1. BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE LENGUAS
POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LENGUAS EXTRANJERAS
APROBADA POR EL CONSEJO DE DOCENCIA EL 18 DE FEBRERO DE
2010
1

2. ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN 1
1.1 Objetivo 2
1.3 Justificación 3
MARCO TEÓRICO-CONTEXTUAL: ANTECEDENTES 5
INTERNACIONALES, NACIONALES E INSTITUCIONALES
METODOLOGÍA 22
3.1. Participantes 22
3.1.1. Estudiantes 22
3.1.2 Docentes 23
3.2 Instrumentos 25
3.3 Procedimientos 25
RESULTADOS 26
4.1 Resultados de los Estudiantes 26
4.2 Resultados de los Académicos 35
PROPUESTA DE POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LENGUAS 50
EXTRANJERAS
5.1 Propuesta 50
5.2 Condiciones de Implementación 57
CONCLUSIONES 61
6.1 Limitaciones 61
6.2 Propuestas de Continuidad para el Proyecto 62
REFERENCIAS 65
APÉNDICES
Apéndice 1: Cuestionario para Estudiantes 70
2

3. Apéndice 2: Cuestionario para Docentes 72
3

4. CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
Dentro de las políticas educativas que las Instituciones de Educación Superior
(IES) establecen para gestionar el currículum e imprimir su sello personal a sus
egresados, destacan las políticas de lengua extranjera. Cada institución decide, en
base a sus objetivos y su visión, si sus egresados requieren aprender y usar una
lengua extranjera como parte de su formación profesional. En este sentido, Davies
(2008) afirma que casi la totalidad de las IES tanto públicas como privadas ofrecen
programas de enseñanza de lengua extranjera. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos
de las IES públicas por desarrollar programas de lenguas extranjeras, por alguna
razón los resultados obtenidos no son tan positivos como se podría esperar (XV
Reunión Nacional de Responsables de Cooperación Académica, ANUIES 2009)
Esto podría deberse al hecho de que simplemente se decide que los alumnos
deben estudiar una lengua extranjera de manera obligatoria, sobre todo el inglés, sin
realmente establecer una verdadera política lingüística institucional que sirva de
marco para la enseñanza-aprendizaje y los usos de las lenguas extranjeras en el
desarrollo profesional de los universitarios. En este punto es importante revisar el
concepto de “política lingüística. Definimos política lingüística como “una decisión
voluntaria tomada por una comunidad (estado, región, ciudad, o institución) de
promover tal o cual lengua extranjera y/o dar tal o cual impulso a la o las lenguas
maternas” (Porcher y Faro-Hanoun, 2001, citado en Porcher 2004), lo cual incluye
“cualquier esfuerzo para modificar la forma o el uso de un idioma (Spolsky 1998, p.
66). Aunque en el nivel macro las políticas lingüísticas incluyen procesos como la
estandarización, los corpus, y los “esfuerzos para cambiar una variedad particular del
idioma, un idioma, o sus funciones en la sociedad” (Wardhaugh, 1998, p. 346;
Daoust 1997, p. 436), la política lingüística educativa generalmente se enfoca en la
4

5. promoción de las lenguas extranjeras para propósitos de actualización y difusión del
conocimiento, y de intercambio académico (c.f. Declaración de Nancy 2004,
Carmona, Lozano, & Pedraza 2007). Una política entonces tiene objetivos claros,
que van más allá de una simple decisión de enseñar un idioma.
En este sentido, el presente trabajo parte de la premisa que para mejorar los
resultados del programa de lenguas extranjeras de la Benemérita Universidad
Autónoma de Puebla se debe establecer una Política Institucional que establezca una
fundamentación teórica, unos objetivos globales y un marco para la enseñanza
aprendizaje y uso de los idiomas dentro de la universidad y en el ámbito profesional
de los egresados
1.1 Objetivo de la Investigación
El presente documento tiene como objetivo delinear una propuesta de Política
Institucional de Lenguas Extranjeras para la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla y establecer las medidas necesarias para convertirla en una Institución Pública
de Educación Superior plurilingüe y multicultural. La propuesta está basada en un
análisis sistemático del contexto internacional, nacional e institucional. La teoría
presentada y las experiencias en estos contextos guían los parámetros para el análisis
de necesidades de estudiantes y docentes universitarios que sustentan el presente
documento. En esta línea, es necesario plantearse las siguientes preguntas que
servirán de guía para la fundamentación de una Propuesta Institucional:
1.2 Preguntas de Investigación
1) ¿Cuáles son las tendencias a nivel nacional e internacional respecto a políticas
educativas de lengua extranjera en la educación superior y de qué manera esta
información puede orientar en enfoque de la política institucional de la BUAP?
5

