7. Jesús Valverde Berrocoso (Ed.)
I SIMPOSIO INTERNACIONAL
«BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON TIC»
Cáceres, 5 y 6 de Noviembre de 2009 - Facultad de Formación del Profesorado
Universidad de Extremadura
Cáceres
2011
9. Introducción
Introducción
Jesús Valverde Berrocoso
Presidente del Simposio
Universidad de Extremadura
Los sistemas educativos en todo el mundo están en un proceso de cambio e innovación
derivado de la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en las aulas. La educación del siglo XXI tiene que orientarse hacia la adquisición de nuevas
competencias digitales que permitan a los ciudadanos integrarse plenamente en una
sociedad altamente tecnológica. Es preciso un profundo cambio en los métodos
pedagógicos y la organización educativa para usar todo el potencial de las TIC en beneficio
de un mejor aprendizaje.
Los investigadores educativos en Tecnología Educativa queremos contribuir a la mejora de
los sistemas educativos, porque entendemos que una ciudadanía bien formada conduce a
una sociedad más justa y desarrollada. Confiamos que, en alguna medida, la integración
de las TIC en el proceso cotidiano de aprender y enseñar puede ser una palanca del
cambio en los métodos y estrategias que usamos en las aulas. Creemos que la innovación
educativa ha de ser tecnológica, no por moda, simples intereses económicos o esnobismo,
sino porque dadas las competencias que la sociedad actual exige de sus ciudadanos, no
puede prescindir de las posibilidades que nos ofrecen las herramientas disponibles, ni de
las capacidades humanas que potencian y desarrollan. Son muchos los profesores y
profesoras que están comprometidos social y profesionalmente con la mejora de la
educación. Lo podemos comprobar en nuestro contacto con los centros educativos. Los
innovadores necesitan las tecnologías para llevar a cabo sus experiencias educativas y,
ahora, sabemos un poco más sobre cómo lo hacen y los beneficios que de ello obtienen sus
alumnos.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 9
10. Jesús Valverde Berrocoso
En el año 2006, el grupo de investigación «Nodo Educativo» de la Universidad de
Extremadura, comenzó un reto altamente estimulante: un estudio sobre el «Análisis de las
políticas educativas para la integración de las TIC en el sistema educativo de Extremadura
y sus efectos en la innovación didáctica», dentro del Plan Nacional de I+D1, como proyecto
coordinado con otros grupos de investigación, pertenecientes a las universidades de
Sevilla, La Laguna y el País Vasco, bajo la dirección del Dr. D. Juan de Pablos Pons (Sevilla)
y la coordinación del Dr. D. Manuel Area Moreira (La Laguna), el Dr. D. José Miguel Correa
Gorospe (País Vasco) y el Dr. D. Jesús Valverde Berrocoso (Extremadura).
Este libro recoge las aportaciones de destacados expertos e investigadores en Tecnología
Educativa realizadas en el I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC»,
celebrado los días 5 y 6 de Noviembre de 2009 en la Facultad de Formación del
Profesorado de la Universidad de Extremadura, en su sede del campus universitario de
Cáceres (España). En él se abordan cuestiones relativas a la innovación educativa con TIC,
la gestión de las TIC en los centros educativos, se exponen resultados de investigación
sobre la integración de las TIC en las aulas y se hace una valoración de las políticas
educativas autonómicas en nuevas tecnologías durante la última década.
La finalidad de la organización de este evento fue la comunicación y el intercambio de
resultados de investigación, llevar a cabo una valoración crítica de lo observado, aprender
de otros docentes e investigadores que trabajan en el mismo ámbito y, en definitiva,
ampliar los conocimientos sobre los usos educativos de las TIC. Se definieron los siguientes
objetivos:
1. Difundir los resultados de investigación de diferentes proyectos del Plan Nacional
de I+D+i (2006-09) sobre el análisis de las políticas educativas autonómicas para la
integración escolar de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
así como la descripción de buenas prácticas educativas con TIC en centros
1
Plan Nacional de I+D+I 2006-2009. Ref. SEJ2006-12435-C05-05/EDUC.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 10
11. Introducción
educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
2. Dar a conocer diferentes ejemplos de «Buenas Prácticas Educativas con TIC»
dirigidas al profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria con la
finalidad de difundir modelos, estrategias, técnicas y actividades didácticas
innovadoras basadas en la práctica real del profesorado y los centros educativos.
3. Describir y valorar el grado de innovación didáctica en centros escolares con
buenas prácticas educativas con TIC en sus dimensiones cognitiva, organizativa,
técnica, comunicativa y docente.
4. Elaborar propuestas para la orientación estratégica de las diferentes políticas
educativas autonómicas en materia de TIC en los próximos años.
5. Generar grupos de trabajo que profundicen en la investigación sobre tecnología
educativa en el ámbito escolar, con la finalidad de desarrollar modelos explicativos
de los complejos fenómenos socio-educativos implicados en la integración de las
TIC en las actividades de enseñanza-aprendizaje.
La organización de este Simposio Internacional estuvo compuesta por los miembros del
grupo de investigación de la UEX «Nodo Educativo» y ha sido posible gracias a la
colaboración del Área de Formación de la Excma. Diputación Provincial de Cáceres, la
Junta de Extremadura, la Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE) y la
Universidad de Extremadura (Facultad de Formación del Profesorado y Departamento de
Ciencias de la Educación). A todos ellos muchas gracias por el apoyo dado a la celebración
de este evento que ahora recogemos en estas Actas para su difusión entre todos los
interesados por la innovación educativa. Como decía Machado: «En cuestiones de cultura y
saber sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da».
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 11
15. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
La gestión de las TIC: el desafío de la innovación
y la calidad
María Teresa Lugo
IIPE UNESCO (Buenos Aires)
1. Introducción
En la actualidad no existen resultados distintivos que den cuenta de que las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) han realizado trasformaciones sustanciales en la
educación. No hay evidencia que sostenga que la inclusión de tecnología en las aulas
promueve, “per se”, mejores rendimientos en los estudiantes.
Por el contrario, en los primeros tiempos del desarrollo de las TIC, se suponía que Internet
y las computadoras iban a transformar las escuelas, resolver los problemas de inequidad a
nivel país y a nivel de la región, disminuir la deserción, motivar a estudiantes
desmotivados, desarrollar nuevos empleos, entre otros beneficios. Se creía, en definitiva,
que calidad educativa y tecnología iban siempre de la mano.
Sin embargo, cuando comenzamos a indagar en profundidad la situación de las TIC en
educación, nos siguen surgiendo ciertos interrogantes cruciales:¿Cuáles son los principales
desafíos que se le presentan a la institución educativa para dar cuenta de las expectativas
y necesidades de los estudiantes hoy?; ¿Son las Tic una oportunidad para la innovación y la
mejora de la calidad educativa?;¿Qué respuestas políticas e institucionales son
indispensables para generar un proyecto TIC inclusivo, democrático y con justicia social
en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe?
Para responderlos, es de vital importancia analizar y considerar la situación de nuestra
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 15
16. María Teresa Lugo
región a través de datos cualitativos y cuantitativos que nos ayudaran en principio, a
contextualizarnos. Reflexionar sobre las experiencias de los proyectos de integración de
las TIC, a través de una mirada estratégica, nos orienta también a la construcción de
indicadores que son de ayuda a la hora de proponer alternativas genuinas de integración
de las TIC en la educación en sus niveles macro y micro institucionales.
2. La incorporación de las TIC
2.1. El desafío de las desigualdades: tres problemáticas, tres oportunidades
Las TIC atraviesan ámbitos sociales, económicos y culturales. Y la educación no está fuera
de este proceso. Desde una perspectiva política, no puede pensarse la sociedad sin las
tecnologías y sus usos, ya que forman parte de un proyecto democrático y de justicia.
Algunas regiones como América Latina y el Caribe enfrentan el desafío de resolver tres
problemáticas:
1. La brecha digital que separa países ricos y pobres.
2. La desigualdad interna.
3. La distancia entre las expectativas de los jóvenes y lo que la escuela les ofrece.
Todas deben ser atendidas para construir proyectos democráticos de inclusión y justicia
social. Ahora bien, las brechas digitales son de alguna manera, una cristalización de las
brechas sociales, económicas, culturales e institucionales ya existentes. América Latina
enfrenta sus dos principales problemas: la pobreza y la desigualdad.
Como señala el Informe sobre cohesión social de CEPALl–SeGIB 1, un rasgo distintivo de la
desigualdad se manifiesta en las diferencias enormes entre ingresos del decil más rico de
1
Cepal Segib (2007) Cohesión social. Santiago de Chile: Cepal
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 16
17. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
la población en comparación con el siguiente. Mientras que en los países europeos el
ingreso del 10% de la cúpula superó en no más de 20% o 30% el ingreso del decil siguiente,
en América Latina esa distancia es superior al 100 % y en algunos países al 200%.
