Pre-Publish version of: Richter, T. (2010). Open Educational Resources im kulturellen Kontext von e-Learning. Zeitschrift für E-Learning (ZeL), Freie elektronische Bildungsressourcen, 3/2010, pp. 30-42.

1. Kurzbiographie: Thomas Richter, Dipl. Inf. (FH), M.Sc., WMA, Universität Duisburg-Essen,
WIP; Forschung: Empirische Bildungsforschung, Interkulturelle Lehrszenarien, E-Learning-
Kontext.
Open Educational Resources im kulturellen Kontext von e-Learning
Abstract
Eine internationale Verbreitung von OER ist u. a. davon abhängig, ob bereitstehende Inhalte
an den jeweiligen Kontext angepasst werden können. Dieser Beitrag befasst sich mit studie-rendenspezifischen,
kulturell motivierten Einflussfaktoren auf Lernsituationen, die neben u. a.
inhaltlichen, technischen, didaktischen und rechtlichen Fragen für eine erfolgreiche Wieder-verwendung
von bereits etablierten Lernressourcen prüfend berücksichtigt werden sollten.
1. Einführung
Als Open Educational Resources (OER) werden elektronisch gespeicherte Lernressourcen be-zeichnet,
deren Zugang über das Internet erfolgt und die i. d. R. unabhängig vom Kontext ko-stenfrei
genutzt werden dürfen. Unter OER sind nicht nur statische Dokumente, wie Präsenta-tionsfolien,
Bilder und Aufsätze zu verstehen, die in der Lehre eingesetzt (Lehrende) oder
zum selbstverantwortlichen Selbststudium (Lernende) verwendet werden können, sondern
vielmehr die Gesamtheit aller frei verfügbaren Lernressourcen, wie z. B. multimedial unter-stütze,
interaktive Lernanwendungen, vollständig konzeptionierte Kursdesigns sowie unter
entsprechender Lizenz als Freeware bereitgestellte Lern-Management-Systeme, in denen Kur-se
bearbeitet und verwaltet werden können. OER werden zwar auch von professionellen Insti-tutionen
(z. B. MIT, Open University) erzeugt und bereitgestellt, ein wesentlicher Teil der in-zwischen
im Internet verfügbaren Lernressourcen wird jedoch von den Nutzern bzw. Nutze-rinnen
(Privatpersonen), wie Professorinnen und Professoren, Lehrern und Lehrerinnen, ande-ren
Expertinnen und Experten und auch Studierenden erzeugt. Bei OER, die von Nutzern
bzw. Nutzerinnen erzeugt werden, spricht man von User Generated Content (UGC). Die
UNESCO sieht insbesondere aufgrund des freien Zugangs und der international sehr aktiven
OER-Gemeinschaft das Potential, die Verteilung hochwertiger Bildung in der Welt deutlich
gerechter zu gestalten (D’Antony, 2008). Gerade im Falle von UGC stellt sich häufig die Fra-ge
nach der Qualität der angebotenen Lernressourcen. Diese Fragestellung adressieren viele
Gruppen (DIN, ISO, ...), Institutionen und aus öffentlichen Mitteln geförderte Forschungspro-jekte
(Geser, 2007). Neben dem Vertrauen in die Qualität stellen u. a. auch die Angst der Leh-renden,
die ihnen bekannten Paradigmen und vor allem ihr Wissensmonopol aufzugeben, er-hebliche
Blockaden für eine Nutzung und Verbreitung von OER dar. Ein weiterer Aspekt, der
einer unvoreingenommenen Akzeptanz von OER im Wege steht und der die zentrale Rolle in
diesem Beitrag spielt, ist die Nutzbarkeit der OER im neuen Kontext.
Elektronisch gespeicherte Werke sind in der Herstellung nicht nur günstiger als ge-druckte
Werke, sie stehen den Nutzerinnen bzw. Nutzern aufgrund des fehlenden Publikati-onsprozesses
auch frühzeitig zur Verfügung, die Auswahl ist vielfältiger, und meist sind sie
bei akutem Bedarf sofort erhältlich. Ohne unterschiedliche Lieferfristen berücksichtigen zu
müssen, haben Lehrende und Lernende Zugriff sowohl auf nationale Werke als auch auf Res-sourcen
aus anderen Ländern. Bedingt durch den Wunsch, eine aktuelle, abwechslungsreiche
und anschauliche Lehre durchzuführen (Perspektive: Lehrende) oder den aktuellen Lernstoff
zu vertiefen (Perspektive: Lernende), erfolgt die Auswahl/Beschaffung geeigneter Ressourcen
nicht mehr nach bislang bekannten Kriterien, wie Verfügbarkeit, Lieferzeit oder Kosten, son-dern
ist ein Produkt der eigenen Recherche in einem oft vorhandenen Überangebot. Beson-ders
bei international durchgeführter Recherche besteht eine Unsicherheit, ob die Lernres-
1

2. sourcen, die in einem oder für einen ganz anderen Kontext entwickelt wurden, im eigenen
Kontext möglicherweise als didaktisch unpassend oder politisch inkorrekt empfunden werden
könnten. Lehrende und Lernende müssen daher in ihrem Entscheidungsprozess unterstützt
werden. Anderenfalls besteht das Risiko, dass das jetzt sehr reichhaltige Angebot entspre-chend
dem „bewährten Muster“ gefiltert wird, wonach bei einer Suche nur empfohlene oder
nationale Werke berücksichtigt werden. Dies würde sich voraussichtlich negativ auf die Mo-tivation
zur Produktion und Bereitstellung von OER auswirken.
