globale des textes écrits est de déve- lopper chez l’élève les capacités de compréhension du sens d’un texte alors qu’il est encore incapable de com- prendre chaque mot et chaque détail. Il est nécessaire de montrer à l’élève que l’on peut comprendre un texte sans forcément être capable d’en saisir chaque détail et de tra- duire chacun de ses termes. Il s’agit de lui faire prendre confiance en lui, en ses propres capacités. 3.3. L’expression orale. Selon R. Galisson et D. Dacoste, l’expression orale est une opération qui consiste à produire un message oral ou écrit, en utilisant les signes sonores ou graphiques d’une langue. Expression orale et expression écrite corres- pondent à ce qu’on appelle parfois les « skills » actifs : parler et écrire. En ce sens, « expression » est générale-
  28. 28. 28 ment opposé à « compréhension » (orale et écrite : écouter et lire.) Le langage humain est avant tout une forme de commu- nication. Parler c’est dire quelque chose à quelqu’un sous l’impulsion d’un sentiment, d’une situation, mais il faut aussi avoir envie de parler. Par conséquent, on parle quand on a quelque chose à dire, qu’on a quelqu’un à qui le dire et qu’on a envie de le dire. Les seules motivations efficaces sont celles qui suscitent normalement le discours, c’est à dire les motivations lan- gagières proprement dites, et en particulier les situations. La baisse d’intérêt que l’on constate chez les débutants après quelques semaines d’engouement a un explication toute simple : le dégoût de l’élève à l’égard d’un langage vide ou stupide. La répétition et la monotonie finissent par tuer la motivation. Le rôle du professeur devient alors ce- lui d’un animateur et d’un meneur de jeu. Cette communication sera la source de nombreuses fautes. Mais il ne faut pas se décourager pour autant : c’est en parlant que l’on apprend à parler. En général, les fautes commises par l’apprenant ne sont pas fortuites. Très souvent, elles peuvent être analysées et même prévues car elles naissent de la confrontation de deux systèmes phonologiques parfaitement structurés. Il existe de nombreuses méthodes de correction phoné- tique. L’une d’entre elles est la méthode verbo-tonale, qui affirme que l’audition et la phonation sont indissoluble- ment liés et que l’enseignement de la prononciation d’une langue peut suivre les mêmes principes que ceux de la langue maternelle. Il s’agit d’un système d’apprentissage par approximations successives sous le contrôle de l’audition. On fait la correction par l’audition et non par l’articulation et l’élève peut se corriger lui-même.
  29. 29. 29 Pour la correction de la grammaire, les exercices struc- turaux peuvent jouer un rôle important, surtout chez les débutants. Il en existe de trois sortes : de répétition, de substitution et de transformation. Pour ce qui est de la méthodologie, nous avons cité plus haut la phase d’exploitation et la phase de fixation. 1. La phase d’exploitation : Cette étape consiste à employer, à mettre en pratique, les éléments linguistiques que les élèves ont appris, dans des contextes légèrement différents de ceux dans lesquels ils ont été présentés. Il s’agit de suggérer des situations familières aux élèves, qui les pousseront à s’exprimer li- brement. Il faut éviter le plus possible l’artificiel si l’on veut vraiment que l’élève parvienne à utiliser le langage à des fins personnelles, qu’il arrive en fin de compte à l’expression spontanée d’une autonomie. 2. La phase de fixation : Il s’agit maintenant de fixer les connaissances acquises. Ce qui doit guider maintenant les exercices, ce sont les formes et les structures que l’on aura tirées de leur con- texte, à cause de leur intérêt du point de vue de l’enrichissement linguistique. 3.4. L’expression écrite. Le passage au français écrit se fera plus tard que l’approche orale afin que le fonctionnement du système grammatical oral soit bien fixé avant d’ajouter les distinc- tions orthographiques. Les méthodes d’apprentissage actuelles prévoient un déca- lage de l’introduction de l’écrit par rapport à la pratique de l’oral et un traitement spécifique bien différencié des deux
  30. 30. 30 domaines. Les méthodes les plus récentes tendent de plus en plus à réduire ce décalage et à précéder l’apprentissage du code graphique par des exercices de déchiffrage global de l’écrit. Très souvent, on commence l’écrit pour la première fois assez tard. Nous savons tous que le code orthographique du français a une base phonétique évidente, mais la phoné- tique et la graphie forment tout un ensemble difficile à sé- parer. Le passage de l’oral à l’écrit ne doit pas présenter de grandes difficultés. Une bonne activité à réaliser pourrait être la dictée préparée. Les mots clés, les formes gram- maticales sont écrites et commentées. Après avoir fait ce travail, le message est dicté et corrigé. Les difficultés sont abordées méthodologiquement à partir d’énoncés com- plets, dans leur globalité. La dictée en soi est un exercice exclusivement pédagogique, une transcription de l’oral. Mais l’expression écrite doit aller plus loin. Il faut cher- cher la communication écrite des automatismes sur l’écrit, à conceptualiser les normatives graphiques grâce aux exercices programmés d’expression écrite tels que for- mulaires, correspondance à distance... Tout d’abord, les élèves doivent imiter, la création vien- dra après. Cette communication peut se faire avec des télégrammes, des cartes postales, des lettres. Nous enten- dons par là communication épistolaire. Les objectifs de cette communication sont très simples : informer, deman- der, critiquer, avertir, expliquer, conseiller... L’expression écrite n’a pas de limites. Nous n’avons parlé ni de la rédaction ni des commentaires de textes, qui ap- partiennent au domaine de la communication créative, et qui, comme nous le disons plus haut, viendra plus tard.
  31. 31. 31 Aide mémoire 1. Évolution de la didactique des langues 1.1. Les origines : Calquée sur la méthodologie d'enseignement des langues anciennes. Le procédé de mémorisation / restitution 1.2. Les principes : Enseignement théorique et tra- ductions d'application. Exercices de plus en plus nom- breux et variés finissant par viser non plus la simple appli- cation des règles, mais une véritable assimilation des formes linguistiques. 1.3. Évolution : Modification du contexte d'ensei- gnement scolaire. Succès de ces nouvelles méthodologies. 2. Tendances actuelles dans la didactique du français langue vivante. 2.1. La méthodologie directe. 2.1.1. Définition. Sans passer par l'intermédiaire de leurs équivalents espagnols. La langue orale sans passer par l'intermédiaire de sa forme écrite. a) le détour par la langue maternelle. b) le détour par l'orthographe. c) le détour par des règles de grammaire superflues. 2.1.2. Les origines. 1. Nouveaux besoins. 2. Le contexte politique et éducatif. 3. La professionnalisation du corps enseignant. 4. L'évolution interne. 5. Le succès de la «méthode naturelle» 6. La nouvelle psychologie. 7. La phonétique pratique ou descriptive. 2.1.3. L'organisation interne. Structure.