En los últimos estudios provenientes de CEPAL 2 y de OEI, entre otros, se presentan índices
de pobreza del 33%, y también un 12% de indigencia. Existe además una heterogeneidad de
la pobreza entre los países de la región. Hay países como Argentina, Chile, Uruguay y Costa
Rica, con tasas de pobreza inferiores al 22% y tasas de indigencia de entre un 3% y un 7% y,
por otra parte, Bolivia, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay, cuyas tasas de
pobreza e indigencia superan el 50% y el 30% respectivamente.
Teniendo conocimiento de este contexto, organismos internacionales como el IIPE UNESCO,
han realizado informes y propuestas a los gobiernos y las instituciones educativas de la
región para que la integración de las TIC en las escuelas sea un proceso exitoso hacia la
mejora de la calidad educativa.
Frente a las situaciones planteadas y analizadas, se ha logrado dar cuenta de distintas
problemáticas.
La exclusión entre países, regiones y personas que genera la brecha digital. Según datos
del Banco Mundial en Argentina, 209 de cada 1000 habitantes cuentan con acceso a
Internet, mientras que en Canadá llegan a 678 y en EEUU a 691. En Brasil son 172, y sólo
105 disponen de ordenadores3. Más del 83 % de los hogares no posee computadoras.
Es indudable que para superar la brecha es crucial sostener un proyecto democrático de
universalización del dominio de las TIC, que se fundamente4 sobre los pilares que deberían
orientar a la educación en el proceso de construcción de una sociedad justa; se trata de
2
www.eclac.org
3
Banco Mundial, 2008.
4
Educación encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI, Comisión presidida por Jacques Delors, en www.unesco.org
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 17
18. María Teresa Lugo
los sencillos y profundos “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos” (Informe
Delors, UNESCO).
La desigualdad interna se manifiesta en la Región. En Argentina, por ejemplo, el 42 % (15
millones de personas) de la población es usuaria de Internet. Pero sólo 3 millones lo hacen
desde sus casas. Casi 2/3 de estos se concentran en la ciudad de Buenos Aires o el Gran
Buenos Aires. En promedio5 las escuelas que tienen sala de computación son un poco más
del 37 %. Sin embargo, en cuanto a la cantidad de computadoras promedio por escuela
estamos en 15.8 unidades. Existen países como Chile y Colombia que tienen un alto
porcentaje de escuelas con sala de computación con elevadas cantidades de
computadoras. Por otra parte países como Paraguay y El Salvador tienen alta relación de
computadoras por escuela pero baja proporción de escuelas con sala de computación. Esto
indicaría una alta concentración de recursos en pocas escuelas. Finalmente, el caso
cubano, con mayor cantidad de escuelas con salas de computación pero con una relación
baja de computadoras por escuela: léase una distribución equitativa de recursos escasos.
Con la finalidad de resolver esta segunda problemática los gobiernos emprenden distintas
estrategias de contención e inclusión diferenciadas, donde las becas, subsidios y
especialmente la formación y el desarrollo profesional docente (como recursos
fundamentales a la hora de pensar proyectos TIC) son tópicos centrales. Una experiencia
destacada es la de Brasil, donde el 47,6% de sus niños (30 millones) viven en situación de
pobreza6; en este contexto la organización social Viva Río lleva adelante la experiencia
Estación Futuro, para la cual se equiparon salas con la finalidad de fomentar el desarrollo
de la economía local y de la ciudadanía, el acceso a estos espacios es sensiblemente más
económico que en los cybers privados.
5
Metas 2010 OEI.
6
Finqueleviech y Prince, 2007.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 18
19. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
Otra experiencia importante es el Pan Ceibal7 llevado a cabo en Uruguay (inspirado en
OLPC, de Nicholas Negroponte). El proyecto es una iniciativa realizada por el gobierno
uruguayo con el objetivo de promover la inclusión digital, buscando disminuir la brecha
tanto respecto a otros países, como al interior del país. En la actualidad se llego a
cumplimentar la etapa inicial, logrando que cada maestro y cada alumno de las escuelas
primarias públicas obtengan un equipo XO con conexión a Internet. En la medida en que la
inclusión digital es un problema complejo cuya resolución excede a un sector o actor social
determinado, el fortalecimiento de redes interinstitucionales que integren a escuelas,
ONG, universidades, Estado, empresa, reguladores telefónicos, también colabora
fuertemente con la superación de esta segunda brecha.8
La tercera problemática corresponde a la distancia entre las expectativas de los jóvenes
de hoy en relación a lo que la escuela y los docentes les ofrecen. En general se proponen
cambios dentro del modelo clásico de sistema educativo y son muy pocos los casos en que
se trata de “inventar” una institución educativa que dé cuenta de las nuevas demandas
sociales y en ese sentido, nuestros estudiantes nos muestran hoy que la nueva brecha es
una realidad. Sus expectativas no coinciden con las de los docentes. ¿Aprovecharemos esta
oportunidad?
Es indudable que las prácticas culturales y los estilos de vida se están modificando
aceleradamente. Las TIC tienen especial incidencia en las aulas y en los sistemas
educativos. Alguna de estas consecuencias nos hace afirmar que, si bien la introducción
de las TIC trae, por un lado, una mayor autonomía de los estudiantes en su aprendizaje,
también obliga al docente a asumir una actitud de diálogo e intercambio con los
estudiantes y con la información, descentrándolo del rol tradicional de autoridad y única
fuente de conocimiento disponible. Por otra parte, se observa un cambio radical en las
7
http://www.ceibal.org.uy/
8
En el año 2005, la gobernación de La Pampa inauguró una nueva etapa de su proyecto “Gobierno conectado”,
que tiene como objetivo principal modernizar la infraestructura tecnológica para lograr una “Provincia
Digital”.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 19
20. María Teresa Lugo
expectativas de la enseñanza y el aprendizaje entre estudiantes y docentes así como
también divergencias de opinión sobre las tecnologías. Sin embargo, la oferta curricular y
didáctica, y la organización y gestión de la mayoría de las escuelas parecen no haber sido
alcanzadas por los cambios tecnológicos, a pesar de que la escuela tiene un rol
fundamental en la creación y preservación del conocimiento, en la evolución de la ciencia,
la cultura y la sociedad y por supuesto, la justicia. Para comprender el impacto que
provoca esta brecha en América Latina, es necesario conocer algunos resultados que
surgen de los estudios relativos al acceso a las TIC en estos países.
En un reciente estudio en IIPE UNESCO se investigo la situación de los países de la región
de América Latina y Caribe según su avance en relación con la integración de las TIC en
educación. El primer planteamiento que surge, es que los procesos de integración de las
TIC en los sistemas educativos analizados, se encuentran en distintas etapas de desarrollo.
Es decir que América Latina no es un territorio homogéneo. Esto resulta de vital
importancia a la hora de diseñar proyectos de integración de las TIC a nivel países; son
necesarias propuestas ad hoc para vencer la tendencia unificadora, que muchas veces
resulta más rentable para las empresas proveedoras que para las escuelas y los
estudiantes. Pero también concluimos que las desigualdades internas en estos países son
muy altas. Los países más pobres no son los que tienen más pobres. Las tasas mayores de
desigualdad las encontramos en los países con mayor PBI: Brasil y México, por ejemplo.
También encontramos una alta diferencia entre zonas rurales y urbanas e incluso en
urbanas marginales y no marginales.
Asimismo no se logró reconocer en los países analizados, acciones de integración de las TIC
en los sistemas educativos que hayan logrado transformaciones sustanciales en el proceso
de enseñanza y en el proceso de aprendizaje. Sin embargo debemos alertar que si bien
estas acciones tienen diversas fuentes y variados desarrollos, en todos estos países se
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 20
21. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
detectan iniciativas. Por ejemplo, el programa chileno Enlaces9 es un caso paradigmático
ya que logro consolidarse en el tiempo con amplio alcance en todo el sistema escolar. Por
su parte en Uruguay el Plan Ceibal, mencionado anteriormente, ha sido una iniciativa de
carácter político cuyo objetivo era la inclusión social y que ya cumplió con éxito su etapa
inicial de implementación. Otros proyectos regionales con un fuerte desarrollo local son
los casos de la provincia de San Luis en Argentina10 y de Colombia11.
Podemos reflexionar entonces, que se evidencia un claro un escenario de oportunidades en
todos los casos. En este sentido, en las políticas de incorporación de tecnologías no se
detectaron estrategias cerradas. La tendencia más marcada consiste en procurar la
“solución más conveniente” en cada contexto.
2.2. El desafío de la innovación: la integración de las TIC
La integración de las TIC en educación no es un hecho superficial. Se trata de diseñar un
cambio profundo: una innovación. No es lo mismo innovación educativa que tecnología. La
innovación es un acto deliberado –y planificado– de solución de problemas, que apunta a
lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma
tradicional. Implica superar el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo
del estudiante a una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre
todos.