6. 2) ¿Cuáles son las percepciones y necesidades de los alumnos, docentes,
investigadores y personal administrativo sobre la lengua extranjera y de qué
manera se podrían considerar estas necesidades para el diseño de una política
institucional de lengua extranjera pertinente y viable?
3) ¿Qué elementos deberían incluirse dentro de una política de lengua extranjera
para la BUAP y qué condiciones, infraestructura, equipamiento y personal serían
necesarios para su implementación?
1.3 Justificación
El presente trabajo tiene como objetivo llenar un vacío existente en la
institución, estableciendo un marco para la enseñanza-aprendizaje y usos de las
lenguas extranjeras en la BUAP. En términos de su contribución teórica, la
investigación proporciona los fundamentos y un panorama actual sobre políticas
lingüísticas y enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto nacional e
internacional. En cuanto a la práctica, su aplicación permitirá un mejor
funcionamiento del programa de Lenguas Extranjeras de la Formación General
Universitaria (FGU) que facilitará la tarea de los administrativos, docentes y
estudiantes de idiomas. Administrativamente, permitirá conocer la función y los
objetivos del programa de lenguas, lo que ayudará a saber cómo encaminar los
recursos, el equipamiento, y la capacitación y actualización docente. Por otro lado,
el marco proporcionado por esta Propuesta de Política Institucional de Lenguas
Extranjeras facilitará el trabajo docente al plantear objetivos claros sobre las
competencias que los alumnos deben desarrollar y los parámetros generales de
enseñanza y evaluación. Finalmente, a los alumnos les permitirá ganar autonomía y
6

7. motivación al saber cómo y para qué le sirven las lenguas extranjeras, además de
cómo utilizarlas como una herramienta para su desarrollo personal y profesional.
7

8. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO-CONTEXTUAL
2.1 Referentes Internacionales
De acuerdo con los planteamientos formulados por diversos organismos
internacionales, la educación juega un papel sumamente importante ya que se
considera el mecanismo a través el cual los países pueden desarrollarse de manera
sustentable y mejorar el nivel de vida de su población. En este sentido, los puntos de
vista de las organizaciones convergen hacia una misma dirección: el aprendizaje y
uso de lenguas extranjeras es fundamental para el desarrollo económico y
tecnológico de un pueblo dentro de la dinámica mundial.
Esto se debe a que los contactos lingüísticos con gente de diferente idioma y
cultura son cotidianos en el mundo actual, por lo que se reconoce globalmente una
necesidad de manejar alguna lengua extranjera para poder desempeñar mejor
cualquier actividad o profesión (Dudley-Evans & Saint-John 1998). Esto mismo
manifestaron los estudiantes durante el debate que organizó la UNESCO sobre el
tema de “la Educación Superior para una Nueva Sociedad: La Visión Estudiantil” en
el marco de la Conferencia Mundial para la Educación Superior (UNESCO 1998). A
partir de ahí, la UNESCO recomienda que la educación superior esté guidada por tres
principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización (UNESCO 2004). En
este último rubro, se hace hincapié sobre la prioridad que deben plantearse las IES a
fin de responder a las necesidades de los estudiantes, ya que las posibilidades de
movilidad que se les ofrecen son cada vez mayores. En una entrevista con Joseph
Poth, director de la División de Lenguas de la UNESCO en París, se expuso el
objetivo principal de la Política Lingüística Internacional, que consiste en “promover
el trilingüismo en todas las sociedades […] la lengua materna evidentemente, una
lengua de vecindad y por último una lengua internacional” para favorecer el
8