  32. 32. 32 - La méthode directe : ensemble des procédés et des techniques permettant d'éviter le recours à l'intermé- diaire de la langue de départ. Amener l'élève à s'exprimer directement. - La méthode orale : ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. - La méthode active : faire parler l'enfant dès le premier jour, la motivation, l’adaptation, la progression. - La méthode interrogative : sollicitent en perma- nence l'attention et les réponses orales des élèves directe- ment en français. - La méthode intuitive : recours aux capacités d'in- tuition des élèves eux-mêmes, faculté que possède tout élève d'opérer des associations directes. - La méthode imitative : l'élève apprend en imitant constamment. - La méthode répétitive : on comprend en devinant, on apprend en imitant, on retient en répétant. La répétition est le principe essentiel de la méthode directe. 2.1.4. Évolution 2.2. La méthodologie active. Compromis entre la méthodologie directe et la mé- thodologie traditionnelle. 2.2.1. Les principes. Assouplissement de la mé- thode orale et de la méthode directe. Valorisation de la méthode active. 2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie directe. Volonté d'intégration des langues vivantes dans l'enseignement scolaire. Pragmatisme. Eclectisme. Ré- formisme. 2.2.3. Évolution : Activité des sujets à former, Mo- tivation intrinsèque, Le travail en groupe est privilégié, Le moniteur joue un rôle de facilitateur, Auto-évaluation.
  33. 33. 33 2.3. La méthodologie audiovisuelle 2.3.1. Origines et principes - L'utilisation conjointe de l'image et du son. 2.3.2. La méthodologie audio-orale - L'analyse distributionnelle considère la langue dans ses deux axes: 1. L'axe paradigmatique. - Substitution, classification, distribution. 2. L'axe syntagmatique : «Structures». Sélection, présentation, techniques d'exploitation. Sélection, struc- tures grammaticales. Présentation, dialogue de base, listes de phrases-modèles. Techniques d'exploitation, substitu- tion, transformation. - Exercices à trous. Transformation. 2.3.3. La méthodologie audiovisuelle et la métho- dologie directe : La méthode directe, orale, les méthodes actives, la méthode interrogative, la méthode intuitive, les méthodes imitative et répétitive. 2.3.4. Évolution. 3. L’approche de la communication. 3.1. La compréhension orale. Compréhension, opération mentale. Compréhension orale, source informa- tive, adaptation de l’oreille à la vitesse habituelle de la langue. Maximum d’efficacité. 3.2. La compréhension écrite. La lecture, interpré- ter n’importe quel document écrit. 3.3. L’expression orale : Produire un message oral ou écrit. Forme de communication. C’est en parlant que l’on apprend à parler. Correction phonétique. Correction par l’audition. Correction de la grammaire, exercices structuraux. 1. La phase d’exploitation : employer, mettre en pratique, les éléments linguistiques.
  34. 34. 34 2. La phase de fixation : Fixer les connaissances acquises. 3.4. L’expression écrite. Le passage au français écrit se fera plus tard que l’approche orale. Dictée prépa- rée. Exercices programmés d’expression écrite. Les élèves doivent imiter, la création viendra après. Bibliographie AUROUX, SYLVAIN et coll., Histoire des idées linguis- tiques, Bruxelles, éd. Mardaga, 1990-1992, 2 vol. BERTRAND, YVES, «Remarques sur l'étude des mé- thodes de langue», Les Langues Modernes, pp. 19- 40, 1979 BOUTON, CHARLES P., le Développement du langage chez l’enfant, aspects normaux et pathologiques, Pa- ris, Masson, 1976. BRESSON, FRANÇOIS, «Acquisition et apprentissage des langues vivantes», Langue Française, déc., pp.24-30, 1970. BRONCKART, JEAN PAUL, Théories du langage, une introduction critique, Bruxelles, Dessart et Mardaga, 1977. BRONDAL, VIGGO, le Système de la grammaire, Co- penhague, Munksgaard, 1930. BUREAU, CONRAD, Linguistique fonctionnelle et stylis- tique objective, Paris, P.U.F. 1976. BURNEY, PIERRE, l’Orthographe, Paris, P.U.F., « Que sais-je ? », 1959. CLOSSET, FRANÇOIS, Didactique des langues vivantes, Didier, Paris / Bruxelles, 1956.
  35. 35. 35 CORTES, JACQUES, «La didactique des langues de 1950 à 1980», Cahiers de L'E.R.E.L. (Univ. de Nantes) déc, 1983, pp 5-35, 1981 GANTIER, HÉLÈNE, L'enseignement d'une langue étrangère, Paris Hatier, 1987 LADMIRAL, JEAN-RENÉ, «Linguistique et pédagogie des langues étrangères», Langages, sept, pp.5-18, 1975. LECOMTE, PHILIPPE, «Enseignement audiovisuel et milieu scolaire, une contradiction?», Cahiers de l'E.R.E.L. (Univ. de Nantes) déc, pp. 63-77, 1983. PUREN, CHRISTIAN, Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan, 1988 REBOULLET, ANDRÉ, «Pour une histoire de l'ensei- gnement du FLE», Le Français dans le Monde, avr, pp.56-60, 1987 UNESCO, Bilingualism in Education, Londres, 1965. VAN BENTHEM, JOHAN, Language in Action, Amster- dam, North-Holland, 1991.
  36. 36. 36 2 Sommaire Introduction 1. Théories générales sur l’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère. 1.1. L’imitation 1.2. L’innéisme 1.3. Processus cognitifs 1.4. Le langage que les enfants écoutent. 1.5. Apprentissage simultané de deux langues. 1.6. Apprentissage spontané d’une seconde langue vivante. 1.7. Apprentissage systématique d’une seconde langue vivante. 2. Le concept d’interlangue 3. Le traitement de l’erreur. 3.1. Interaction phonologique. 3.1.1. Les voyelles. 3.1.2. Les consonnes. 3.1.3. Quelques conclusions. 3.2 L'intensité syllabique. 3.3 Interaction du lexique.
  37. 37. 37 3.4. Homonymes et homographes. 3.5. Interaction morphosyntaxique. 3.6. L'ordre des mots. Aide mémoire Bibliographie Introduction Trois sujets sont analysés dans les pages suivantes. Le premier, qui suit l'avis de plusieurs spécialistes, ex- plique les mécanismes d'apprentissage d'une langue étrangère. Les études de Charles-Pierre Bouton et Jean Guénot apportent des "clefs" pour la compréhension des procédés d'apprentissage des langues (voir bibliographie). Le second est centré sur le concept d’interlangue. Le troisième point de ce thème examine les contraintes ou erreurs linguistiques qui se produisent chez les hispa- nophones apprenant le français. Une étude minutieuse de l'interaction de l'espagnol dans l'apprentissage du français ferait l'objet d'une centaine de pages au moins; c'est pour- quoi les pages rédigées ci-dessous prétendent seulement ouvrir le classement du catalogue. Les résultats des expé- riences réalisées par les spécialistes, ainsi que les apports de Geneviève Calbris, Marie-Anne Hameau, Colette Rojas et Jeanine Caillaud ("Guide pédagogique pour le profes- seur de français langue étrangère") et ceux des professeurs
  38. 38. 38 Cantera et de Vicente dans leur livre sur la méthodologie du Français, ont servi de base à notre sujet. Nous avons préféré prolonger ce thème au-delà du nombre de pages habituelles en raison des exemples qui sont don- nés. Ceux-ci ne sont pas la partie essentielle du thème, mais un bon complément. Le professeur peut se contenter d’en retenir un ou deux, qui sont bien suffisants pour ap- puyer la partie doctrinale. 1. Théories générales sur l’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère. La communication, l'échange social, est la fonction première du langage lorsqu'on apprend une langue. La compétence communicative, qui doit être contemplée sous ses deux aspects, oral et écrit, est la somme des genres de compétences suivantes: grammaticale (qui ne s'apprend pas en dehors du contexte), sociolinguistique (la forme et le sens des énoncés doit correspondre à la situation de communication), du discours (capacité d'utiliser et d'in- terpréter les différents types de discours) et stratégique (utiliser les ressources linguistiques et extralinguistiques pour éviter que la communication ne s'interrompe ou qu'elle ne suive pas le cours désiré). L'acquisition d'une langue étrangère est un procédé de construction créative. La progression dans l'apprentis- sage se produit par une approche globale qui implique né- cessairement, dans les débuts, une simplification considé- rable et une omission des particularités non considérées comme essentielles.