Este salto cualitativo necesita de una nueva configuración institucional. Si se pretende
alcanzar mayores niveles de justicia e inclusión social con la misma propuesta educativa,
es no escuchar las demandas sociales ni los nuevos requerimientos de los estudiantes. Para
ello es imprescindible redefinir los objetivos, enfrentar la masividad con equidad y
9
www.enlaces.cl
10
www.chicos.edu.ar
11
http://www.colombiaaprende.edu.co
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 21
22. María Teresa Lugo
justicia, desarrollar nuevas formas de organizar y gestionar la escuela, modificar
contenidos y prácticas, potenciar las redes y lograr aprendizajes de calidad y significativos
para todos.
Lejos de considerar las tecnologías como la panacea que resuelve todos los problemas de
la educación, es posible concebirlas como una “ventana de oportunidad” para innovar en
aspectos organizativos, de gestión, planificación, currículo, enseñanza, etc. El desafío
reside entonces en que funcionen como palanca para cambios incrementales y catalizador
para cambios radicales, que impacten en las culturas de las escuelas y de los sujetos. El
proceso de innovar va más allá de la instalación de computadoras en las escuelas, e
incluso, de la capacitación de los docentes para utilizarlas en la clase. Ambas cuestiones
son por cierto insoslayables, pero no determinan una innovación en los términos de
cambiar el paradigma educativo.
Por esto, los proyectos innovadores no pueden restringirse a la tecnología, porque implican
un nuevo enfoque del aprendizaje, la comunicación y la cultura. Cuban (1986) señala que
en la escuela se diferencian cambios de primer orden y de segundo, según apunten a
paliar o mejorar deficiencias de la escuela, o a alterar lo esencial, la cultura y la
estructura de las escuelas, lo que implica reestructurar los roles y reorganizar las
responsabilidades, e incluir en eso a estudiantes, padres y comunidad. Cambios
estructurales y fenoménicos.
Este concepto de innovación se halla en consonancia con la dinámica propia de la
sociedad actual, en la que el cambio, además de ser constante, es gestionado por la
tecnología. En este contexto, es preciso que las escuelas también desarrollen un modo
propio de hacer las cosas que potencie y facilite la incorporación crítica de estas
dinámicas de crear, gestionar el trabajo y de colaborar con la instalación de una cultura de
relación entre los diversos actores: administrativos, docentes, estudiantes y comunidad.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 22
23. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
Con respecto a la dimensión pedagógica de integración de las TIC, hay tres ideas que
resultan potentes para el diseño de estas experiencias y que son importantes en relación
con los sujetos de la educación. En primer lugar, la autonomía, la responsabilidad y la
planificación en el aprendizaje y la posición de productores de la información que las TIC
favorecen en los estudiantes. En segundo lugar, la gestión colaborativa y el intercambio
de conocimiento que su uso facilita. Y por último, la diversidad de las fuentes de
información y acceso a contenidos que éstas promueven.
2.3. El desafío de la calidad
Desarrollar la innovación educativa tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad y la
inclusión. Ante el interrogante: ¿qué es calidad?, nos encontraríamos con respuestas
distintas. Es un concepto polisémico y, más aún, lo que hoy es calidad, seguramente no lo
hubiera sido para nuestros abuelos o bisabuelos. Porque la calidad se concibe como situada
y contextual: mejores logros y mejores aprendizajes en un momento histórico
determinado. En América Latina casi todos los niños entre 7 y 12 años están escolarizados.
Cerca del 98 % (según Siteal) asisten a algún tipo de establecimiento escolar. Entre los
adolescentes de 14 años la tasa de escolarización es menor que el 90%; a los 17 años un
tercio de los jóvenes no asiste a la escuela. Para concluir, menos de la mitad logra finalizar
sus estudios secundarios, además Siteal advierte que estos jóvenes estén cursando no
implica que lo hagan en el nivel medio que les corresponde.
Mejorar la calidad implica mejorar estos resultados, bajar la deserción y concebir criterios
para superar la repitencia. Pero no se trata ya de la formación basada en la transmisión y
la memorización, sino de otra que enfatiza los procesos de comprensión genuina, de
construcción del conocimiento y adquisición de competencias no sólo para el empleo sino
para formar ciudadanos que recuperen el espacio público del diálogo y de los derechos
democráticos.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 23
24. María Teresa Lugo
La sociedad reclama que la educación garantice la generación de capacidades para
comunicarse, trabajar en equipo, ejercer la función productiva de manera crítica y
creativa, aportar al desarrollo científico y que sostenga los valores culturales y políticos
necesarios para llevar adelante el proyecto pedagógico: respeto, tolerancia y riqueza de la
información. Las TIC atraviesan hoy estos conceptos al resignificarlos cada vez que se
proponen encarar un proyecto de calidad, replanteando no sólo los grandes propósitos
educativos, sino también las definiciones para lograrlo. Cuestiones como el tipo de
conocimiento, los contenidos necesarios para la enseñanza, la mejor estructura del
sistema educativo, el gobierno, el poder, cómo se enseña y cómo se aprende, son algunas
de las dimensiones que integran el análisis de la calidad educativa, siempre y cuando sean
piedras fundamentales para construir con innovación y creatividad.
3. Indicadores para la construcción de propuestas
Teniendo en cuenta el contexto analizado, se podría comenzar a construir indicadores
desde una mirada pedagógica, desde una mirada estratégica, desde una mirada que tiene
la forma del vuelo del helicóptero: ni tan alto como el avión que solo ve grandes
superficies, ni tan bajo como el automóvil que está atento a cada bache del camino. La
mirada del helicóptero puede subir y bajar en función de los accidentes del camino, una
mirada “a la medida de los problemas”. Una mirada que construye el futuro desde la
situación actual para innovar y un desafío que requiere el énfasis en las TIC: de
herramientas de comunicación a potentes instrumentos de desarrollo de comunidades
creativas.
Al nivel de las políticas, ninguna innovación educativa se sostiene y mejora en el tiempo si
queda restringida a la unidad escolar. En la década de 1980, en América Latina,
hablábamos de docentes innovadores como garantía de cambio, en la década de 1990 eran
las escuelas y hoy sabemos que en esas escuelas sin un sistema educativo potente y
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 24
25. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
pensado para los nuevos tiempos, la innovación pierde fuerza y se neutraliza quedando en
experiencias. En América Latina la mitad de los jóvenes deja la escuela no por cuestiones
de pobreza. Deja la escuela porque ésta no da cuenta de sus necesidades y expectativas.
En este marco, resulta ser valioso compartir la idea de Buckingham 12 sobre concebir a las
políticas como productivas y coercitivas a la vez: limitan las clases de actividades que
pueden llevarse a cabo pero también instituyen nuevas prácticas. Tal como señala Ball
(2005) “la elaboración de políticas implica tanto el azar y la concesión como el cálculo y
por ende, el resultado puede ser incoherente, contradictorio o sencillamente confuso”.
Incluso, puede ser objeto de resistencia.
Sin embargo, para poder escalar y lograr sustentabilidad, es necesario identificar
previamente una serie de componentes claves para llevar adelante políticas TIC a nivel
sistema:
• El fortalecimiento del rol del Estado en cuanto negociador con el sector privado y
como garante de la calidad de los contenidos digitales y de la transparencia en
compras. Cuando el Estado está ausente, ese lugar es ocupado por las empresas
privadas, quienes terminan, por ejemplo, definiendo el curriculum.
• El rol del sector privado, entre otros, de las empresas, cámaras de soft, e-learning,
entes reguladores y empresas telefónicas. En relación con esto la conectividad
resulta un punto sensible a resolver en América Latina.
• La Universidad y la investigación. Es importante consolidar los vínculos entre la
Universidad y el sistema educativo.
• El factor de la resistencia a los cambios. Es conveniente revisar el valor negativo de
la resistencia a los cambios.
12
Buckingham, D. (2008): “Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital”. Manantial. Buenos
Aires.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 25
26. María Teresa Lugo
• La capacitación docente orientada hacia la adquisición de competencias
pedagógicas.
• Compartir recursos, entre estudiantes, docentes, instituciones y la comunidad. Es
de esta manera como las escuelas pueden potenciarse para poner en línea sus
proyectos, prácticas y otras producciones susceptibles de ser compartidas con otros
colegas. Los Telecentros y los laboratorios colaboran para potenciar sus resultados.
• La evaluación del proceso, es un componente clave para llevar adelante políticas de
incorporación de TIC. Debe recordarse la conveniencia de realizar pruebas ex ante y
ex post, y que la evaluación debe incluir entre las dimensiones a contemplar, los
cambios en las dinámicas de las clases, la mejora en la comunicación; el desarrollo
de la autonomía; los trabajos colaborativos; la búsqueda, análisis y producción de
información, etcétera. Esta práctica resulta sumamente productiva, en tanto
docentes y estudiantes no sólo se posicionan como receptores–consumidores, sino
también como productores de contenidos y recursos. Este aspecto, conjuntamente
con la capacitación, resultan “puntos de apalancamiento”13 para encarar el
problema de la resistencia de los docentes.