9. entendimiento entre las culturas y por ende, la paz mundial (Correo de la UNESCO,
2000)
Esta misma postura la recalcó también Irina Bokova, actual directora de la
UNESCO, al afirmar que “el respeto a todas las lenguas es un factor crucial para
garantizar la coexistencia pacífica y sin exclusión de las sociedades y todos sus
integrantes.” Asimismo, el pasado 19 de febrero, la ONU presentó una iniciativa a
fin de estimular el plurilingüísmo y la diversidad cultural, además de promover la
paridad de los 6 idiomas oficiales de la Organización. Finalmente, reafirmando la
necesidad de promover esta diversidad cultural y este plurilinguísmo, y con el fin de
facilitar el acceso a la información y a la sociedad del conocimiento, la UNESCO
aprobó la recomendación que plantea la necesidad de elaborar contenidos
electrónicos plurilingües por y para todas las culturas en el ciberespacio y
democratizar su consulta (UNESCO 2003).
Como se puede ver, la mayor organización internacional de países señala de
manera clara que el aprendizaje y uso de diversas lenguas es esencial en la sociedad
actual. A partir de estas recomendaciones generales, diferentes países y
agrupaciones de países han adoptado posturas y políticas encaminadas a promover el
aprendizaje y uso de lenguas extranjeras. El Consejo de Europa ha desarrollado el
trabajo más profundo y extenso en este rubro, al crear un marco de referencia para el
aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas extranjeras, como parte de su política
lingüística, mismo que se publicó en 2001. El Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCERL) es el resultado del
trabajo de más de 10 años por parte del Consejo de Europa. Una de los logros de este
marco es establecer clara y detalladamente las escalas descriptivas de los niveles de
competencia comunicativa: Acceso (Breakthrough), Plataforma (Waystage), Umbral
9

10. (Threshold), Avanzado (Vantage), Dominio Operativo Eficaz (Effective Operational
Proficiency), y Maestría (Mastery). Los niveles generales del MCERL se resumen en
la figura de abajo.
Figura 1: Niveles Generales del Marco Común Europeo de Referencia
A B C
USUARIO BÁSICO USUARIO USUARIO
INDEPENDIENTE COMPETENTE
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Acceso Plataforma Umbral Avanzado Dominio Operativo Maestría
Además de proporcionar un marco teórico de referencia para el aprendizaje,
la enseñanza y la evaluación de idiomas, el documento enfatiza la importancia de las
lenguas extranjeras para la Comunidad Europea: “es necesario intensificar la
enseñanza-aprendizaje de lenguas para lograr mayor movilidad, comunicación
internacional más eficaz, combinada con el respeto a la identidad y la diversidad
cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa”
(Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCERL 2001, p.5). De
esta manera, los países miembros del Consejo reconocen que las lenguas y su
aprendizaje son parte fundamental para el desarrollo.
Además del desarrollo del MCERL, en Europa han habido grandes avances
respecto a los idiomas y la educación, como el Proceso de Bolonia en 1999, que
además de proponer el desarrollo de sistemas de equivalencias entre los grados
académicos de los 29 países Europeos que lo firmaron, establece políticas claras para
facilitar la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores, como los programas
Sócrates y Erasmus. Por lo que respecta a los Estados miembros de la UE, el artículo
10

11. 126 del Tratado Constitutivo de las Comunidades Europeas (Tratado CE) estipula
que la Comunidad “contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando
la cooperación entre los Estados miembros”. Algunas medidas que la Comunidad
propone para lograr su objetivos son desarrollar la dimensión europea en la
enseñanza, a través del aprendizaje y la difusión de las lenguas de los Estados
miembros; favorecer la movilidad académica, fomentando en particular el
reconocimiento de los títulos y de los períodos de estudios; y promover la
cooperación entre los centros docentes (p. 23). Se espera que para 2010 el Proceso de
Bolonia logre sus objetivos. Actualmente, más de 40 países se han adherido a esta
iniciativa, lo cual muestra la importancia de la movilidad y el aprendizaje de lenguas
en la educación superior (Bologna Process, 2004).
Paralelamente, la Declaración de Nancy (Declaración de Nancy, 2006),
impulsada por el Consejo Europeo para las Lenguas (European Language Council,
ELC) y la Red Europea para la Promoción del Aprendizaje de Idiomas entre todos
los Estudiantes Universitarios (European Network for the Promotion of Language
Learning Among All Undergraduates, ENLU) propone “universidades multilingües
para una Europa multilingüe abierta al mundo.” En otras palabras, el proyecto
establece, en líneas generales, que “resulta imprescindible incrementar tanto el
número de universitarios que aprenden lenguas, como el abanico de idiomas
ofrecidos y aprendidos, y, asimismo, mejorar los recursos académicos.” (Declaración
de Nancy, 2004, p.3). Esta Declaración sirvió de base para establecer una nueva red
denominada HELP: Higher Education Language Policy (Política lingüística para la
enseñanza superior), que tiene como objetivo implementar la Declaración. A
continuación se presentan los 2 puntos principales de la Declaración de Nancy:
1. Los idiomas constituyen un tema de gran importancia para la consecución de
numerosos objetivos primordiales del Proceso de Bolonia, entre los que se
11