  39. 39. 39 Le progrès dans l'apprentissage d'une langue n'arrive pas seulement lorsque l'on fait des efforts consciemment pour apprendre, mais il apparaît aussi comme résultat de mécanismes inconscients activés impliqués dans une situation de communication. Certains spécialistes font une distinction entre acquisition - aspects inconscients du pro- cédé qui développe la capacité de s'exprimer- et appren- tissage - aspects conscients et volontaires qui développent la capacité de contrôle et d'amélioration-. La quantité d’informations claires et générales connus sur l’acquisition du langage est encore très petite. En particu- lier, on a besoin d’une quantité plus grande d’information sur la façon dont les enfants acquièrent les langues. Sans aucun doute, les facilités d’imitation, mécanisme général d’apprentissage du langage, les connaissances cognitives, et la structuration de l’entrée linguistique, jouent un rôle de guide lors de l’acquisition du langage. Démêler l’interdépendance de ces facteurs constituent l’objectif principal des futures investigations sur le langage des en- fants. 1.1. L’imitation Selon une opinion populaire, les enfants apprennent à par- ler en copiant les émissions qu’ils entendent autour d’eux et en fortifiant leurs réponses avec les répétitions, correc- tions et d’autres réactions des adultes. Ce principe n’expliquera pas tous les faits du développement du lan- gage. Les enfants font beaucoup d’imitations, particuliè- rement en apprenant les sons et le vocabulaire, mais de cette manière on peut seulement expliquer une petite par- tie de leur capacité grammaticale. On utilise deux types de données pour appuyer cette critique: l’une fait référence
  40. 40. 40 au type de langage que les enfants produisent, et l’autre, au langage qu’ils ne produisent pas. a) Le premier type fait référence à la manière dont les enfants utilisent les formes grammaticales irrégulières. Il existe un état ou les formes irrégulières (par exemple, la forme du participe mort, ou plu) sont remplacées par d’autres formes régulières du langage. Les enfants utili- sent alors des formes comme mouru, pleuvu. Il est évident que les enfants assument que l’utilisation grammaticale est régulière et il essayent de découvrir par eux-mêmes com- ment devraient être ces formes, procédé de raisonnement connu sous le nom d’analogie. Son apprentissage n’est pas dû à un procédé d’imitation, puisque les adultes ne di- sent pas des mots comme mouru, pleuvu. . b) Le deuxième type se base sur l’idée que les enfants paraissent incapables d’imiter avec exactitude les cons- tructions grammaticales des adultes, même quand ils peu- vent le faire. La démonstration la plus connue de ce prin- cipe est le dialogue décrit par le psycholinguiste américain David McNeill (1933-), dans lequel un enfant n’est pas capable d’employer une construction, même si la mère présente plusieurs fois le modèle adulte correct. La force de l’argument survit malgré la traduction: Enfant: Personne m’aime pas Mère: Non, dit « personne ne m’aime » Enfant: Personne m’aime pas. (après huit fois) Mère: Non, maintenant écoute attentivement, dit: « personne ne m’aime » Enfant: Ah ! personne m’aime. On peut apprécier clairement que le niveau de maîtrise du langage que l’enfant avait atteint à ce moment là ne lui permettait pas d’utiliser la structure employée par la mère.
  41. 41. 41 Ces exemples indiquent que l’acquisition du langage est plus une question de maturité que d’imitation. 1.2. L’innéisme Les limites d’une conception de l’acquisition du langage basée sur l’imitation et le renforcement ont conduit dans les années 1960 à l’apparition d’une proposition alterna- tive qui surgit de la théorie générative. On proposa que les enfants devaient naître avec une capacité innée pour développer le langage: le cerveau humain y serait préparé dans le sens que certains principes généraux de découverte et structuration du langage commencent à agir automati- quement quand les enfants sont exposés à leur présence. Ces principes constituent le « dispositif d’acquisition du langage » (D.A.L.) de l’enfant. L’enfant emploie son D.A.L. pour comprendre les émis- sions qu’il entend autour de lui et dérive des hypothèses sur la grammaire du langage; ce qu’est une phrase, com- ment elle se construit; à partir de ses « données linguis- tiques primaires ». Alors, il utilise ses connaissances pour produire des phrases qui, après un procès d’essais et d’erreurs, correspondent avec celles du langage adulte: l’enfant a appris un ensemble de généralisations et de règles qui régissent le mode de formations des phrases. Il est possible de résumer cette séquence d’événements de la manière suivante: ENTRÉE DAL SORTIE
  42. 42. 42 Données principes con- naissances paroles linguistiques  généraux de  grammaticales  de primaires (paroles de l’apprentissage (règles) l’enfant l’adultes) Les opinions sur la meilleure façon de caractériser le DAL sont diverses. Certains ont soutenu qu’il apporte à l’enfant des connaissances sur les universaux linguistiques, comme l’existence de l’ordre et les sortes de mots; d’autres ont indiqué qu’il n’apporte que des procédés gé- néraux pour découvrir comment le langage doit être ap- pris. Néanmoins, tous ces partisans ont été d’accord sur l’idée que c’est une notion nécessaire pour expliquer la grande vitesse à laquelle les enfants apprennent à par- ler et la ressemblance considérable dans la façon d’acquérir les patrons grammaticaux chez différents en- fants dans différentes langues. On pense que le langage adulte en tant que tel ne peut pas proportionner un moyen pour permettre aux enfants de découvrir tout seuls les ré- gularités du langage, car il est trop désorganisé et com- plexe. Néanmoins, ce fut difficile de formuler les proprié- tés détaillées du DAL sans controverses, en vue des chan- gements que la théorie linguistique a souffert dans les der- nières années. Pendant ce temps, d’autres explications du processus d’acquisition ont évolué. 1.3. Processus cognitifs
  43. 43. 43 La proposition la plus remarquable fait référence à l’idée que l’acquisition du langage devait être conçue dans le contexte du développement intellectuel de l’enfant. Les structures linguistiques surgiront uniquement si l’on dis- pose de fondements cognitifs établis. Ainsi, avant de pou- voir utiliser les structures de comparaison ( par exemple, cette voiture est plus grande que celle-ci), les enfants doi- vent développer la capacité conceptuelle pour réaliser des jugements relatifs à la taille. Plusieurs spécialistes inté- ressés par le début du langage de l’enfant ont insisté sur l’existence de ce type de relation, mais l’explication qui a le plus d’influence provient du modèle de développement cognitif proposé par le psychologue de Genève Jean Pia- get (1896-1980). On a effectué des études bien contrôlées qui recherchent la relation entre les états de développement cognitifs de Pia- get et le surgissement des habilités linguistiques. Cette re- lation a été mise en relief avec plus de clarté dans la pé- riode plus précoce de l’apprentissage du langage (jusqu’à 18 mois), en relation avec le développement de ce que Piaget appelle intelligence «sensorio-motrice », dans la- quelle les enfants construisent une image mentale d’un monde d’objets avec une existence indépendante. Par exemple, pendant la dernière partie de cette période, les enfants développent la notion de permanence de l’objet; ils commencent à chercher des objets qu’ils ont vu être cachés; et quelques spécialistes ont soutenu que la capaci- té pour appeler des sortes d’objets (par exemple, donner une catégorie linguistique « permanente » comparable) dépend du développement antérieur à cette capacité cogni- tive. Cependant, démontrer des corrélations précises entre des conduites cognitives spécifiques et des traits linguis- tiques avec des enfants si petits est très difficile. La ques- tion est très polémique et sa complexité augmente autant
  44. 44. 44 que ceux-ci progressent linguistiquement et cogni- tivement. 1.4. Le langage que les enfants écoutent. Comme conséquence de l’hypothèse de l’innéisme, pen- dant de nombreuses années on a minimisé l’importance du langage que les adultes (spécialement les mères) em- ploient avec les enfants. Mais les études sur le « materna- lés », comme il fut appelé montrèrent que l’entrée du lan- gage qu’apportent les mères n’est nullement aussi com- plexe ni fragmentaire que l’affirment les défenseurs de la théorie de l’innéisme. De nombreux parents ne parlent pas à leurs enfants de la même manière qu’aux adultes. Par contre, ils semblent capables d’adapter leur langage pour donner aux enfants la plus grande possibilité d’interagir et d’apprendre. On a signalé quelques-unes de ces adapta- tions : a) Les émissions se simplifient de manière considé- rable, spécialement en grammaire et en sens. Les phrases sont plus courtes: une étude a démontré que la longueur moyenne des phrases que les mères employaient avec leurs enfants de 2 ans était de moins de quatre mots, la moitié de ce qui fut trouvé quand elles parlaient aux adultes. Pour se diriger aux enfants on utilise un ensemble plus restreint de forme de phrases et fréquemment on a recourt à des phrases « types » comme Où est-il ? ou C’est un..;. Les significations concrètes prédominent, et ont une relation avec la situation dans laquelle mère et enfant agis- sent.