Eine mögliche Lösung könnte der Einsatz von vordefinierten Metadaten im Sinne ei-ner
umfangreichen Verschlagwortung sein. Der Kontext, in dem und für den eine Lernres-source
produziert wurde, könnte so möglichst umfangreich beschrieben werden. Aber wären
Autoren und Autorinnen dazu bereit, ihren kostenfrei zur Verfügung gestellten Werken ent-sprechende
Metainformationen hinzuzufügen? Angenommen, der Kontext einer Lernressour-ce
wäre bis ins Detail dokumentiert, wie sollen Lehrende und Lernende entscheiden, was sie
an der gefundenen Lernressource ggf. ändern müssen, damit sie im eigenen Kontext zielfüh-rend
eingesetzt werden kann? Zunächst muss den Autorinnen und Autoren die Arbeit abge-nommen
werden, Metadaten definieren zu müssen. Ein entsprechender Vorgang muss, damit
er überhaupt von den Autoren und Autorinnen durchgeführt wird, am besten aus nur einem
kurzen Arbeitsschritt bestehen. Potenzielle Nutzerinnen und Nutzer müssen zudem in die La-ge
versetzt werden, die relevanten Unterschiede eines „fremden“ Kontexts zum eigenen über-haupt
abschätzen zu können. Bestehendes Konfliktpotenzial, das sich aus den Unterschieden
der beiden Kontexte ergeben könnte, und entsprechende Anpassungsempfehlungen sollten
ebenfalls aufgezeigt werden. Ein solches System ist Gegenstand unserer derzeitigen For-schung.
Im Folgenden bezeichnen wir die Gesamtheit aller Rahmenbedingungen (Einflussfak-toren),
die regional bedingt auf den elektronisch unterstützten Lernprozess einwirken ohne
selbst von den unmittelbar beteiligten Akteuren und Akteurinnen wesentlich beeinflusst wer-den
zu können, als den Kontext von e-Learning (Bedeutung hier: jegliche Form elektronisch
2
unterstützter Lehre).
2. Der Kontext von e-Learning
In den vergangenen drei Jahren haben wir uns vertieft mit dem Kontext von E-Learning aus-einander
gesetzt, um Methoden zu entwickeln, die die Ermittlung des Anpassungsbedarfs und
die Anpassung (Adaption) von Lernressourcen an den jeweiligen Zielkontext ermöglichen
(Pawlowski & Richter, 2010). Wir vertraten dabei die Annahme, dass E-Learning insbesonde-re
bei Nutzung von OER nur dann eine weltweit deckende Verbreitung erreichen kann, wenn
die Lernressourcen zur Vermeidung von Konflikten während des Lehrprozesses auch an den
Kontext der Studierenden angepasst, bzw. wenn die Konflikte, die durch eine unzureichende
Passung hervorgerufen werden, produktiv aufgearbeitet werden können. In diesem Zusam-menhang
haben wir ein Modell des Lernendenkontexts geschaffen, das ausgehend von den
Entitäten und Subjekten, die den Lernprozess beeinflussen, derzeit auf ca. 170 Einzelfaktoren
basiert (Richter & Pawlowski, 2008). Je nach Situation ausgewählt, können sie zum direkten
Vergleich zweier Lernkontexte und zur Ermittlung derer Unterschiede herangezogen werden.
Die Ermittlung der einzelnen Faktoren basierte auf einer umfassenden Literaturstudie, bei der
insb. Berichte analysiert wurden, die unterschiedlichste Konflikte beschrieben (z. B. unge-wohnte
didaktische Ansätze, religiöse Konflikte, technischen Probleme), welche in Verbin-dung
mit dem Lernprozess aufgetreten waren. All diese Konflikte hatten die Gemeinsamkeit,
bei den Studierenden Frustration zu erzeugen: Sie schmälerten entsprechend spürbar deren
Lernerfolg und führten letztendlich oft sogar zu einem Abbruch des Lernprozesses. Das Mo-dell
basiert auf Konfliktvermeidung und verfolgt somit in Verbindung mit den vorgesehenen
Vergleichsoperationen einen qualitätserhaltenden Ansatz.