• La escuela “aprende” de las instituciones no formales: la integración de las TIC en
educación es un fenómeno complejo. Como señala Burbules (2008): “Los impactos
más importantes que causan las tecnologías no son por las tecnologías mismas, sino
por un cambio de ideas y prácticas sociales que acompañan la incorporación de las
TIC, que apuntan a generar capacidades para tener un pensamiento complejo y
flexible… Aparecen así nuevas prácticas culturales emergentes que comparten un
nuevo conjunto de valores y actitudes y que abren nuevas brechas de expectativas.
En ese sentido la escuela puede ‘aprender’ de las instituciones informales y
accesibles que crecieron en torno a las Tic, como los cibercafés y Telecentros, y
13
P.Senge (1992): “La Quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje”. Ed. Granica.
España.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 26
27. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
reconsiderar las innovaciones educativas a la luz de las nuevas actitudes,
expectativas y competencias de los alumnos”14.
El reto de la gestión y las políticas TIC en América Latina pasa por cómo hacer escuelas
con docentes ávidos de aprender y de enseñar, ilusionados y con brújula para transitar los
cambios. Escuelas con estudiantes con ganas de aprender, con respeto, con justicia e
igualdad. Y en escuelas generadoras de aprendizajes significativos y potentes de calidad,
inclusivas y creativas. Escuelas que puedan compensar las desigualdades y elevar los logros
de aprendizaje.
Si bien las TIC no son la panacea, existen claros indicios de que pueden ser “ventana de
oportunidad” para la innovación, siempre que se las integre de manera crítica. Para
romper la segmentación y la exclusión, se necesita algo más que tecnología. Deberíamos
hablar más de educación y menos de tecnología. Hace falta una clara articulación entre las
decisiones tecnológicas y los propósitos fundamentales en educación. Y en este punto, se
debería poner también intencionalidad cultural y pedagógica para que las TIC nos ayuden
en este proceso de respeto a la diversidad, de construcción de ciudadanía, de aprender a
vivir juntos. Sólo por esto, ya vale la pena incluirlas.
Al nivel de la institución escolar, es evidente tener en cuenta que los estudiantes de hoy
no son los mismos para los cuales la escuela fue pensada en sus orígenes. Hay un nuevo
sujeto, diferente al de 15 o 20 años atrás, que accede a la información a través de fuentes
digitales, da prioridad a las imágenes en movimiento y a la música, puede hacer varias
tareas a la vez y obtiene conocimiento procesando información discontinua, no lineal.
Buckingham nos alerta15 que los actuales usos de la tecnología presentan características
distintivas: refuerzan el aislamiento físico; las actividades que implican tecnologías
digitales tienen cada vez mayor duración y se solapan con los períodos de descanso; la
14
Tedesco, Burbules, y Otros (2008) “Las TIC: del aula a la agenda política”. IIPE UNESCO. Buenos Aires.
15
Buckingham (2008).
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 27
28. María Teresa Lugo
reacción rápida crece en el terreno de las comunicaciones personales; el contenido
multimedia supera el texto; la escritura es cada vez más importante16.
Mientras tanto, la escuela presenta modelos pedagógicos agotados salpicados de iniciativas
micro que intentan innovar y darle nuevo sentido a una institución que responde todavía a
los mandatos de la Revolución Industrial. Con una organización temporal que requiere
períodos más largos de atención, actividades reflexivas y de una por vez y secuencias
lineales de actividades, con actividades centradas en el profesor, la escuela está quedando
cada vez más lejos de los nuevos estudiantes.
Si analizamos el alcance que puede tener la innovación17, podemos distinguir que radica
donde hay una discontinuidad entre la nueva practica y la que desplaza y una innovación
incremental, donde hay una evolución paso a paso de una práctica hacia algo mejor. La
institución educativa se resignifica como orientadora para enseñar a aprender, no sólo
“con” sino también “sobre” la tecnología. La incorporación de TIC desde esta perspectiva,
apunta a promover su uso con sentido pedagógico, social y cultural, agregar valor a las
propuestas de enseñanza y ofrecer a los estudiantes, nuevas oportunidades para
aprendizajes significativos y relevantes. Se impone conocer los nuevos lenguajes,
acercarse a las “nuevas culturas”, repensar estrategias de enseñanza, diseñar propuestas
didácticas interactivas y diversas, alternar instancias individuales y grupales de trabajo a
través de dinámicas colaborativas, gestionar recursos, espacios y tiempos de manera
flexible. Esto se logra si la institución ubica el eje en las preguntas, en la interpelación, en
la orientación.
Por otro lado, requiere del involucramiento y el trabajo colaborativos de los equipos
institucionales y el fortalecimiento del rol y la autoridad del docente en los procesos de
construcción de conocimiento en torno a y con las TIC.
16
Pedró (2006)
17
Pelgrum y Law (2004)
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 28
29. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
Se necesitan nuevas competencias docentes para acompañar estos cambios. El profesor
deja de ser la única fuente de todo conocimiento para actuar de guía o facilitador de sus
estudiantes en el uso de recursos y herramientas necesarios para explorar y elaborar
nuevos conocimientos y destrezas. Así, los profesores deberían ser capaces de guiar a los
estudiantes en el acceso y uso de las bases de información y conocimiento y en el
desarrollo de experiencias colaborativas; potenciar que sean activos en el proceso de
aprendizaje autodirigido, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como
sistemas de acceso a recursos de aprendizaje, mediante herramientas colaborativas de
producción de conocimientos como los Wiki; asesorar y gestionar el ambiente de
aprendizaje en el que se están utilizando estos recursos. También deben monitorear el
progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo a su trabajo y ofrecer
oportunidades reales para que puedan difundirlo. Es decir que lo que vale la pena para
justificar el trabajo docente hoy es ayudar a los estudiantes a encontrarse, a entender el
mundo que los rodea y encontrar sus propios espacios de transformación personal y social.
No sólo los profesores deben asumir nuevos roles. También el estudiante necesita
desarrollar una serie de conocimientos relacionados con las TIC que le permitan adquirir la
autonomía relacionada con el uso crítico, la selección, utilización y organización de la
información. Se logra así el pasaje de estudiantes consumidores/ distribuidores a
estudiantes productores de conocimientos. En este sentido, y con respecto al uso de la
Web, Buckingham (2008) retoma el concepto de Burbules y Callister (2001) sobre los
usuarios hiperlectores, capaces de leer de modo selectivo y evaluar y cuestionar la
información que encuentran en la red. Los hiperlectores comparan diferentes fuentes de
información, evalúan el modo en que se reclama y establece la autoridad en los sitios,
analizan quién produjo el sitio y por qué, y reflexionan acerca de qué puede estar ausente
y por qué. Estas competencias, en relación con la tecnología, van más allá de aprender
con o a través de ésta, es decir, se aprende sobre las tecnologías. Un estudiante con estas
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 29
30. María Teresa Lugo
competencias se forma para un nuevo modo de conocer y como un maduro ciudadano de la
sociedad de la información. De este modo, el estudiante cuenta con un amplio rango de
recursos de aprendizaje y tiene sobre ellos control activo. En definitiva, adquiere
destrezas para usar y organizar las herramientas de información y comunicación y poder
acceder a las mismas, al mismo tiempo que participa de la actualización y crecimiento de
los contenidos y materiales.
El estudiante debe formar parte de grupos de aprendizaje colaborativo donde pueda
respetar la opinión de otros y ser tolerante con las diferencias hasta alcanzar objetivos en
común para la maduración, el éxito y la satisfacción personal. Estas actividades deben
trascender lo local o lo micro institucional para lograr una visión más universal e
intercultural y apuntar a tareas de resolución de los problemas relevantes para los
puestos de trabajo contemporáneos y futuros.
Un aspecto que se destaca en los resultados de los proyectos TIC y educación que el IIPE
ha llevado adelante18 es el papel del directivo como movilizador del cambio. Los docentes
necesitan contar con su respaldo para llevar adelante los proyectos, y sentir que entiende
y aprecia su trabajo, y reconoce a la vez sus desafíos y frustraciones.
Este liderazgo apunta tanto a lo pedagógico como a lo administrativo19; no va en
desmedro de la participación proactiva de otros actores; la mayoría de las innovaciones
son el resultado de la actividad de equipos trabajando en redes colaborativas, que además
de motorizar el desarrollo de los proyectos, facilitan su promoción, difusión y
sostenibilidad. Es importante también identificar un nuevo actor en las instituciones
escolares y en las redes interinstitucionales, una figura que opera como un referente y
articulador de las TIC. La particularidad de esta figura es que no se trata necesariamente
de un profesional de la informática o de la tecnología educativa, sino que puede ser un
18
Se trata del Proyecto Alis Integra y del Proyecto FOPIIE, que se implementaron entre 2003- 2006 y 2007-2008
respectivamente.