  45. 45. 45 b) Il existe plusieurs traits dont la mission est de clarifier l’émission: de l’information additionnelle considérée inu- tile pour l’adulte est apportée, les phrases sont agrandies et paraphrasées et même répétées plusieurs fois. La vitesse du langage est beaucoup plus lente qu’avec d’autres adultes. c) Il existe aussi un élément affectif ou expressif dans le «maternalés», qui se reflète dans l’usage des certains mots et sons spéciaux. Les diminutifs et réduplications sont habituels. L’anglais emploie de façon particulière la ter- minaison y/ie et on trouve des formes similaires dans d’autres langues, comme le japonais, (ko) et le bereber (- q). Souvent on utilise des mots tout à fait différents. Par exemple, en espagnol, on utilise tato pour appeler son grand frère, pupa pour dire qu’on a mal, ou qu’on s’est fait mal. Aussi des sons individuels peuvent être employés de façon spéciale, comme le son produit par les lèvres ar- rondies en anglais, ou les sons palatals spéciaux du leton ou du marati. Certains de ces traits peuvent servir pour maintenir l’attention de l’enfant ou identifier des mots et des sons particuliers. C’est fort possible que cela soit la raison de l’usage très commun par la mère d’une série étendue de tons forts. Les mères passent aussi beaucoup de temps à attendre de leurs enfants des réponses, spécialement les trois premières années. Leur langage contient un pourcentage élevé de forme interrogative et l’intonation monte à la fin des phrases. C’est évident que ces modifications constituent une ma- nière importante d’établir et maintenir une relation impor- tante avec l’enfant, car on les trouve dans les première in-
  46. 46. 46 teractions mère / enfant. Les traits mentionnés ont été pro- posés comme universels, mais cette affirmation est préma- turée en l’absence d’études empiriques et il existe quelques données opposées dans d’autres cultures: par exemple, plusieurs des traits signalés ne sont pas présents en samoano ou en quiché maya. Par contre, on ne met pas en question le caractère très structuré de l’entrée que la mère proportionne et on considère très sérieusement son influence possible tout au long de l’acquisition du lan- gage. Malheureusement, il est difficile de montrer des relations entre les traits des «maternalés» et le surgissement posté- rieur de ces traits dans le langage de l’enfant, et il semble plus problématique de passer des relations aux causes. Certaines études ont trouvé peu de preuves sur ces rela- tions quand ils les ont cherchées, d’autres ont trouvé des relations occasionnelles entre structures spécifiques, mais souvent avec une grande différence entre l’usage par la mère d’un trait et sa postérieure utilisation par l’enfant. Un autre étude a indiqué que les structures d’entrées s’ajustent de façon étroite aux nécessités de l’enfant (hy- pothèse « ajustement fin »). L’usage de différentes mé- thodes d’investigations noircit le panorama, mais actuel- lement on sait avec assurance qu’en décrivant des théories sur l’acquisition du langage, on ne peut pas laisser de côté plus longtemps la nature et la fréquence de ces traits lin- guistiques présents dans les émissions de la mère. 1.5. Apprentissage simultané de deux langues.
  47. 47. 47 Il existe des enfants qui, de par leurs circonstances fami- liales et sociales, se trouvent depuis le début de leur vie en contact de deux langues, utilisées tant dans des contextes clairement différenciés qu’indifféremment par leur entou- rage. Un enfant dans ces circonstances commence à produire des sons, à réaliser des exercices phonatoires de la même manière que n’importe quel autre enfant, mais lorsqu’il commence à imiter les sons qu’il entend, non seulement il imite les sons correspondants aux deux systèmes phonétiques, mais il tend à les maintenir clairement séparés, et l’on peut distinguer quand il émet des sons d’un système ou de l’autre. Bien que les systèmes phonétiques se séparent rapidement, l’acquisition des mêmes premiers mots se fait sans diffé- rence. L’enfant apprend des mots dans les deux langues et il les utilise indifféremment à n’importe quelle occasion. Le fait qu’à un jeune âge les mots possèdent pour l’enfant un sens vague nous permet de conclure que pour lui il n’existe pas deux systèmes mais un seul. Un peu plus tard l’enfant commence à séparer les deux systèmes linguistiques et il utilise les mots de l’une ou l’autre langue selon le contexte linguistique. Il sera vite conscient de ces deux systèmes linguistiques qu’il est capable d’utiliser, comme lorsqu’il demande la traduction d’un mot ou quand il voit que son interlocuteur connaît l’une des deux langues mais pas l’autre. Il sera vite conscient aussi que cette dualité comporte des perceptions différentes. Ces différentes connotations des mots, qui sont souvent de caractère affectif, l’accompagneront toute sa vie et contribueront à dis- tinguer un système linguistique d’un autre. Mais le sens des mots ne se réduit pas à ces connotations, il fait allu- sion à des caractéristiques générales et fondamentales de
  48. 48. 48 l’objet, caractéristiques découvertes par des expériences cognitives. Lorsqu’un enfant les a découvertes dans une langue, il n’a pas besoin de les découvrir de nouveau pour l’apprentissage du mot dans l’autre. Il en est de même avec l’apprentissage des règles mor- phosyntaxiques. L’enfant apprend indépendamment les règles correspondantes dans chaque langue. Nous pourrions dire qu’au niveau linguistiques les deux langues fonctionnent indépendamment. Lorsqu’un enfant bilingue parle dans une langue déterminée, il ne se repré- sente que les éléments et les structures correspondants à cette langue, comme si l’autre système linguistique se te- nait à part. La capacité de maintenir séparés les deux registres, ainsi que celle de passer de l’un à l’autre rapidement et totalement, est ce qui caractérise le bilingue; l’enfant qui apprend à parler dans deux langues présente ces parti- cularités avant quatre ans. Bien que chez l’enfant bilingue les deux systèmes linguis- tiques se maintiennent séparés et indépendants, plus ou moins fréquemment il se produit entre les deux langues des interférences de différentes sortes: sémantiques, pho- nétiques, syntaxiques, morphologiques, orthographiques, etc. Certaines des interférences que nous trouvons norma- lement dans le langage de l’enfant sont un reflet du propre langage des adultes. Dans un territoire où il n’existe pas deux langages, il est fréquent qu’il y ait un autre genre d’interférences converties en usages linguistiques, que l’enfant recueillera dans son langage. Les interférences les plus fréquentes sont généralement l’usage d’un mot en espagnol alors qu’il parle en français, mais elles peuvent aussi se convertir en règles morphosyn- taxiques. Les interférences ont en général un caractère