3. Abbildung 1: Der Kontext von E-Learning
Abbildung 1 zeigt in der Mitte das Zusammenspiel der Umgebungskonstanten und Akteurin-nen
bzw. Akteure, die ein elektronisch unterstütztes Lernsystem beeinflussen. Um dieses Sze-nario
herum wurden symbolisch die Einflussfaktorklassen angeordnet (zufällige Ausrich-tung),
zu denen die einzelnen ermittelten Einflussfaktoren entsprechend vorhandener (meist
inhaltlicher) Gemeinsamkeiten gruppiert wurden. Die ermittelten kontextuellen Einflussfakto-ren
wurden zunächst ganz allgemein als Metadaten beschrieben. Verbunden mit den entspre-chenden,
z. B. für eine bestimmte Gesellschaft spezifischen Attributen, beschreiben diese
dann in Form eines Satzes von Kontextdaten den Lernendenkontext innerhalb dieser Gesell-schaft.
Nach unserer Erkenntnis wird der Kontext von E-Learning im Wesentlichen durch
Umgebungskonstanten geprägt. Dazu gehören 1...n politische bzw. wirtschaftliche Allianzen
(in Abb. 1 nicht enthalten); ein Land; 1...n Regionen (z. B. Bundesland, Stadt); 1...n Gesell-schaft(
en) (z. B. Unternehmen, Institutionen, Fachgruppen, Interessengemeinschaften); und
schließlich die am Lernprozess beteiligten Akteure und Akteurinnen (z. B. Lehrende, Auto-rinnen
und Autoren und Lernende). Die Umgebungskonstanten wirken sowohl direkt auf die
Gestaltung und Durchführung konkreter Lernmaßnahmen ein (z. B. durch Verfügbarkeit von
Lehrenden, Lernenden und Technologie, Vorauswahl als geeignet erachteter Lehrinhal-te/
Lehrkonzepte und Definition grundlegender Rahmenbedingungen), als auch indirekt durch
eine Prägung des Weltbilds der Akteure und Akteurinnen. Abgesehen von der eindeutig zu
definierenden Umgebungskonstante „Land“ wurde zur Beschreibung eines einzelnen Kon-texts
eine Definition multipler Umgebungskonstanten modelliert. Durch diese Modellierung
ist es möglich, Einflussfaktoren gleichartig klassifizierter Verursacherquellen (z B. Gesell-
3

4. schaft: Universität Duisburg-Essen & Gesellschaft: FB Wirtschaftsinformatik) parallel zuzu-weisen.
Für die Zukunft ist geplant, nationale Datensätze vorzudefinieren und in einer zentra-len
Datenbank zur Verwendung bereitzustellen. Akteurinnen und Akteure, die insb. für die
Erstellung und Adaption von Lehrinhalten verantwortlich sind, können ihre Werke mit diesen
vordefinierten Datensätzen verknüpfen. Sie verwenden jeweils den Datensatz, der ihren Um-gebungskonstanten
(deckt sich nicht zwangsläufig mit deren Nationalität) entspricht. Das er-laubt
späteren Nutzern und Nutzerinnen, den ursprünglichen Kontext, für den die Lernres-sourcen
entwickelt wurden, mit dem eigenen Kontext, in dem sie eingesetzt werden sollen, in
Übereinstimmung zu bringen. In diesem Zusammenhang wäre es vorstellbar, dass eine Lern-ressource
über zwei unterschiedliche Datensätze verfügt, die des Autoren bzw. der Autorin
und die des Landes, für das sie konzipiert oder bereits adaptiert wurde. Dies wird erwartungs-gemäß
nicht die Regel darstellen, da Autorinnen bzw. Autoren ihre Inhalte für bestimmte
Zielkontexte produzieren und (idealtypisch) die entsprechenden Rahmenbedingungen kennen
und berücksichtigen. Abbildung 2 zeigt exemplarisch einen Ausschnitt des Ergebnisses einer
Vergleichsoperation auf den Datensätzen von Deutschland und Südkorea.
Abbildung 2: Auszug aus einem Vergleich der Datensätze von Deutschland und Südkorea
3. Kulturelle Einflussfaktoren auf E-Learning
Der Begriff „Kultur“ wird allgemein sehr unterschiedlich verwendet und wurde bislang nicht
eindeutig definiert. In dieser Arbeit richten wir uns nach der auf E-Learning fokussierten De-finition
von Callahan (2005, S. 261): „[...] culture can be understood as a complex construct
encapsulating shared values, group behavioral patterns, mental models, and communication
styles.“
4

5. Kulturelle Einflussfaktoren bzgl. des Verhaltens und Erfahrens von Lernprozessen
durch Studierende konnten zu dem Zeitpunkt, zu dem das oben beschriebene Kontextmodell
aufgestellt wurde, noch nicht abschließend ermittelt werden: Diese waren bzgl. der vorliegen-den
Fragestellung, die sich auf die vergleichsweise neue Technologie E-Learning bezog, all-gemein
noch nicht tief genug erforscht.