19
Resultados TALIS OCDE en www.oecd.org
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 30
31. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
docente que se ha especializado formal o informalmente en el uso de las TIC con fines
educativos, y que es un factor crítico para el desarrollo y la sustentabilidad de proyectos
TIC en las escuelas.
4. Gestión de recursos en la escuela: modelo de planificación
Partimos de la base de que el cambio se puede gestionar. Con esta convicción podemos
afirmar que es necesario contar con herramientas específicas y sencillas para direccionar y
contener los procesos en las escuelas20. Disponer de indicadores de logro y compromisos
de acción fácilmente monitoreables por todos, es una alternativa potente a la hora de
hacer efectivo el proyecto. Un nuevo modelo de escuela necesita un nuevo modelo de
planificación: una planificación que opere como una herramienta de cambio que facilita la
unión entre el hacer y el pensar. Que propicie la confluencia y pluralidad de los actores,
que se aplique intencionalmente y que auto genere capacidades de conocimiento y de
acción. No sirven planificaciones normativas, necesitamos herramientas flexibles.
Planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la escuela, es abocarse a la
tarea en el presente y para el futuro. Cada escuela identifica su visión acerca del uso y la
integración de las TIC: cada equipo directivo presenta sus expectativas en relación con
esto y los docentes aportan colaborativamente a esa visión común. Hablamos de diseñar
un Plan Tic de la escuela que partiendo de las fortalezas y debilidades en relación con las
TIC identifique un estado de situación de los equipos y recursos, las posibilidades de
mejora, las necesidades de capacitación, las necesidades de financiamiento.
Sin embargo, cambiar es una tarea compleja que implica permanecer alerta a los
movimientos de la realidad. La educación requiere una mirada abierta al futuro, una
posición proactiva que permita a nuestras instituciones enfrentar las incertidumbres que
generan los nuevos tiempos, que evite intencionalmente el letargo mismo de la meta
20
Matriz TIC Proyecto Integra, en Tedesco, Burbules, y Otros (2008) “Las TIC: del aula a la agenda política”.
IIPE UNESCO. Buenos Aires.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 31
32. María Teresa Lugo
cumplida, que reinvente situaciones y que permanezca atenta a los cambios en el contexto
siendo capaz de transformarlo.
La innovación exige creatividad, empeño, responsabilidad, participación y compromiso
para lograr una escuela que sea:
1. Una usina de pensamiento crítico para alcanzar una sociedad más justa.
2. El espacio privilegiado para interpelaciones, conexiones, interrogantes y nuevas
configuraciones relacionales.
5. Conclusión
El factor común de los tres desafíos que hemos analizado (el de la desigualdad, el de la
innovación y el de la calidad) es su carácter de empresa difícil a superar. Y es justamente
el objetivo de lograr esa superación, lo que da sentido a la gestión de las TIC en el ámbito
educativo. Por eso los desafíos pasan por buscar y seguir buscando a partir de esa cuota de
insatisfacción con las realizaciones actuales, motor de cambio que hace que siempre surja
algo nuevo, algo impredecible. Enfrentar los desafíos implica abrirse a la sorpresa, abrir
las puertas a lo diferente, lo curioso, lo maravilloso. Esa es la vida de las escuelas en el
Siglo XXI. Ese es el reto para los nuevos docentes: la inquietud por lo desconocido, la
creatividad y la búsqueda de nuevas respuestas. Ese deseo de lo que aún no está dicho, es
lo que las hace sentir vivas, inventar y reinventar su propia historia institucional,
fantasear, soñar poniendo en juego la imaginación, lo creativo, lo diferente.
Las escuelas "equipadas para el cambio" gestionan conocimiento y lo distribuyen. De esta
manera pueden enfrentar mejor los avatares y la incertidumbre del futuro. Sin embargo,
los desafíos requieren cierto equipamiento, cierto entrenamiento que se construye entre
todos, y que se funda en el diálogo y la colaboración. Ese diálogo implica una cuota de
confianza básica para decirle al otro, para escuchar del otro, respetando sus diferencias y,
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 32
33. La gestión de las TIC: el desafío de la innovación y la calidad
sobre todo, para decir y escucharse a uno mismo. Requieren también de una ancestral
fórmula que no falla: ilusiones y porfías para adentrarse en el futuro, pero en nuevos
entornos educativos que se asemejen a la propuesta colaborativa de la WEB 2.0 donde
todos podamos dialogar, contribuir y comunicarnos mejor.
Tanto los desafíos a nivel político como a nivel institucional, estarán orientados a cambiar
y transformar a la escuela. La gestión de cada uno de sus docentes, lejos de no tener
sentido, sigue manteniendo un papel fundamental, para la incorporación innovadora de las
TIC en la educación.
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I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 35
37. La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales
La investigación en Tecnología Educativa en
España. Una breve aproximación a las líneas de
desarrollo actuales
Manuel Area Moreira
Facultad de Educación
Universidad de La Laguna
38200 - La Laguna - Tenerife (España)
manarea@ull.es
1. Introducción
Desde hace tres décadas el estudio e investigación en torno a las aplicaciones de los
medios, materiales y tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje es una de las
líneas destacables de la investigación educativa no sólo en el contexto internacional, sino
también en España. El panorama investigador sobre esta problemática es variado, dispar y
complejo tanto en el ámbito académico español como internacional. Existen multitud de
centros, grupos o laboratorios de investigación que desarrollan proyectos relativos a las
TIC y la educación. Baste revisar las revistas científicas relacionadas con la Tecnología y la
Educación1 o una búsqueda en Internet2 para detectar el enorme interés que provoca este
problemática no sólo en las universidades, sino también en las empresas, en las
administraciones públicas o en los distintos tipos de organizaciones sociales y ciudadanas.
1
En revistas de naturaleza “educativa” y que abordan temáticas relacionadas con la tecnología como
Educational Technology, British Journal of Educational Technology, Australian Journal of Educational
Technology por citar algunas en inglés, o Comunicación y Pedagogía, o Píxel-Bit, en español, la mayoría de los
autores pertenecen a Facultades y Departamentos vinculados con los estudios de Pedagogía y/o Psicología.
Por el contrario en revistas de origen “tecnológico” y que abordan las aplicaciones educativas de la
informática como International Journal of Artificial Intelligence in Education (IJAIED); Journal of Educational
Multimedia and Hypermedia (JEMH); International Journal on E-Learning (IJEL); Journal of Interactive
Learning Research (JILR), ..., la mayoría de los autores proceden de la ingeniería del software o de las
telecomunicaciones.
2
En septiembre de 2003 al escribir la combinación de las palabras “Technology AND Education” en un buscador
como GOOGLE aparecieron 5,640,000 webs en inglés. En lengua española los términos “Tecnología AND
Educación” produjeron la cifra de 850.000 páginas. Pocos años después, en abril de 2010, al volver a realizar
la misma búsqueda en Google se ha encontrado 143.000.000 en inglés y 11.800.000 en español. Es decir se
han multiplicado por más de treinta en inglés, y por más de diez en lengua española. Estos datos muestran el
enorme interés y desarrollo que esta temática está teniendo en estos últimos años.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 37
38. Manuel Area Moreira
¿Cómo aprendemos con medios y tecnologías? ¿En qué medida éstas ayudan a mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué nuevos desarrollos tecnológicos
favorecen la comunicación y aprendizaje en colaboración? ¿Pueden las máquinas enseñar
de forma eficaz sin la presencia física de un tutor humano? ¿Cómo afectan las TIC en la
modificación de los valores y prácticas culturales de la infancia y juventud? ¿Qué tipos de
aplicaciones informáticas permiten incrementar la eficacia del trabajo docente?... Estas,
entre otras, son algunas de las cuestiones de preocupación para quienes trabajamos con
tecnologías en la educación.
Muchas son las preguntas, pero para encontrar las respuestas es necesario ordenar,
clasificar y organizar conceptualmente los problemas formulados y las prácticas de
investigación. En el contexto universitario español de la Tecnología Educativa llevamos
tiempo intentando ordenar nuestro conocimiento y producción científica en este campo.
Los trabajos elaborados por Bartolomé y Sancho (1992), por Sancho y otros (1998), por
Area (2000; 2004), por Cabero (2001; 2007); o por De Pablos (1995; 2009) son un ejemplo
de este empeño. Este texto, en consecuencia, persigue ofrecer un esbozo o aproximación
de un mapa conceptual de las líneas de investigación que actualmente están siendo
desarrolladas en torno a las tecnologías de la información y comunicación en la educación
en España. Para ello, hemos organizado el mismo en cuatro apartados: uno primero, donde
daremos cuenta del origen de la Tecnología Educativa en España, uno segundo sobre la
situación actual de desarrollo, el tercero que realizará inventario de las líneas de
investigación en curso, y uno cuarto de conclusiones.