  49. 49. 49 asymétrique (l’une des deux langues prédomine sur l’autre). En principe, cela ne devrait pas arriver, puisque les ap- prentissages des deux langues sont parallèles et équiva- lents. Mais en réalité, il ne le sont jamais complète- ment, car l’enfant n’a jamais le même contexte d’apprentissage. 1.6. Apprentissage spontané d’une seconde langue vivante. Le contact avec un seconde langue peut arriver á n’importe quelle époque de la vie. Les procédés de l’apprentissage sont pratiquement les mêmes dans tous les cas, mais ils semblent plus faciles à un jeune âge. L’apprentissage spontané de la nouvelle langue se produit de deux manières clairement différenciées. En premier lieu, lorsque l’on prend contact avec la nouvelle langue de la même manière qu’au début de sa vie on a pris contact avec ce qui est maintenant sa langue maternelle: de ma- nière directe, tâchant de communiquer avec des personnes qui parlent d’une manière incompréhensible; mais grâce à la compréhension de la situation où apparaissent les mots et les gestes qui l’accompagnent, le nouvel apprentis de- vine le sens de quelques mots et de quelques expressions. A partir de cette connaissance minimum il avancera pro- gressivement. Avec le temps, il sera capable non seule- ment d’utiliser les mots et les phrases qu’il a appris, mais, comme le petit enfant, il déduira des règles qui lui per- mettront de construire et d’émettre des phrases origi- nales. En même temps, il prend contact avec des personnes, ses propres parents peut-être ou ses éducateurs, qui connais-
  50. 50. 50 sent les deux langues et peuvent agir en intermédiaires entre l’une et l’autre. Il peut leur demander le sens de ce qu’il n’a pas compris ou la forme de ce qu’il veut expri- mer. Le vrai apprentissage linguistique a lieu quand l’enfant commence à acquérir des sens généraux, ap- plicables à différentes situations, et à employer des règles morphosyntaxiques. L’enfant qui commence à par- ler relie les sens et les règles à son expérience de la réalité, et le procédé linguistique coïncide avec son progrès dans la compréhension de la réalité. Il y a une totale correspon- dance entre des règles cognitives et des structures linguis- tiques. Par contre, lorsqu’un adolescent entre en contact avec une seconde langue, il l’interprète en fonction des structures linguistiques de la première. Le petit enfant est capable d’apprendre des formes d’expression propres de la seconde langue sans avoir besoin de les traduire dans sa langue maternelle; par exemple, s’il est en train d’apprendre le français, il se ren- dra compte qu’il n’y a pas de mot français qui corresponde exactement à perdón et que selon les cas, il faut dire par- don ou excusez-moi. Il n’aura pas besoin de penser à leur sens pour les utiliser mais il le fera spontanément. Ainsi, avec le temps, il commencera à intérioriser le fran- çais, ce qui facilitera son expression et sa compréhension. 1.7. Apprentissage systématique d’une seconde langue vi- vante. Au contraire, un adulte qui veut apprendre une seconde langue aura besoin d’une méthode d’apprentissage systématique pour y arriver.
  51. 51. 51 Alors que pour l’apprentissage spontané on apprend la langue à partir de l’ambiance qui entoure le sujet, pour l’apprentissage systématique il faut décider d’abord quel genre de langue on prendra comme objectif et quelle importance on donnera aux différentes modali- tés: langue culte, familière, orale, écrite, traduction di- recte, prononciation, etc. L’apprentissage systématique d’une seconde langue se ca- ractérise par: - Le fait qu’elle s’appuie sur des connaissances préa- lables d’une première langue et sur des structures men- tales solides, ce qui rend très difficile l’autonomie et la spontanéité de la langue que l’on apprend, et qui caracté- rise le vrai bilinguisme. - Elle peut s’appuyer aussi sur les besoins immédiats de communication de l’individu. Mais il est très difficile de reproduire dans une situation académique des situations de la vie réelle. - L’élément de motivation principale est l’intérêt du sujet pour apprendre la langue; il doit avoir confiance en ce que les exercices qu’il réalise contribuent à cet apprentissage. On dit que dans l’apprentissage d’une langue étrangère la motivation est plus importante que la méthode elle-même. En conclusion, nous pourrions dire que l’apprentissage simultané de deux langues produit une connaissance très profonde de ces deux langues qui peut même déboucher sur un véritable bilinguisme. L’apprentissage postérieur d’une seconde langue, tant spontané que systématique, s’appuie sur la connais- sance préalable de la première langue et, dans le cas concret de l’apprentissage systématique, il possède un ca- ractère artificiel, ce qui rend difficile que cette langue ait pour le sujet un existence autonome et puisse être utilisée spontanément. Cependant, les mécanismes
  52. 52. 52 d’apprentissage sont pratiquement les mêmes, ce qui fait qu’on ne peut exclure que dans des circonstances très favorables, au moyen de l’apprentissage systématique on puisse aussi accéder à un véritable bilinguisme. 2. Le concept d’interlangue Dans les situations d’apprentissage d’une seconde langue, l’interlangue est un système intermédiaire plus ou moins stabilisé fondé sur la présence simultanée d’éléments ap- partenant à chacune des langues en présence. De façon plus précise, l’étude de l’interlangue est l´étude du système de langage de l’étudiant ou simple- ment l’étude de la langue des étudiants de langues. C’est un état transitoire appelé ou traité par les spécialistes de différentes façons et qui signale différents aspects du phé- nomène. Il centre son intérêt sur le fait d’une présence systématique des structures de la langue maternelle ou d’autres langues connues par l’étudiant. C’est une situa- tion intermédiaire avec un certain degré de variabilité tant entre les débutants qu’entre les initiés. L’idée, ap- pelée aussi « système approximatif » ou « compétence transitionnelle » se fonde sur les connaissances que l’étudiant possède, et qu’il désire constamment dévelop- per. Une langue , dans le fond, n’est qu’une manifestation par- ticulière du phénomène du langage humain. La langue humaine, ses propriétés structurelles, sont développées depuis un noyau théorique vers une grande variété de formes concrètes. Chacune de ces langues sont les inter- prétations de ce fond. En décrivant et comparant ces diffé- rentes manifestations, le spécialiste arrive à trouver