Vorhandene Kultur-Beschreibungsmodelle, wie die Dimensionenmodelle von Hender-son
(1996) sowie Hofstede und Hofstede (2005), erwiesen sich als zu generisch, um sichere
Verhaltensprognosen zu konkreten Fragestellungen abzuleiten. Bei exemplarischen Versu-chen,
konkrete Daten aus dem Modell von Hofstede abzuleiten, offenbarten sich bzgl. dessen
Machtdistanzindexes (PDI, Power Distance Index – das Verhältnis gegenüber Respektperso-nen)
erhebliche Diskrepanzen gegenüber der selbst erlebten Wirklichkeit: Wie von Richter et
al. (2008) gezeigt, wäre der Unterschied bzgl. der Verhaltensweisen von Lernenden gegen-über
Lehrpersonen im Vergleich zwischen Deutschland und Österreich (dieser ist marginal)
identisch zu dem Unterschied zwischen Deutschland und Südkorea (dieser ist jedoch erheb-lich).
Hofstede und Hofstede (2005) verfolgt zudem einen landeshomogenen Kulturbegriff
(ein Land eine Kultur), der allgemein sehr kritisch diskutiert wird (u. a. McSweeney, 2002)
und aus Sicht des Autors kaum haltbar ist. Eine Mindestdifferenzierung muss nach Leonardi
(2002) auf Basis der Sprachen getroffen werden. Woolfolk et. al. (2010, S. 42) stufen Sprache
als das „stärkste kulturelle Werkzeug“ ein. Ob dieses Differenzierungsmaß ausreicht, um
bzgl. der untersuchten Aspekte generalisierte Aussagen über das Verhalten von Studierenden
in unterschiedlichsten Kontexten treffen zu können, wird von uns derzeit eingehend unter-sucht.
Eine Einbeziehung bereits etablierter Werkzeuge zur kulturellen Adaption von Lern-szenarien,
wie z. B. das CAP-Modell von Edmundson (2007) scheitert hingegen für unseren
Zweck an den jeweils zugrunde gelegten Blickwinkeln (fachspezifisch), oder einem mit unse-rem
Modell nicht kompatiblen, zugrundeliegenden Kulturbegriff.
In der Literatur werden insb. die Lernendeneigenschaften Motivation: Rückmeldungen
(Noelting et al., 2004), Lernmotivation / Fähigkeit zur Selbstmotivation (Henssen, 1990),
Verhältnis zu Autoritäten: Rolle und Aufgaben des Dozenten/der Dozentin und der Tuto-rin/
des Tutors (Hofstede & Hofstede, 2005; Henderson, 1996), Gruppenverhalten: Gruppen-lernen,
Gruppenarbeiten (Ting-Toomey, 1988), Gruppenbildungsprozesse (Hofstede & Hof-stede,
2005) und Geschlechterunterschiede (Haslanger, 2000) als kulturspezifische Phänome-ne
beschrieben. Dabei handelt es sich jedoch jeweils um Aussagen, die sich auf das Gesamt-system
und nicht explizit auf den kulturellen Hintergrund beziehen. Dies lässt eine klare Dif-ferenzierung
5
nicht zu.
Zur Ermittlung, ob diese von uns zur Untersuchung ausgewählten Einflussgrößen
(konkrete Fragestellungen) auch wirklich einen kulturellen und nicht etwa einen individuellen
Hintergrund haben, entwickelten wir zunächst einen Fragebogen, der auf Basis als kulturell
motiviert angenommener Lernendeneigenschaften operationalisiert wurde. Zur Beantwortung
wurde weitestgehend eine 4+1-Punkt Likert-Skala angeboten, wobei die neutrale Position
(+1) etwas abgerückt und explizit für den Fall vorbehalten war, dass eine Frage auf den Kon-text,
in dem sie gestellt wird, nicht zutrifft. Die Abstufungen der positiven und negativen
Antwortoptionen wurden in der quantitativen Auswertung zwar als gleichwertig (ja/nein) ge-zählt,
in der qualitativen Analyse jedoch entsprechend berücksichtigt.
Die Teststudien wurden in Papierform in Hörsälen in Deutschland und Südkorea (in der je-weiligen
Landessprache) mit etwa je 100 Universitätsstudentinnen und –studenten durchge-führt,
wobei, anders als bei der Teststudie in Südkorea (fast ausgeglichen, 52m/48w), der
Frauenanteil in Deutschland nicht ausgeglichen war (nur 23w/105m). Beide Länder haben ei-ne
homogene Landessprache, sind, aus eigener Erfahrung und nach Hofstede (2005), kulturell

6. aber sehr verschieden voneinander. In der Teststudie lieferte der Fragebogen zu einem Groß-teil
der gestellten Fragen eindeutige Ergebnisse. In einigen wenigen Fällen wurde eine
Gleichverteilung der Antworten festgestellt, was ein Indiz für einen – auf Lernende bezogen –
individuellen Hintergrund sein könnte: Dies muss aber erst durch Untersuchungen in weiteren
Kulturkreisen bestätigt werden, da es ebenfalls möglich wäre, dass die entsprechenden Items
nur in den beiden untersuchten Ländern keinen kulturellen Hintergrund aufzuweisen schei-nen.