12. encuentran promover la movilidad, la dimensión europea de la enseñanza superior y
el empleo entre los graduados universitarios en el mercado laboral europeo, o
fomentar el atractivo de la enseñanza superior europea. Tales objetivos únicamente
pueden alcanzarse si a todos los estudiantes se les brinda la oportunidad de aprender
idiomas —sobre todo a los universitarios, independientemente de su
especialización—, y si el alumnado de intercambio dispone de un apoyo lingüístico
adecuado.
2. El comunicado de la Comisión Europea titulada A New Framework Strategy for
Multilingualism (Una nueva estrategia marco para el multilingüismo) recalca
acertadamente la importancia de las habilidades lingüísticas e interculturales para
lograr los objetivos de Lisboa. Por lo tanto, las universidades deben desempeñar el
papel que les corresponde para permitir que todos los titulados universitarios
europeos:
• sean capaces de comunicarse en al menos dos idiomas, aparte del materno;
• sepan cómo mejorar sus conocimientos lingüísticos;
• tengan confianza y estén instruidos en cómo aprender una nueva lengua cuando surja
la necesidad o la ocasión;
• adquieran experiencia de primera mano trabajando y aprendiendo en otros países, y
colaborando con ellos;
• se familiaricen con otras culturas y destrezas interculturales.
(Declaración de Nancy, p. 24)
Además, la Declaración de Nancy enfatiza la importancia de una Política
Lingüística Universitaria, dado que esta puede “desempeñar un papel fundamental en
el fomento del perfil, la calidad y la sustentabilidad de un programa de idiomas para
todos los estudiantes universitarios” (p. 4). El documento agrega que un gran número
de universidades ya han desarrollado su política o están en proceso de desarrollarla y
aplicarla, y sostiene que dados los diferentes contextos, no es posible ni deseable
elaborar un modelo único. Para respetar esa diversidad, lo que la iniciativa HELP
pretende hacer es simplemente lograr acuerdos entre las universidades sobre
parámetros generales de tal manera que cada institución desarrolle sus propias
políticas lingüísticas pero dentro de un marco general consensuado. En el futuro, se
plantea elaborar estándares de calidad en el aprendizaje y docencia de idiomas en la
12

13. enseñanza superior, a partir de las bases proporcionadas en el Thematic Network
Project in the Area of Languages II (TNP2) (2000-2003).
Para concluir, la Declaración de Nancy señala los siguientes puntos sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas: 1) se deben expresar los resultados
del aprendizaje de lenguas en términos de adquisición de competencias y 2) es
recomendable ampliar la oferta de cursos de idiomas para los estudiantes de todas las
disciplinas para lograr una formación permanente en materia de lenguas extranjeras.
Para lograr estos objetivos de manera óptima, se proponen modalidades y ambientes
alternativos como apoyo al aprendizaje, como el e-learning (aprendizaje por TICS) y
el uso de un segundo idioma como medio de instrucción (content-based language
learning). Algunas de las ventajas del e-learning mencionadas son el incremento del
número de lenguas ofrecidas así como de alumnos que estudian idiomas, la
promoción de la autonomía del estudiante para aprender, y una mayor flexibilidad de
los horarios lectivos. Respecto al uso de una lengua extranjera como medio de
instrucción, la Declaración de Nancy afirma que los beneficios de la educación
bilingüe en el nivel básico y medio son indiscutibles y que sin embargo no se han
aprovechado en el nivel superior. El usar una lengua extranjera en una universidad
puede aumentar las oportunidades de movilidad estudiantil, y nuevas formas de
cooperación en materia de educación e investigación. El documento señala que las
áreas que requieren atención son:
(1) las metodologías específicas de cada disciplina más óptimas para los casos en los
que la docencia y el aprendizaje se realizan por medio de una segunda lengua;
(2) el empleo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones así como
de dispositivos multimedia para el aprendizaje en un idioma que no es el materno
con un doble enfoque, la materia y la lengua;
(3) la adopción de itinerarios multilingües en los programas integrados de estudio y
de doble titulación.
13