  53. 53. 53 quelles sont les propriétés fondamentales de toutes les langages de l’humanité. Mais les interlangues ne sont d’aucune façon la forme du comportement socialement institutionnalisé (sauf pour de rares exceptions), par conséquent nous ne disposons pas de noms généralisés pour ces « systèmes approximatifs ». Cette situation de langue, qui paraît si évidente, a aussi les caractéristiques suivantes: 1. Il y a des lieux communs dans la variabilité des usages individuels de la langue. 2. Ils sont rarement utilisés pour une communication régu- lière entre des personnes 3. Les systèmes sont instables. Le concept a été suggéré dans les années 1960 quand dif- férentes études ont prouvé que beaucoup d’erreurs systé- matiques commises par les étudiants d’une seconde langue n’étaient pas dues aux interférences de leur langue mater- nelle car ils créaient des structures n’existant pas dans leur langue maternelle. 3. Le traitement des erreurs. Les habitudes linguistiques se corrigent mieux pendant la jeunesse que pendant l'âge adulte. L'intérêt, et surtout, la pratique, finissent par éliminer les interférences syn- taxiques et morphologiques, puis lexicales et, finalement, phoniques. Une analyse linguistique de ces situations, et un résumé des phénomènes, entraîne des commentaires
  54. 54. 54 bien différents selon qu'il s'agisse d'interférences phonolo- giques, lexicales ou morphosyntaxiques. En conséquence, dans un procédé d'apprentissage de cette nature, les erreurs commises par l'élève ne peuvent être considérées comme des fautes mais plutôt comme l'évi- dence qu'il existe une compréhension dynamique et une connaissance progressive du nouveau système de commu- nication. Dans les premiers temps de l'apprentissage il existe par- fois des périodes de silence durant lesquelles l'élève ne progresse absolument pas. Cependant, ce silence ne peut être considéré comme une absence d'apprentissage; il cache même parfois une activité intense non remarquée sur le moment, et qui lui permettra, plus tard, une expres- sion qui reflète la représentation interne élaborée par le nouveau système linguistique durant ces périodes de si- lence. Aujourd'hui on admet généralement que le procédé d'apprentissage d'une langue étrangère a lieu d'une ma- nière personnelle et différente pour chaque individu. Ceci est dû à ce que l'on utilise toujours d'une manière particu- lière les stratégies qui permettent de recevoir et de trans- former les informations destinées à l'élève. Après ces con- sidérations générales, il convient de souligner les points suivants: 1) Le type de langue auquel l'élève s'expose. 2) L'influence bénéfique d'une ambiance de classe déten- due qui soulage l'anxiété et la pression que ressentent par- fois les élèves face à une question prématurée. 3) Disposer d'occasions pour prendre contact avec la langue étrangère de manière réelle -le contact avec des amis, des moyens de communication, etc.- qui augmentent la motivation et qui favorisent un apprentissage fonction- nel.
  55. 55. 55 3.1. Interaction phonologique 3.1.1. Les voyelles L'espagnol distingue cinq phonèmes vocaliques, et le français environ quinze ou seize, selon les locuteurs, parmi lesquels huit voyelles orales simples et quatre appe- lées orales composées, qui sont centrales et labialisées. Bien qu'il soit difficile d'établir des correspondances, nous pourrions dire que l'espagnol qui apprend le français aurait à distinguer au moins douze sons, si nous remarquons que quelques réalisations de l'espagnol peuvent aussi être nasalisées, au lieu des cinq sons des habitudes phoniques espagnoles. L'espagnol monolingue aurait à distinguer un /a/ palatal ou antérieur (année), d'un /α/ vélaire (repas), qui ne s'adapte pas à ses habitudes phoniques et qu'il identifie difficile- ment. Quant au /e/ les difficultés sont encore plus grandes. Pour la perspective phonique espagnole le son doit se dédoubler en sept variétés: deux antérieures simples, / ε / ouvert (père) et /e./ fermé (blé) qui se distinguent par leur ouver- ture, et deux autres correspondantes, centrales, qui se trouvent à mi-chemin entre la zone palatale et la vélaire /oe/ ouvert (neuf) et /oe./ fermé (peu), c'est-à-dire qui se rapprochent de l'articulation du /o/ dans ses deux degrés d'ouverture. Ajoutons à cela un / ẹ / neutre (petit), peu dif- férencié en français courant, et deux autres variétés nasali- sées, l'une ouverte /ε/ (pin) et l'autre centrale /oe/ (par- fum).
  56. 56. 56 - Le /o/ espagnol possède deux correspondances en fran- çais: ouvert /c/ (robe) et fermé /o/ (eau), plus une variété nasale /õ/ (honte). - Le /i/ (riz) et le /u/ (pour) français, sont, comme les sons espagnols, deux palatal et vélaires fermés, mais avec une voyelle complexe pour les habitudes phoniques espa- gnoles: le /y/ (vu), à cheval entre les deux, et labialisé. En résumé quant aux voyelles et pour ce qui concerne la langue orale, les seules correspondances faciles à établir seraient le /a/, le /i/ et le /u/; toutes les autres provoquent des hésitations chez l'hispanophone et représentent une simple correspondance chez le franco-parlant. Les difficultés certaines pour l'étudiant espagnol sont au moins au nombre de six: les voyelles /A/, /E/, /e/, /oe/, /o/, /y/, et dans un sens plus ample quelques-unes encore si nous comptons le /ẹ neutre et les nasalisations. En sens inverse, c'est-à-dire la prononciation espagnole pour un francophone, la difficulté est pratiquement inexistante. La relation phonème-lettre en espagnol est très simple. L'orthographe espagnole reflète fidèlement les variétés phonématiques, avec une seule exception: la graphie "y". Les relations phonème-lettre en français sont indiscuta- blement beaucoup plus complexes (voir thème 21). Dans l'apprentissage de l'espagnol, le francophone cultivé n'aura pas de grandes difficultés à refléter par écrit les sons oraux. Le cas contraire pose des problèmes de plus grande envergure, provoqués par l'orthographe française si complexe et embrouillée. 3.1.2. Les consonnes
  57. 57. 57 La coïncidence en nombre et en articulation entre les con- sonnes occlusives françaises et espagnoles est totale. Leur définition et leurs réalisations sont exactement les mêmes dans la relation phonème / articulation. Les différences les plus notables se trouvent dans le do- maine des fricatives, que nous pouvons comparer dans le tableau suivant: labiode. sour. son interde sour. son. alvéolar sour. son prépalat sour. son. palatal. sour. son vélaires sour. son Espagnol f θ s j X Français f v s z S Z Les fricatives françaises sont formées de trois couples: la- biodentales, alvéolaires et prépalatales. Il n'y a pas de couples fricatifs dans l'espagnol actuel, bien qu'il y en ait eu à l'époque médiévale. Actuellement, la labiodentale sourde /f/ (faire / fin) et l'al- véolaire /s/ (son / sabio), coïncident avec le français, alors que les sons interdental /θ/ (cazar) et vélaire /X/ (pájaro) sont des sons bien espagnols, et le son labiodental /v/ (vin), l'alvéolaire sonore, /z/ (chose) et les deux palatal /Z/ (jour) et /S/ (chambre) sont propres au français. Le son de chambre est le même que le ch prononcé en Andalousie dans muchacho. Les phonèmes difficiles pour les étudiants français de l'es- pagnol sont l'interdental / θ /, qui représente un véritable problème pendant les années d'apprentissage, le vélaire /X/, surtout lorsqu'il se trouve dans des articulations proches du vibrant /r/, comme dans "jarra", et en moindre mesure le palatal /j/ (mayor), si proche des prépalataux.