Zur Rolle des/der Tutors/Tutorin konnten die koreanischen Befragten keine Auskünfte
erteilen, da das Konzept eines Tutors/einer Tutorin, der/die, wie in Deutschland üblich, eine
den/die Professor/in in der Lehre aktiv unterstützende Funktion einnimmt, in Korea gänzlich
unbekannt ist: Dort werden Aufgaben zur Betreuung der Studierenden traditionell vom/von
der Professor/in selbst erfüllt (per Privatschulgesetz kommt auf 10 Studierende ein/e Profes-sor/
in). Insgesamt wurde die „neutrale Position“ wenig genutzt, zumal die Fragen für die Stu-dierenden
kaum sensible Themen betrafen. Testfragen bestätigten zudem, dass die Fragebö-gen
6
nicht blind ausgefüllt wurden.
Wir gehen davon aus, dass eine Nichtberücksichtigung (Prüfung) der als kulturspezi-fisch
verifizierten Aspekte bei der Auswahl geeigneter Lehrmaterialien bzw. beim Adaptions-prozess
und bei der Aufnahme von Studierenden aus dem jeweils anderen Kulturkreis, insbe-sondere
in Situationen des betreuten Lernens und des Gruppenlernens, zu erheblichen Kon-flikten
und Lernerfolgsseinbußen führen könnte. Voraussetzung für die Durchführung eines
solchen Adaptionsprozesses ist nach Hager (2009) ein zur kulturellen Selbstreflexion geeigne-tes
Werkzeug, das einen produktiven Umgang mit insb. kultureller Heterogenität in der Lehre
erst ermöglicht. Die Daten sollen darüber hinaus auch helfen, sich der eigenen und der frem-den
kulturellen Ausprägungen bewusst zu werden, um Konfliktpotenzialbewusstsein zu schaf-fen
und in interkulturellen Lernszenarien ggf. korrigierend entgegensteuern (z. B. durch Auf-klärung
/ Vorbereitung) zu können.
4. Kulturelle Vergleichsdaten
Im Folgenden werden exemplarisch die Datenfelder Aufgaben des Dozenten/der Dozentin und
Rückmeldungen vorgestellt. In der oben beschriebenen Befragung konnten sie als kulturspezi-fisch
verifizierte Meinungsbilder von Studierenden bestätigt werden. Die Darstellung erfolgt
auf Basis unserer definierten Metadaten. Anschließend werden die Vergleichsergebnisse vor
dem Hintergrund elektronisch unterstützter Lehre diskutiert.
Die Struktur der definierten Metadaten und der im Folgenden dargestellten Datenfel-der
entspricht den Vorgaben der DIN-PAS 1032-2. Entsprechend der in dieser Spezifikation
definierten Regeln wird jedes Datum mindestens durch eine eindeutige Identifikationsnum-mer
(ID), einen Namen (Name), eine Beschreibung und einen Typ (type) definiert. Als Typ
wurde die Zuordnung zu der jeweiligen Einflussfaktorklasse im Klassifikationsschema (Au-ßenring,
Abb. 1) gewählt. Es wurden zusätzliche Felder definiert: Die GID (General ID, im
Gegensatz zur kategorisierten „Id.-Nr.“) ist eine einfache, fortlaufende Nummer. Das Datum
(Date), gibt den Erhebungszeitpunkt (Aktualität) der gespeicherten Daten wieder. Bei einem
z. B. technischen Hintergrund oder nach einschneidenden Ereignissen in einem Land spielt
der Erhebungszeitpunkt eine wichtige Rolle, da er einen Hinweis auf Aktualisierungsbedarf
liefert. Neben den spezifischen Daten des jeweils zu beschreibenden Einflussfaktors (Attribu-te)
wurden die verantwortliche(n) Umgebungskonstante(n) und bekannte Kreuzeffekte zu
weiteren Kontextbeschreibungsdaten in das Feld integriert.
Eine vollständige strukturelle Harmonisierung aller Kontext-Metadaten untereinander
ist auf Basis der für Einflussfaktoren spezifischen Felder deshalb nicht möglich, da sehr un-terschiedliche
Aspekte zu beschreiben sind, die, je nachdem, auch unterschiedliche Daten-formen
erfordern, z. B. Webadressen zu konkreten Dokumenten, wie Curricula, Akkreditie-

7. rungsdokumenten oder Gesetzestexten, einen einzelnen numerischen Wert, oder eine Reihe
von Werten, wie in den folgenden Beispielen. Im Beispiel der Abbildungen 3 und 4 besteht
das Attributfeld (grau unterlegt) aus jeweils 5 Werten, die die Antworten (gerundete, prozen-tuale
Höchstwerte) auf 5 der gestellten Fragen aus der in Kapitel 3 beschriebenen Befragung
7
repräsentieren.
4.1 Der Einflussfaktor Aufgaben des Dozenten/der Dozentin
Aus der studentischen Einschätzung bzgl. der Aufgabe eines/einer Dozenten/Dozentin im
Lernprozess kann geschlossen werden, inwiefern Studierende unmittelbare Unterstützung be-nötigen
und erwarten. Entsprechend sollten die Befragten Aussagen bewerten, welche unter-schiedlichen
Formen sie als Unterstützung seitens der/des Dozentin/Dozenten erwarten. Ler-nendenzufriedenheit
als Motivationsfaktor im Lernprozess ist nach wie vor ein kontrovers
diskutiertes Thema in der Literatur (Davis & Johnson, 2002). Insbesondere in Situationen des
Selbstlernens, wie sie im Rahmen von E-Learning üblich sind, ist der Lernerfolg jedoch stark
von der Motivation der Lernenden abhängig: Fehlende Motivation kann zum Schlüsselfaktor
für mangelhafte Ergebnisse und Studienabbrüche werden.