2. La Tecnología Educativa en España en la primera década del S.
XXI: Un periodo de crecimiento impulsado por la fascinación y el
desarrollo tecnológico
La Tecnología Educativa (TE) en estos últimos diez años, tanto en el contexto español
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 38
39. La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales
como internacional, ha ido ganando presencia y consolidándose como una disciplina
pedagógica necesaria y relevante en los estudios de formación de los profesionales
educativos: maestros, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales, profesores de
secundaria. Por otra parte la comunidad universitaria española de TE ha dado importantes
pasos en su proceso de vertebración y reconocimiento como tal. Los congresos de EDUTEC,
las Jornadas Universitarias de TE (JUTE), la creación de la asociación académica Red
Universitaria de Tecnología Educativa, la red social en Internet denominada Red Docente
de Tecnología Educativa, las publicaciones de libros colectivos, las creaciones de webs
para la docencia universitaria, el desarrollo de cursos y máster de postgrado, la red virtual
de Tecnología Educativa de RedIris, la Comunidad o red social en Internet denominada Red
Docente de Tecnología Educativa, revistas como PixelBit, RELATEC, Edutec o Comunicación
y Pedagogía, los números proyectos de investigación I+D desarrollados
interuniversitariamente, etcétera, son la muestra de la vitalidad de esta disciplina dentro
del contexto específico de nuestra área de conocimiento (D.O.E.) como de la comunidad
universitaria en general.
Hoy en día, la situación ha cambiado en un sentido positivo en las distintas
universidades. Por otra parte, en estos últimos años se ha producido una convergencia del
interés investigador hacia una línea o ámbito temático prioritario: las aplicaciones
educativas de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La indefinición
conceptual y la variabilidad en los problemas y metodologías de estudio están
desapareciendo para focalizarse en la temática aludida. Internet, la teleformación y el
multimedia educativo son los ejes temáticos que aglutinan gran parte de las publicaciones
y estudios realizados en el último lustro por los investigadores españoles.
Ciertamente es consecuencia de los tiempos que corren. De repente Internet, las redes de
ordenadores han irrumpido en nuestra vida cotidiana. Han saltado desde los laboratorios
de las universidades norteamericanas a los despachos de las empresas y las mesas de
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 39
40. Manuel Area Moreira
trabajo de los hogares. Casi sin darnos cuenta, Internet se ha convertido en el espacio de
investigación propio de los tecnólogos educativos dejando de lado a otros
temas/problemas educativos vinculados con los medios y la educación 3. Vivimos un tiempo
en el que nos preocupa el vertiginoso avance de las tecnologías de la información y
comunicación y, en consecuencia, estemos interesados en averiguar sus aplicaciones
educativas.
En definitiva, si comparamos la situación actual de producción científica y académica de la
Tecnología Educativa en el contexto español con la de hace diez o quince años, habremos
de realizar necesariamente un balance positivo. La comunidad académica o grupos de
investigación españoles directamente vinculados con este ámbito de trabajo vive un
periodo fecundo e intenso tanto en el plano de la producción teórica, como de la actividad
investigadora, así como de implementación de proyectos relacionados con la aplicación de
las nuevas tecnologías a la enseñanza. Este fenómeno se ve reflejado en el notorio
crecimiento que en estos último años se ha producido de la cantidad (y calidad) de las
publicaciones (en formato libro, revistas o informes), en la organización de Congresos,
Jornadas o Seminarios, en la realización de tesis doctorales, estudios y proyectos de
investigación, en el diseño y desarrollo de materiales educativos multimedia, cursos on
line, etc.
3. Líneas de investigación y desarrollo actuales
Existe, actualmente, una amplia diversidad y variedad de líneas y temáticas alrededor del
eje u objeto de estudio representado por los medios y tecnologías de la información y
comunicación en la educación. A continuación voy a ofrecer de forma sintética algunos
datos y valoraciones que pueden ayudar a entender las coordenadas teóricas y el conjunto
3
Me refiero a temáticas de investigación que hace quince años eran relavantes y hoy prácticamente han
desaparecido de los trabajos que publicamos: vídeo didáctico, libros de texto, sistemas de símbolos y
aprendizaje, análisis de los mensajes ocultos en los medios, prácticas docentes en el uso de medios, etc.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 40
41. La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales
de prácticas que estamos desarrollando la comunidad española que enseña e investiga esta
temática dentro del área de conocimiento denominada “Didáctica y Organización Escolar”
encuadrada en los estudios de Educación.
3.1. Con relación a los supuestos teóricos y metodológicos
En estos últimos años hemos abandonado en la TE, o al menos, superado, las tradicionales
visiones de los medios apoyadas tanto en los presupuestos conductistas del aprendizaje
como en un enfoque tecnocrático de la enseñanza. Asimismo nuestros trabajos han ganado
en mayor fundamentación teórica, superando lo que se ha denominado peyorativamente
como “ferretería pedagógica”. Gran parte de los trabajos de investigación sobre medios y
la enseñanza se apoyan en las aportaciones de la teoría curricular en sus distintos ámbitos
de análisis y actuación (formación del profesorado, organización instituciones escolares,
materiales curriculares, procesos de innovación y mejora, etc.) así como en las
aportaciones de otros campos relacionados con la cultura y la tecnología (sociología de la
cultura, teorías de la comunicación, constructivismo social, CTS, estudios culturales, etc.).
Desde una perspectiva metodológica apenas se realizan investigaciones de corte
experimental, desarrollándose estudios de corte descriptivo en los que se combinan
técnicas cuantitativas y cualitativas, así como aproximaciones a estudios de casos (bien de
individuos, de centros, de experiencias, de programas) y proyectos que responden al
modelo I+D.
3.2. Con relación a las líneas y temáticas de investigación
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y la educación están
convirtiéndose en un programa de investigación consolidado y que atrae el interés, no sólo
de pedagogos, sino también de otras disciplinas relacionadas con las ciencias de la
computación (como la ingeniería del software, arquitectura de ordenadores, etc.). A
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 41
42. Manuel Area Moreira
diferencia de estos últimos -preocupados por el diseño e implementación de sistemas
tecnológicos y de software-, el interés de la TE se centra, en un sentido amplio, con las
prácticas socioeducativas desarrolladas cn estas tecnologías, y dicho de forma más
específica con el diseño, desarrollo, uso y evaluación de las TIC en distintas situaciones de
enseñanza-aprendizaje que abarcan desde la formación presencial a la educación a
distancia, desde la educación escolar a la educación en ámbitos no formales, desde la
educación infantil hasta la docencia universitaria. En síntesis, podríamos sugerir que los
principales ámbitos y líneas de trabajo que actualmente estamos desarrollando en el
ámbito de la Tecnología Educativa son los siguientes (ver fig. 1):
Fig. 1. Líneas actuales de investigación en Tecnología Educativa
1. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación escolar que
abarca sublíneas de trabajo como la formación del profesorado en tecnología y
cultura digital; las aplicaciones didácticas de las TIC, tanto en soporte disco como
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 42
43. La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales
distribuidas a través de la WWW, en el aula; el análisis y evaluación de proyectos y
experiencias para la integración e innovación pedagógica de las TIC en el sistema
escolar; y las implicaciones organizativas de las tecnologías en los centros
educativos.
2. Las TIC en la docencia universitaria, que incorpora sublíneas como son el diseño,
desarrollo y mantenimiento de campus virtuales en instituciones universitarias; el
diseño, desarrollo y evaluación de cursos y programas distribuidos on line
(eLearning); y la utilización de Internet como recurso de apoyo en la enseñanza
presencial las modalidades de blended Learning –blearning-, o de móvil Learning –
mLearning-, así como la creación y desarrollo de campus y aulas virtuales, el
asesoramiento y formación del profesorado, la utilización de recursos informáticos
en el aula, etc.
3. Las TIC en la educación no formal que se subdivide en líneas de trabajo relativas, a
las aplicaciones de las tecnologías en la formación de trabajadores y en la
denominada formación continua, la educación de personas adultas, y en las
aplicaciones de las TIC en espacios y escenarios formativos como las bibliotecas,
asociaciones culturales y juvenil, museos, y aquellas otras actividades formativas
extraescolares.
4. Diseño, desarrollo y evaluación de materiales didácticos y software educativo que
implica la creación de material educativo en formato multimedia (bien CD-ROM,
bien WWW); el desarrollo de webs y cursos on line; y la investigación sobre software
con propósitos educativos apoyados en la Inteligencia Artificial, en el aprendizaje
colaborativo, en los recursos de la Web 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, repositorios
de archivos, …) y de tecnologías específicas para sujetos con necesidades educativas
especiales.