  58. 58. 58 Les hispanophones distinguent mal, ou ne parviennent pas à distinguer, la labiodentale /v/, à l'exception de quelques zones du domaine linguistique, et l'alvéolaire sonore /z/. Une troisième difficulté surgit dans le domaine des prépa- latales, non seulement quant à leur articulation mais aussi pour leur distinction. En effet, l'absence de couples de consonnes sourdes/sonores en espagnol rend difficile la différenciation auditive. Le problème de l'hispanophone n'est pas qu'il puisse ou non prononcer ces quatre sons, mais qu'il lui est impossible de les distinguer à l'oreille. L'espagnol dispose aussi d'une consonne affriquée, repré- sentée par la lettre ch, qui n'est que fricative dans une part du domaine linguistique. Les consonnes nasales coïncident: /m/ bilabiale, sonore; /n/ alvéolaire, sonore; /η/ palatale, sonore, bien que cette dernière s’écrit en français gn. Les consonnes liquides françaises sont: /l/ alvéolaire so- nore et /R/ vélaire sonore; les espagnoles sont: /l/ alvéo- laire sonore; /l./ palatale sonore; /r/ vibrante simple, alvéo- laire sonore; /r/ vibrante multiple, alvéolaire, sonore. La consonne alvéolaire sonore /l/ (lieux - líquido) coïncide. Il n'existe pas en français ni dans la plupart du domaine de l'espagnol, la consonne latérale palatale so- nore /l/ (aquellos, llegaron). En Amérique hispanophone et dans le sud de l'Espagne elle est remplacée par la frica- tive /j/ /akéjos/ /jegáron/. Ce son n'offre pas de difficultés sérieuses car pour les espagnols eux-mêmes il offre une grande variété de réalisations. La vibrante simple de l'espagnol /r/ (aurora) est alvéo- laire, et non vélaire comme la française qui de plus n'est pas vibrante: (retard, parier). A cela s'ajoute la vibrante multiple /r/ (rato, rodilla, perro), peut-être la plus grande difficulté pour les francophones qui apprennent l'espagnol
  59. 59. 59 à l'âge adulte, et le dernier échelon à vaincre, lorsqu'on y parvient. Les hispanophones, pour leur part, éprouvent aussi cer- taines difficultés à prononcer le /R/ vélaire. 3.1.3. Quelques conclusions Les phonèmes qui coïncident dans les deux langues sont: /a/, /i/, /u/, parmi les voyelles. Toutes les occlusives: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/ et /s/ parmi les fricatives, bien que la palatale /j/ soit très proche. Toutes les nasales: /m/, /n/ et / /. Une liquide, l'alvéolaire /l/. C'est-à-dire un total de 16 phonèmes. A peu près la moitié de ceux utilisés en fran- çais, mais réellement peu pour pouvoir parler de coïnci- dences. Identifier 50% des sons n'est pas un pourcentage suffisant pour se sentir proche de l'autre langue. L'usager de la langue française comme langue maternelle qui n'apprendrait pas l'espagnol durant son enfance, trou- verait les difficultés propres aux sons qui n'existent pas dans sa langue et qui seraient les suivantes: 1. L'articulation de la fricative interdentale /θ/ pose cer- tains problèmes, fréquemment réduits par la présence du même phonème dans une langue aussi généralisée que l'anglais. 2. La vibrante simple /r/ et la vibrante multiple /r/, qui en réalité sont le même phénomène. Ces deux problèmes sont les plus importants, bien qu'il y en ait d'autres, faciles à résoudre, comme le palatal /l/ déjà conflictuel en espagnol et l'affriquée /c/. Ce dernier possède une réalisation méri- dionale très proche de la française /S/, c'est-à-dire sans l'occlusion initiale, ce qui permet de résoudre plus facile- ment le problème.
  60. 60. 60 Le cas contraire, c'est-à-dire celui de l'adaptation des habi- tudes phoniques d'un espagnol à la langue française, trou- vera des difficultés, principalement, dans la distinction des voyelles et dans la différenciation du / s / sourd et du / z / sonore, entre autres comme l’articulation du /R/ avec le dos de la langue. 3.2. L'intensité syllabique L'accent est un élément suprasegmental fixe dans le mot, et d'une grande importance pour sa compréhension. Un grand nombre de mots espagnols possèdent un sens diffé- rent selon l'accent: piso / pisó, compro / compró, cántara - cantará... Au moyen des règles d'usage de l'accent on peut distinguer la fonction que remplissent certaines particules: más (adv.) mas (conj.) dé (verbe) de (prép.) té (nom.) te (pron.) Durant les transformations que les mots souffrent au long de leur évolution du latin à l'espagnol, la syllabe accentuée est généralement la moins affectée car c'est la plus identi- fiée au mot. Tous les mots qui possèdent un sens propre portent un accent; les mots atones, par contre, n'ont qu'un sens accidentel ou grammatical: ce sont les prépositions et les conjonctions, les pronoms et les déterminants, bien que certains d'entre eux puissent porter un accent pour des mo- tifs d'identification. Parfois, pour emphatiser ou détacher le mot, l'usager peut accentuer les syllabes atones: No iré con tú hermano. En espagnol, l'accent peut occuper n'importe quelle posi- tion syllabique: mot oxyton, paroxyton, proparoxyton ou
  61. 61. 61 super-paroxyton, comme en latin. En français, cependant, tous les mots sont oxytons ou aiguës et les signes placés sur les voyelles indiquent des degrés d'ouverture dans l'ar- ticulation des voyelles. Notre système actuel d'écriture permet de distinguer au moyen de signes deux situations seulement: l'interrogative et l'exclamative. Le reste doit être interprété selon le con- texte. Mais la plupart de ces intonations demeurent sans interprétation graphique. Il se trouve généralement que l'écrivain connaît cette limitation et ne l'utilise pas, et il indique la situation directement par les mots. Ceci prouve une fois de plus la richesse de l'expression orale face à l'écrite. 3.3. Interaction du lexique. Les motifs les plus fréquents sont, d'une part, l'intromis- sion de mots d'articulation semblable ou proche, et d'autre part l'usage de certains termes difficiles à tra- duire ou d'objets de la vie de tous les jours fréquem- ment utilisés et que l'on transporte directement à l'autre langue. En comparant entre elles, du point de vue du vo- cabulaire, des langues comme l'espagnol, le français, le portugais et l'italien (et naturellement le galicien, le cata- lan et le provençal) ainsi que l'anglais et même l'allemand et d'autres langues germaniques, il est normal de découvrir des similitudes entre un grand nombre de mots (surtout techniques et savants) des différents systèmes lexicaux. Parmi environ trente mille mots employés couramment dans la langue écrite de chacune de ces langues, douze ou treize mille à peu près (presque la moitié!) peuvent être reconnus sans difficulté grâce à leur ressemblance et à leur
  62. 62. 62 parallélisme. Il s'agit cependant de mots courants, mais moins fréquents. Nous pourrions les appeler bons amis, vrais amis ou amis authentiques. Mais dans quelques langues on trouve aussi - bien que na- turellement et Dieu merci dans des proportions beaucoup plus petites - le phénomène des faux amis, c'est-à-dire des mots qui offrent une grande ressemblance dans deux langues différentes mais aucune coïncidence quant à leur signification. Si nous nous limitons au français et à l'espa- gnol, nous pouvons signaler, par exemple, équipage fran- çais, qui n'est pas equipaje (bagage), mais tripulación ou dotación (dans un bateau ou un avion); constipado espa- gnol, qui n'est pas constipé (estreñido), mais enrhumé; la chatte française, qui n'est pas la chata (la camuse), mais la gata; etc. Quelques mots, comme recette et essence, qui peuvent parfois coïncider dans leur signification, (receta et esencia, respectivement), possèdent dans d'autres cas des sens très différents. Ces faux amis se prêtent facilement à des équivoques fré- quemment assez drôles et parfois même salées ou co- miques. Par des exercices appropriés, le professeur se chargera de ce que l'élève ne confonde pas ces mots et il lui fera reconnaître leur sens exact. Un bon professeur les fera remarquer pour éviter des confusions et les utilisera, pour la pratique du vocabulaire, lorsqu'il s'agira de mots d'usage fréquent. Par de nombreux exercices on renforcera le sens exact de équipage, recette, (couramment, non pas receta -ordonnance-, mais recaudación, cobro), succès (non pas suceso - évènement - mais éxito), bizarre (non pas bizarro – gaillard - mais extraño), sage-femme (non pas sabidilla, repipi -bas-bleu-, mais comadrona), etc.