Was sind Ihrer Meinung nach die Aufgaben und Verantwortlichkeiten eines Dozenten/einer
Dozentin bzw. eines Professors/einer Professorin bzgl. des Lernprozesses? Zu den Aufgaben
und Verantwortlichkeiten eines Dozenten/einer Dozentin bzw. eines Professors/einer Profes-sorin
gehören, das ...
01. Anbieten von technischer Unterstützung, damit der Lernprozess generell möglich ist (z. B.
bei Computerproblemen, Installation von Software).
02. Bereitstellen von sinnvoll ausgewählten Inhalten und kontextbezogenen Zusatzinforma-tionen.
03. Unterstützen bei der Organisation des Lernprozesses.
04. Unterstützen bei der individuellen Informationsbeschaffung.
05. Einschätzen meines Wissensstandes, meiner Arbeitsergebnisse und meiner möglichen
fachlichen Weiterentwicklung.
Abbildung 3: Datensatz Einflussfaktor Aufgabe der Dozentin/des Dozenten, Deutschland
Abbildung 4: Ausschnitt Datensatz Einflussfaktor Aufgabe des Dozenten/der Dozentin, Süd-korea

8. Rückschlüsse auf Anpassungsbedarf bei einer Portierung von Lernszenarien im Kontext von
Deutschland und Südkorea:
Tendenziell sind die Ergebnisse ähnlich, obwohl die der koreanischen Stichprobe et-was
ausgeprägter sind: Anders als bei der deutschen Stichprobe gab es zu drei Fragen (02),
(03), (05) keinerlei verneinende Antworten. Den Ergebnissen zufolge erwarten die koreani-schen
gegenüber den deutschen Studierenden eine stärkere Betreuung durch die Dozentin/den
Dozenten. Dies wird besonders bei den Fragen zu der erwarteten Unterstützung bei der Orga-nisation
des Lernprozesses (03) und der Informationsbeschaffung (04) durch den Dozen-ten/
die Dozentin deutlich. Während die deutschen Studierenden mehr oder weniger damit zu-frieden
sind, wenn die Lehre auf grundlegender Basis (Inhalt und Technologie) „funktio-niert“,
erwarten die koreanischen Studierenden darüber hinaus auch eingehende Betreuung im
fortlaufenden Lernprozess. Eine Angabe vertiefender bzw. weiterführender Literatur, die aus
Sicht der Dozentin/des Dozenten für die Veranstaltung als geeignet klassifiziert wird, erwies
sich für die koreanischen Studierenden als essenziell. Eine mögliche Erklärung ist, dass ein
Studium konkurrierender Lehrmeinungen i. d. R. (derzeit noch) als unangemessen empfunden
wird. Auch legen die koreanischen Studierenden weit mehr Wert auf eine persönliche Ein-schätzung
ihres eigenen Leistungsstandes im laufenden Lernprozess (Zwischenstände). Aus
der Umfrage ergibt sich nicht, wie die koreanischen Studierenden mit unbetreuten Lehrmaß-nahmen
im Selbststudium umgehen. Bei einer Betreuung deutscher Studierender in südkorea-nischen
Lehrmaßnahmen (elektronisch unterstützt oder als Frontalunterricht) sollte diesbezüg-lich
kein Anpassungsbedarf bestehen, da den Studierenden eine Mehrbetreuung kaum negativ
auffallen sollte. Eine Aufnahme koreanischer Studierender in deutsche Lernszenarien könnte
hingegen ohne Anpassung an die entsprechend anderen Rahmenbedingungen (sei es durch
Aufklärung der Studierenden oder durch Anpassung der Betreuungsleistung an den größeren
Bedarf) dazu führen, dass sich die Studierenden allein gelassen fühlen und an Motivation ver-lieren.
Bezüglich der Literaturangaben in eher statischen Dokumenten wäre es bei einer Por-tierung
von Südkorea nach Deutschland (selbst in englischsprachigen Kursen) sinnvoll, die
oft empfohlene, nationale Literatur durch internationale Literatur zu ersetzen. Bei einer ent-sprechenden
Portierung deutscher Inhalte nach Südkorea müssten Empfehlungen geeigneter
Literatur grundsätzlich hinzugefügt werden. Anders als bei den oft sehr wenig interaktiven
deutschen Lernressourcen zum Selbststudium, beinhalten koreanische Lernressourcen meist
ein Angebot an interaktiven Fragestellungen (mit Antworten, Lob und höflichen Verbesse-rungsvorschlägen)
zur regelmäßigen Selbstüberprüfung des eigenen Leistungsstandes. Das
Bedürfnis nach entsprechenden Rückmeldungen ergibt sich aus den Antworten zu Frage (05).