5. Medios de comunicación social y enseñanza. Esta línea no está directamente
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 43
44. Manuel Area Moreira
vinculada con las TIC, sino con los medios de comunicación de masas (televisión,
prensa y radio), pero sigue siendo un ámbito de estudio relevante. Entre sus
sublíneas de trabajo destacamos la denominada televisión educativa, los programas
y experiencias de prensa escolar, la educación o enseñanza audiovisual, y el estudio
de los efectos de la televisión e Internet sobre la infancia y juventud en la formación
de valores, ideas y actitudes. Destaca últimamente el interés sobre los videojuegos y
las redes sociales entre jóvenes.
6. Educación, tecnologías y cultura. Esta última línea de trabajo se centra en el
análisis sociocultural de las tecnologías en la sociedad contemporánea y de los retos
educativos que implican. De este modo se trabajan cuestiones relativas a la
reflexión sobre las nuevas metas, formas y desafíos educativos de la sociedad
informacional; los efectos de las tecnologías digitales en la cultura de nuestra
época, los cambios que se están produciendo en la adquisición de la cultura de los
niños y jóvenes como consecuencia del uso (y abuso) de las TIC; y la alfabetización
digital de la ciudadanía.
4. A modo de consideraciones finales
Desde hace dos décadas, la educación en general, y los procesos de enseñanza y
aprendizaje, en particular, son ámbitos relevantes en los que se desarrollan proyectos y
experiencias de aplicación de las TIC. Los conceptos de “Informática educativa”,
“Educación Multimedia”, “Tecnología Educativa”, “Enseñanza asistida por ordenador”,
“Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación”, “E-Learning”, “Software educativo”,
“Educación Virtual”, entre otros, representan la ejemplificación del interés en aplicar y
usar las tecnologías digitales con fines pedagógicos. Como es bien sabido los primeros
intentos de utilizar los ordenadores con fines educativos se fundamentaron en las
propuestas conductistas de la enseñanza programada formulada por Skinner y que se
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 44
45. La investigación en Tecnología Educativa en España. Una breve aproximación a las líneas de desarrollo actuales
materializaron a través del enfoque conocido como CAI (Computer Assited Instruction) 4
predominante en la década de los años setenta y parte de los ochenta. Desde entonces
hasta hoy en día no sólo ha evolucionado de forma espectacular la tecnología informática,
sino que también han cambiado las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje. De este
modo, hemos evolucionado desde los denominados modelos de enseñanza eficientistas y
conductistas sobre los medios hacia planteamientos basados en concepciones
constructivistas y culturales del aprendizaje en situaciones sociales. Estos cambios en las
teorías y supuestos conceptuales de la investigación educativa supuso lógicamente
también una reformulación de los problemas y metodologías de estudio. Asimismo nos
hemos enriquecido con la incorporación de conceptos y teorías que tienen por objeto a la
cultura como un fenómeno histórico y social. Por decirlo en pocas palabras, la Tecnología
Educativa está soltando el lastre tecnócrata de la ciencia positivista y hemos empezado a
asumir visones interpretativas y críticas del conocimiento.
Sin embargo, todavía quedan tareas pendientes o susceptibles de mejorar: En el plano
teórico seguimos manteniendo un conocimiento fragmentado de las relaciones entre las
tecnologías, la cultura, el aprendizaje y la enseñanza. Esto, inevitablemente, no es un
problema específico del contexto español, sino de toda la comunidad académica
internacional de este campo. En el plano de investigación, aunque hemos sido capaces de
formular y emprender proyectos ambiciosos a medio plazo a través de la constitución y
colaboración entre grupos de universidades tanto españolas nos falta conectar y colaborar
en mayor medida con otros grupos de investigación internacionales. También es necesario
señalar que otro reto importante se refiere a la necesidad de vincular la actividad que
desarrollamos dentro de la universidad hacia el exterior, es decir, hacia el desarrollo de
proyectos que impliquen trabajar de forma coordinada con otras instituciones y agentes
del sistema educativo no universitario, del ámbito laboral y empresarial, así como de
4
En español EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador).
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 45
46. Manuel Area Moreira
diversos colectivos sociales y culturales
En conclusión, el panorama actual de la Tecnología Educativa en España está asistiendo a
un momento de gran desarrollo. Iniciativas de política educativa del Ministerio de
Educación, como es el Programa Escuela 2.0, desarrollado en colaboración con los
gobiernos regionales destinado a dar un ordenador por alumno y llenar con tecnología
diversa las aulas; la creación de campus virtuales universitarios y el desarrollo de la
docencia on line en numerosas titulaciones de Educación Superior; la apuesta de
numerosas instituciones públicas y privadas para ofertar formación a través de Internet;
entre otras muchas acciones, indudablemente están favoreciendo la consolidación y
expansión de este campo de estudio pedagógico.
5. Referencias bibliográficas
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VIII Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, Sevilla, 1999. Revista de Tecnología Educativa,
nº 0. Universidad de Oviedo. Recuperado el 2 de abril de 2010 en
http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento1.htm
Area, M. (2004): Los medios y las tecnologías en la educación. Madrid, Pirámide.
Bartolomé, A. y Sancho, J. Mª (1994): "Sobre el estado de la cuestión de la investigación en
Tecnología Educativa". En De Pablos (coord.): La Tecnología Educativa en España. Sevilla,
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Cabero, J. (2001): Tecnología Educativa. Diseño, utilización y evaluación de medios de enseñanza.
Barcelona, Paidos.
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http://web.archive.org/web/20001211144800/www.ull.es/congresos/tecneduc/JuanaSancho.html
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 46
47. Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo
de procesos de innovación
Un modelo de formación del profesorado para la
integración de las TIC en la práctica educativa y
el desarrollo de procesos de innovación
Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
Facultad de Educación
Universidad de Salamanca
Paseo de Canalejas 169, 37008 - Salamanca
anagv@usal.es
1. Introducción
Al abordar el tema de la formación del profesorado para la integración de las TIC
(Tecnologías de la Información y Comunicación) en su práctica docente podemos
plantearnos diferentes referentes de esta formación. Así podríamos hablar de la formación
inicial del profesorado en los planes de estudio de los títulos de Maestro, cómo se debería
plantear el currículo de una asignatura (o varias) que permitiera a los futuros maestros
adquirir competencias básicas sobre las TIC, su uso y su integración en la práctica escolar.
También podríamos centrarnos en las finalidades y estrategias de la formación en TIC como
parte de la actualización permanente del profesorado en ejercicio. Al respecto habría que
cuestionarse qué resultados ha tenido hasta el momento la formación ofrecida y realizada
por los docentes desde hace ya más de dos décadas sobre esta temática. Por otra parte, si
hablamos de formación del profesorado, también habrá que tener en cuenta el nivel
educativo al que nos dirigimos, ya que no será lo mismo tener como referencia a los
profesores de Primaria, Secundaria, Bachillerato o Universidad. Así pues, el texto que se
presenta tomará como referencia la formación permanente del profesorado,
fundamentalmente refiriéndonos a los maestros, si bien algunas ideas de las que se
expondrán podrían transferirse a profesores de otros niveles educativos.
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 47
48. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
En relación a la integración de las TIC en la enseñanza, podemos decir que se está
produciendo una demanda social fuerte, por parte fundamentalmente de las familias, que
atribuyen a la tecnología una connotación de modernidad, progreso, eficacia, calidad…, y
también de la Administración educativa, que continúa haciendo un gran esfuerzo
económico de dotación de recursos a los centros y los alumnos (recordar el reciente
proyecto Escuela 2.0 de dotación de un ordenador para cada alumno lanzado por el
Ministerio de Educación) y que quieren ver rentabilizada la inversión realizada. Sin
embargo, está demostrado que la mera dotación de recursos no es suficiente para la
integración de las TIC en la práctica escolar. Se dan situaciones en algunas escuelas de
recursos que quedan obsoletos sin haberse apenas utilizado. El elemento determinante es
el profesor, el cual planifica, desarrolla y evalúa las actividades que concretan el currículo
escolar, y su formación es un pilar básico de la práctica de enseñanza y de la innovación
educativa. Pero la formación ha de ir acompañada de incentivos para la innovación y
actualmente nos encontramos no sólo con escasos incentivos sino con obstáculos como
currículos sobrecargados de contenidos o estructuras organizativas de espacios y tiempos
de carácter tradicional, poco flexibles, muy compartimentados y, en definitiva, poco
facilitadores de experiencias de innovación.