  63. 63. 63 Il y a quelques années, les journaux parlaient de Comités de Salud Pública, traduisant de manière incorrecte Comi- tés de Salut Public en confondant salut avec salud (santé), au lieu de l'interpréter correctement par salvación. Ré- pondre du tac au tac ne signifie pas non plus contestar a un taco con otro taco, mais devolver la pelota. On veillera particulièrement à utiliser avec tact les cas qui se prêtent à des interprétations malintentionnées ou équi- voques dont l'effet est immédiat. Rappelons à ce propos le campo de deportes interprété comme camp de déportés... Ainsi des jeunes filles fran- çaises qui se sentaient à l'étroit dans l'appartement qu'elles occupaient, allèrent trouver l'employé de l'agence immobi- lière pour le charger de leur en trouver un autre plus grand, lui expliquant qu'elles se sentaient embarazadas en tan poco sitio en confondant embarrassées avec embara- zadas (enceintes) de l'espagnol. 3.4. Homonymes et homographes Homonymes et homographes sont très abondants en fran- çais. Voici seulement quatre ou cinq homonymes non ho- mographes comme exemple: * /fwa/ qui peut être: foi (substantif féminin: fe), fois (substantif féminin: vez), foie (substantif masculin: híga- do), ou Foix ( nom propre de ville et de comté); * /so/ qui peut être seau (substantif masculin: balde, cu- bo), sceau (substantif masculin sello), saut (substantif masculin: salto) ou sot (adjectif tonto, necio);
  64. 64. 64 On trouve aussi des cas d'homonymes qui sont à la fois homographes, comme ferme qui peut être substantif fémi- nin (granja) ou du verbe fermer; ou charge C'est le moment de rappeler un principe général de lin- guistique qui tombe à point: en entendant ou en lisant une phrase, il faut déchiffrer ou choisir en l'espace d'un éclair le sens exact qui convient à chacun des mots qui la compose. Lorsqu'on dit de quelqu'un qu'il souffre d'une crise de /fwa/ on pourrait penser à une crisis de fe (foi) ou à une crisis de hígado (foie). Considérons les différentes valeurs sémantiques de ce même homonyme /fwa/, dans le dicton populaire: Il était une fois un marchand de foie qui me dit: Ma foi ce n'est pas la première fois que je vends du foie dans la ville de Foix et la rue du comte de Foix. Pensons aussi aux différentes valeurs sémantiques de (kœr) dans un enfant de chœur (non de coeur) d'un côté et savoir par coeur ou réciter par coeur d'un autre. Et non seulement la valeur sémantique, mais aussi la valeur grammaticale de ferme / / et de charge / / dans les phrases et expressions suivantes: je ferme la porte, nous avons vi- sité la ferme; il charge le camion, la charge du camion, il est à ma charge, une charge de notaire, avoir la charge de vendre un camion. Dans une phrase ou une expression déterminée le mot ac- quiert et doit avoir un sens et une valeur grammaticale précis et concrets. Voici, d'autre part, quelques incorrec- tions propres aux usagers du français qui apprennent l'es- pagnol: empilar (pour apilar), frigider (pour frigorífico), cofre (pour maletero), gendarme (pour guardia) ou vitrina (pour escaparate) et, à table, plato famoso (pour plato ex- quisito).
  65. 65. 65 Le phénomène de transposition est provoqué par la facili- té d'adaptation phonique du terme français transposé di- rectement à l'espagnol. Entendant que ses camarades de- mandaient au restaurant quelques bouteilles d'un bon vin espagnol, un étudiant, près de ses économies et préoccupé par leur pertes, déclara au garçon, d'un ton sérieux, qu'il prendrait seulement de l'eau du robinato. 3.5. Interaction morphosyntaxique Les langues sont des instruments naturels de communica- tion. L'utilisation de cet instrument s'acquiert pendant l'en- fance d'une façon aussi naturelle que les mouvements du corps quand l'enfant commence à marcher. L'apprentis- sage est mimétique, les habitudes linguistiques sont celles de la communauté environnante, avec les mêmes caracté- ristiques phoniques, lexicales et syntaxiques, le talent per- sonnel ou les aptitudes intellectuelles de l'individu n'y étant pour rien. La culture et la formation peuvent néan- moins améliorer et enrichir les habitudes linguistiques. En utilisant un langage soigné, les habitants qui vivent dans une communauté bilingue réussissent à s'exprimer avec un nombre très limité d'erreurs. Mais dans le langage quoti- dien et familier, qui nécessite des expressions rapides, des interventions vivantes, des phrases spirituelles, c'est-à-dire qui font appel à l'usage pratique et naturel du langage de tous les jours, les interférences sont fréquentes et les simi- litudes sonores sont introduites avec facilité dans l'expres- sion de l'autre langue. Une structure est ce qu'il y a de plus tenace et de plus ré- sistant dans la langue maternelle, et donc ce qu'il y a de plus difficile à acquérir dans une langue étrangère. Une
  66. 66. 66 phrase française comme il a toujours aimé le travail équi- vaut à l'espagnol siempre le ha gustado el trabajo. Le français place l'adverbe entre le verbe auxiliaire et le participe; l'espagnol, par contre, hésite à détruire l'unité verbale. En comparant j'aime le beurre à me gusta la man- tequilla, nous observons qu'en espagnol mantequilla est sujet; en français le sujet est je, alors qu'en espagnol ce pronom est complément indirect. Les exemples pourraient être nombreux mais nous n'insis- terons pas; En voici seulement quelques-uns: voilà des livres bon marché et aquí tiene usted unos libros baratos; je mange du chocolat et como chocolate; qu'avez-vous dit et ¿qué ha dicho usted.?.... Très fréquemment, la structure de la construction française ne coïncide pas avec l'espagnole. Comparons l'espagnol lo voy a comer avec le français correspondant je vais le man- ger. La structure de cette phrase est très différente dans l'une et l'autre langue. Une construction comme je le vais (à) manger serait aussi absurde qu'une expression (yo) voy lo comer en espagnol. La structure française je me suis trompé et il s'est trompé est bien différente de celles qui correspondent en espagnol me equivoqué ou me he equivocado et se equivocó ou se ha equivocado, respectivement. Il n'est donc pas suffisant de connaître le vocabulaire et quelques règles de grammaire. Plus que des règles, ce sont des structures grammaticales. Et il faudrait ajouter: il ne suffit pas de connaître les structures grammaticales; il faut les dominer de sorte qu'elles soient saisies en l'es- pace d'un éclair et qu'elles surgissent spontanément dès qu'on doit les utiliser. En entendant ou en lisant en français il est mort on doit traduire spontanément murió, se murió, se ha muerto, ha muerto, ou está muerto, selon ce qui convient.

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