Bei einer Adaption solcher Ressourcen auf Südkorea sollten entsprechende Werkzeuge zur
Selbstevaluation und Selbstmotivation möglichst eingebunden werden.
4.2 Der Einflussfaktor Rückmeldungen
Rückmeldungen können auf Studierende verletzend und somit demotivierend wirken aber
auch als höchst motivierend empfunden werden. Der Einflussfaktor Rückmeldungen befasst
sich mit der Situation, die Studierende für den Erhalt von Rückmeldungen bevorzugen, mit
der Art der Rückmeldungen, mit dem Umgang mit Kritik, sowie mit der Reaktion auf ein
Ausbleiben von Rückmeldungen. Rückmeldungen können innerhalb eines Lernmanagement
Systems z. B. anhand definierter Kombinationen aus Fragen und Antworten auch automati-siert
8
(interaktiv) erfolgen.

9. Frage: In welcher Situation möchten Sie Rückmeldungen erhalten?
01. Ich bevorzuge Rückmeldungen, die einzelne Komponenten einer Aufgabe beurteilen.
9
(Item bezogenes Feedback)
02. Ich bevorzuge Rückmeldungen, die sich auf die gesamte Aufgabe beziehen. (Aufgaben
bezogenes Feedback).
03. Für mich ist es unproblematisch, kritische Rückmeldungen während des Lernprozesses
vor Kollegen / Mitstudenten zu erhalten. (unmittelbares Feedback in der Gruppe)
Frage: Wenn Kritik ausgesprochen wird, welche Art der Übermittlung bevorzugen Sie?
04. Ich bevorzuge direkte Rückmeldungen, in denen unmittelbar aufgezeigt wird, was falsch
ist.
05. Bei einer kritischen Rückmeldung möchte ich informiert werden, auf welche Weise ich
bessere Ergebnisse hätte erzielen können.
Aussage: Kritik hat (im Sinne von Tadel)
06. einen positiven Einfluss auf meine Lernmotivation.
07. keinen Einfluss auf meine Lernmotivation.
08. einen negativen Einfluss auf meine Lernmotivation.
Annahme: Keine Rückmeldung
09. Ich fühle mich verunsichert, wenn ich keine Rückmeldung erhalte.
Abbildung 5: Datensatz Einflussfaktor Rückmeldungen, Deutschland
Abbildung 6: Ausschnitt Datensatz Einflussfaktor Rückmeldungen, Südkorea
Rückschlüsse auf Anpassungsbedarf bei einer Portierung von Lernszenarien im Kontext von
Deutschland und Südkorea:
Zwischen den Antworten der Befragten konnten kaum wesentliche Unterschiede fest-gestellt
werden: Die koreanischen Studierenden hatten etwas größere Schwierigkeiten damit,
Rückmeldungen vor der Gruppe zu erhalten. Insgesamt war aber auch hier die Tendenz ein-

10. deutig positiv. Während eine kleine Mehrheit (gegenüber neutral/negativ) der deutschen Stu-dierenden
Kritik nicht als demotivierend empfand, konnte bei dieser Frage seitens der korea-nischen
Befragten nur eine Gleichverteilung festgestellt werden. Hier ist zwar vor dem kultu-rellen
Hintergrund davon auszugehen, dass sie eher als unangenehm empfunden wird, aus den
Antworten kann diesbezüglich jedoch keine Aussage getroffen werden. Nach dem Wunsch,
Feedback insbesondere auch in Form von Kritik zu erhalten, wurde bislang nicht explizit ge-fragt
– Frage (9) erlaubt keine entsprechende Schlussfolgerung. Dies wurde inzwischen als
zusätzliches Metadatum definiert, jedoch in konkreten Befragungen noch nicht berücksichtigt.
Anders als die deutschen Studierenden, die eher Item-bezogenes Feedback (Teilaufgaben)
wünschen, ziehen die koreanischen Befragten Aufgaben-bezogenes Feedback vor. Eine mög-liche
Erklärung ist, dass in Deutschland traditionell eine zielorientierte Arbeitsweise vor-herrscht,
während in Südkorea der Prozess der Zielerreichung im Fokus liegt: Wenn vorgege-bene,
als optimal angenommene Arbeitsschritte korrekt ausgeführt wurden (hier Feedback
nötig), kann das Ergebnis nur gut sein. Bei Portierung von Lernressourcen zwischen den un-tersuchten
Kontexten besteht bzgl. Rückmeldungen kein dringender Bedarf auf Anpassungen,
sofern dies bereits auf die landestypische Weise vorgesehen ist. Gegenüber den koreanischen
Studierenden sollte das Feedback allerdings möglichst positiv formuliert werden.