2. TIC e innovación educativa
La realidad en nuestro país es que la integración de las TIC en la enseñanza a nivel escolar
se está haciendo de una manera superficial, sin alterar las prácticas tradicionales de
enseñanza. La investigación de Sigalés, Mominó y Meneses (2009), realizada a nivel
nacional en base a una muestra de 700 directivos, 1700 profesores y 15000 alumnos, pone
de manifiesto que cuando se usan las TIC es para apoyar las explicaciones del profesor y
continuar desarrollando las mismas actividades. Por lo tanto, los alumnos no se están
beneficiando del potencial de las TIC para su aprendizaje en cuanto a las posibilidades que
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 48
49. Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo
de procesos de innovación
éstas nos ofrecen para el trabajo colaborativo, la relación con otros alumnos de escuelas
de otros países (participación en proyectos telemáticos como eTwinning, ePals, iEARN…),
la realización de proyectos interdisciplinares, etc. Tampoco los profesores, según este
estudio, aprovechan las TIC para colaborar con sus compañeros o fomentar las relaciones
con las familias.
Estos datos muestran que las expectativas generadas por las tecnologías digitales para
fomentar procesos de innovación educativa han quedado, en la mayoría de las ocasiones,
bastante frustradas. El camino hacia la innovación y el aumento de la eficacia escolar, que
pasaría por disponer de herramientas tecnológicas, la formación de los docentes para su
uso y el cambio de prácticas educativas, no ha llegado a la meta deseada, de momento
queda todavía mucho camino por delante (figura 1).
Figura 1. El camino desde la tecnología hacia la innovación educativa
En este camino sigue siendo el profesorado el eje central, el uso de la tecnología va a
estar condicionada por sus conocimientos tecnológicos (lo que saben los profesores), el
potencial pedagógico que les atribuyen a las TIC, sus actitudes hacia las TIC y hacia la
innovación educativa, las condiciones organizativas del centro y la cultura escolar que
comparten con el resto del equipo docente.
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50. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
Ahora bien, si los componentes contextuales son importantes, lo es más el componente
personal de los docentes. El trabajo de Anderson (2002) sobre estudios de casos centrados
en el proceso de integración de las TIC en diversos países, concluye que cuando los
profesores están altamente capacitados, los proyectos tienen éxito incluso en innovaciones
desarrolladas en contextos con poco apoyo y aunque no dispongan de la tecnología de
última generación.
En este sentido algunos estudios (Tejedor y García-Valcárcel, 2006) han mostrado que las
actitudes de los docentes hacia las TIC y su integración curricular son altamente positivas
a pesar de que sus conocimientos muchas veces sean insuficientes. La mayoría de los
profesores tienen sentimientos y valoraciones positivas hacia el uso de las TIC, las
consideran como valiosas ayudas para el aprendizaje, pero asumen que hay una serie de
problemas para afrontar cambios en su quehacer didáctico como la excesiva carga de
trabajo, la falta de tiempo, de formación y de apoyo, la ansiedad y la resistencia a
cambiar las rutinas de trabajo.
También se observan diferencias significativas en los conocimientos entre diferentes
colectivos docentes (los hombres poseen mayores conocimientos que las mujeres, los
profesores de Secundaria y Bachillerato saben más que los de Primaria, los de menos
experiencia profesional, los más jóvenes tienen más conocimientos en TIC). Ver gráfica 1.
Estos datos nos podrían orientar sobre qué colectivos tienen mayores necesidades
formativas y también quienes pueden liderar los procesos de integración de las TIC en los
centros educativos.
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51. Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo
de procesos de innovación
Gráfico 1. Conocimientos y actitudes de los profesores hacia las TIC
Tal como se ha dicho, además de actitudes positivas hacia las TIC como ayudas a la
comunicación educativa, los profesores deben mostrar una actitud positiva hacia la
innovación. Al respecto Rogers (1995) establece diferentes categorías de profesores:
innovadores (siempre planteándose el cambio), adoptadores tempranos (profesores
pioneros en el uso de las nuevas herramientas didácticas), adoptadores medios (esperan a
ver los resultados de otros antes de adoptar cambios), adoptadores tardíos (les cuesta el
cambio pero finalmente aceptan el reto) y reticentes al cambio (se niegan a introducir
cambios en su práctica). En esta última categoría se suelen instalar los profesores de
mayor edad, cómodos en sus rutinas, aunque también hay ejemplos de profesores
veteranos con altas dosis de entusiasmo por las nuevas tecnologías y los cambios que
pueden generar.
En cualquier caso, y siendo importante el componente personal (conocimientos y actitudes
personales sobre las TIC) no hay que olvidar el componente social y cultural de la escuela,
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 51
52. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
como contexto de innovación educativa. Podríamos distinguir dos tipos de escuelas, en los
cuales la formación del profesorado en TIC tendría proyecciones muy diferentes:
Tipos de escuela Características
• Preocupada por los cambios sociales y
culturales y el papel de las TIC en los mismos
• Analiza los problemas escolares: convivencia,
desmotivación, fracaso…
• Se replantea los principios pedagógicos
tradicionales (basados en la transmisión de
información, papel pasivo del alumno…)
Escuela dinámica – crítica – • Asume necesidad de innovación y cambio
reflexiva – innovadora
• Analiza las posibilidades de las TIC como
herramientas que pueden mejorar los
procesos de aprendizaje
• Demandan formación para sus profesores
• Invierte tiempo y esfuerzo en el cambio
• Desarrolla procesos de innovación buscando
la eficacia.
• Ajena a los cambios socioculturales y
el papel de las TIC en la vida de los alumnos
• Los problemas los perciben fuera de la escuela
• No se replantean sus rutinas
• Defienden sus prácticas tradicionales
Escuela estática – acomodada –
reticente – tradicional • Las TIC son empleadas para reforzar sus
estrategias de enseñanza: refuerzan la
transmisión de información
• Reciben formación pero no se proyecta en sus
prácticas docentes
• No avanza en sus prácticas pedagógicas
Tabla 1. Tipologías de escuela y TIC.
Así pues, lo importante no es la formación en sí o el uso de las tecnologías por sí mismas
sino el objetivo que se persigue, la necesidad que se percibe de cambio para solucionar
problemas y mejorar los procesos educativos. Los profesores y las escuelas utilizan las TIC
para sus propósitos ¿quieren cambiar para adaptarse a los nuevos tiempos de la sociedad
de la información o prefieren mantenerse al margen? Las TIC no mejoran las prácticas
docentes si no se adoptan nuevos enfoques de enseñanza. Las preguntas entonces para los
I Simposio Internacional «Buenas Prácticas Educativas con TIC» 52
53. Un modelo de formación del profesorado para la integración de las TIC en la práctica educativa y el desarrollo
de procesos de innovación
formadores del profesorado serán: ¿Podemos ayudar a los profesores a mejorar la calidad
de sus prácticas docentes? ¿Qué aprender sobre las TIC para replantearse la práctica
educativa?
3. Formación del profesorado y competencias TIC
La formación del profesorado habría que abordarla desde la teoría relacionada con el
aprendizaje basado en competencias (Competency Based Training), que dota a la
formación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber:
• Saber teórico (conocimientos)
• Saber práctico (habilidades y destrezas)
• Saber ser (actitudes)
Según Gimeno (2008) las competencias son logros pretendidos que imaginamos por medio
de representaciones de estados de los sujetos y que se consideran deseables de alcanzar y
para que su consecución se haga realidad se requiere que se produzcan procesos en
quienes las adquieren y les conduzca a una transformación interna.
También podríamos definir “la competencia”, siguiendo el documento de la OCDE
“Definición y Selección de Competencias” (DeSeCo), como la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz (OCDE, 2002).
Así pues, la formación del profesorado debe conseguir la transformación interna deseada y
abarcar el desarrollo de las capacidades necesarias para poder evaluar la situación
educativa de la forma más precisa posible y conseguir la mayor efectividad de su
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54. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso
enseñanza, lo que implicará la adquisición de conocimientos prácticos, habilidades,
aptitudes y valores. La figura 2 muestra los componentes de las competencias.
Figura 2. Componentes de las competencias
Si analizamos la formación del profesorado en competencias para el uso de las TIC, a
través, por ejemplo, de los cursos impartidos en los centros de formación del profesorado
en ejercicio (CEPs, CFIES…) observamos que los docentes han tenido la oportunidad de
conocer las características de las TIC y saber utilizar distintas aplicaciones informáticas y
telemáticas, sin embargo, los datos de investigaciones apuntan a que no se integran las
TIC en la práctica del aula, no hay un replanteamiento de la manera de enseñar, con un
enfoque más constructivista y los profesores se sienten poco preparados para utilizar la
tecnología en clase (Tejedor y García-Valcárcel, 2006; Barquín, 2006; MEC, 2007; Aguaded,
2008).
En resumen, son pocos los docentes que superan el nivel elemental de usuario para sacar
provecho de la tecnología en relación a replantearse su práctica profesional en el aula,
haciendo uso de materiales digitales, diseñando sus propios recursos, planteando
actividades donde Internet es fuente de conocimiento y lugar de expresión de sus alumnos,
desarrollando actividades en colaboración con grupos de estudiantes, etc. Esto nos lleva a
decir que habría que replantearse la eficacia de las estrategias de formación que se vienen
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