5. Diskussion
Anders als bei kostenpflichtigen Lernressourcen müssen freie Bildungsressourcen (OER) von
den potenziellen Nutzerinnen bzw. Nutzern ohne die Unterstützung professioneller Autoren
und Autorinnen und Institutionen an ihre Zielkontexte angepasst werden. Freie Lernressour-cen
aus fremden Kontexten können nur dann vorbehaltlos übernommen werden, wenn sicher-gestellt
werden kann, dass sie in dem jeweiligen Zielkontext eingesetzt werden können, ohne
potenziell Schaden zu verursachen. Zwar besteht, wie im vorgestellten Beispiel, nicht immer
(von einer Übersetzung ggf. abgesehen) eine Notwendigkeit zur Anpassung – es müssen aber
Werkzeuge verfügbar sein, die eine entsprechende Entscheidung möglich machen. Zudem
müssen Kenntnisse über den Quell- und den Zielkontext vorhanden sein. In diesem Beitrag
wurde beispielhaft (händisch) ein solches Werkzeug vorgestellt, das aufgrund von Erkennt-nissen
über die Nutzbarkeit von ausgewählten, freien Lernressourcen im eigenen Kontext,
mittelfristig (automatisiert) zu einer größeren Akzeptanz und somit auch stärkeren Verbrei-tung
von OER führen soll.
Die in Kapitel 3 erwähnten, generischen Dimensionsmodelle erwiesen sich bzgl. der
untersuchten Fragestellungen als ungenau. Es soll an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben,
dass sich Südkorea bzgl. der traditionellen Verhaltensweisen seit ca. einer Dekade verstärkt in
einem Prozess intensiver Veränderungen zu westlichen Verhaltensweisen hin befindet: Die
eigenen Lehrtraditionen werden inzwischen vielfach kritisch hinterfragt. Unsere Untersu-chung
hat zeigt, dass ein Fragebogen als geeignetes Werkzeug zur Ermittlung entsprechender
kultureller Eigenschaften bzgl. des Lernverhaltens eingesetzt werden kann. Die landesspezi-fisch
erhobenen Datensätze zu kulturell bedingten Verhaltensweisen von Lernenden eignen
sich auch hervorragend zur kulturellen Selbstreflexion. Der Ansatz, die definierten Datensät-ze
zweier Kulturkreise zur Ermittlung derer Unterschiede vergleichend gegenüberzustellen,
führte zu aussagekräftigen Ergebnissen und hat sich somit ebenfalls als hilfreich erwiesen.
Der auf Lernende fokussierte Ansatz ermöglicht nicht nur eine Entscheidung über ggf. vor-handenen
Adaptionsbedarf von Lernressourcen, sondern erlaubt es Anbieterinnen bzw. An-bietern
von Lehrmaßnahmen auch dahingehend zu unterstützen, dass sie sich auf zu erwar-tende
kulturelle Unterschiede der Lernenden vorbereiten bzw. bereits aufgetretene Konflikte
gezielt untersuchen können. Erst eine Vereinheitlichung der vielen grundverschiedenen Kon-textdaten
durch Metadatenstrukturen ermöglicht solch einen Vergleich. Metadatenstrukturen
10

11. sind zudem maschinell erfassbar und auswertbar und daher geeignet, die Vergleichsprozesse,
sofern die Daten erfasst und gespeichert sind, auch automatisiert durchzuführen.
6. Ausblick
Der Fragebogen wurde nach den Teststudien bereinigt und wird nun in der zweiten Phase von
uns generell zur Erhebung kulturspezifischer Daten zum Lernendenverhalten in seiner inzwi-schen
standardisierten Form eingesetzt. Derzeit werden groß angelegte Studien (Online-
Befragungen) in deutschen und koreanischen Universitäten und (deutschen) Unternehmen
vorbereitet. Einige immer noch offene Fragen beziehen sich auf den Gültigkeitsbereich der
erhobenen Daten, die in diesen Studien geklärt werden sollen: Inwiefern wirken sich Unter-nehmenskulturen
in Bezug auf die gestellten Fragestellungen aus? Unterscheiden sich die
Antworten zwischen Unternehmen und Universitäten? Unterscheiden sich die Ergebnisse
zwischen verschiedenen Fachbereichen jeweils einer Universität (Fachbereichskultur)? Eine
Generalisierung der Ergebnisse auf alle Lernenden auf Landesebene bzw. innerhalb sprach-homogener
Kulturkreise erscheint uns erst dann zulässig, wenn auch diese vergleichenden
Studien zu ähnlichen Ergebnissen führen – anderenfalls muss, dort wo entsprechende Abwei-chungen
ermittelt werden können, zumindest in Bezug auf das Lernendenverhalten zwischen
entsprechenden Gesellschaftskulturen unterschieden werden.
Damit ggf. notwendige Adaptionsschritte überhaupt sinnvoll empfohlen werden kön-nen,
sollen in langfristig angelegten Studien auch Erfahrungen dokumentiert werden, die sich
auf von Lehrenden, Lernenden und Institutionen in bestimmten Konstellationen verschiedener
Umgebungskonstanten beobachtete Konfliktsituationen beziehen. Diese dokumentierten Er-fahrungen
sollen bzgl. eines möglichen Adaptionsbedarfs langfristig zu einem geeigneten
11
Entscheidungsunterstützungssystem führen.

12. Literaturverzeichnis
Callahan, E. (2005). Interface Design and Culture. Annual Review of Information Science and
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