14. Un aspecto importante que se desprende de la Declaración de Nancy respecto
a la manera de potenciar los resultados del aprendizaje de lenguas y que merece
particular atención es la enseñanza de contenidos académicos en lengua extranjera.
En esta área, el proyecto Languages Across the Currículum (Los Idiomas como Ejes
Transversales) de la Universidad Brown de Providence, fundado en 1996 y al cual se
han adherido numerosas universidades, es el mejor ejemplo de la integración de las
lenguas con contenidos universitarios (http://www.language.brown.edu/LAC/).
2.2 Referentes Teóricos en el Aprendizaje-Enseñanza de Lenguas Extranjeras
Languages Across the Curriculum (LAC) se refiere a la práctica a través de la
cual el estudio y uso de los idiomas se desarrolla a lo largo del currículum, y su
objetivo es preparar a los estudiantes para las exigencias y oportunidades
interculturales y plurilingües de la sociedad moderna. Mientras que en el corto plazo,
el LAC contribuye a la investigación en el campo de la adquisición del lenguaje en
áreas universitarias específicas, el objetivo a futuro es integrar varios idiomas en la
enseñanza de disciplinas a fin de potenciar los contenidos interculturales e
internacionales. La justificación del programa se resume en los siguientes puntos
1. La comprensión de una cultura y sus documentos y artefactos se mejora en gran
medida a través del conocimiento de su lengua.
2. Un programa de estudios que incluye materiales en varios idiomas proporciona
acceso a un rango de perspectivas más amplio, incentiva una mayor profundidad
de exploración, y abre las puertas de una mayor comprensión.
3. El uso de materiales en varios idiomas mejora sustancialmente cualquier
investigación disciplinaria.
4. Los idiomas como ejes transversales mejoran la comunicación intercultural y la
capacidad de los alumnos para funcionar en una sociedad cada vez más
pluricultural y una economía globalizada.
14

15. Como se puede ver, el hecho de incorporar los idiomas como ejes
transversales en los estudios universitarios puede mejorar grandemente la
competitividad académica y cultural de los estudiantes y prepararlos mejor para las
oportunidades laborales que marcarán su desarrollo profesional.
En este punto es también importante mencionar la Enseñanza de Lenguas para
Objetivos Específicos (ELOE) (Dudley-Evans & Saint John 1998; Hutchinson
Hutchinson & Waters 1987, Robinson 1991, Swales 2000). En general, ELOE es un
enfoque en la enseñanza-(aprendizaje) de idiomas que incluye las siguientes
características absolutas: está diseñado para satisfacer las necesidades específicas del
aprendiz, hace uso de las metodologías y actividades inherentes a las disciplinas a las
que sirve, y se centra en las habilidades lingüísticas, discurso y géneros apropiados a
estas actividades (Dudley-Evans & Saint-John 1998, p. 4-5). El campo de la
enseñanza por objetivos específicos se ha desarrollado en base al principio de que el
elemento central en el diseño curricular son las necesidades e intereses de los
aprendices (Brindley 1984, Holliday 1994, Munby 1978, Nunan 1988, White 1988,
Willis 1996, Yalden 1985). Es decir, se reconoce que cualquier programa de idiomas
será pertinente solo en la medida en que satisfaga las necesidades del aprendiz de
lenguas dentro de un contexto social más amplio.
La relevancia de la ELOE para la enseñanza de idiomas a nivel superior es que
se deberían orientar, diseñar e implementar y evaluar los cursos de lenguas de tal
manera que el idioma sea una herramienta más que apoye a los estudiantes a realizar
tareas propias de su profesión u ocupación. Este enfoque en la enseñanza aprendizaje
de lenguas no ha sido muy usado en el sistema educativo público mexicano. De
hecho, Davies (2008) sugiere que la totalidad de las IES públicas de México ofrecen a
15

16. sus alumnos cursos generales de inglés, y que por ello están en desventaja frente a las
universidades privadas. Él propone que la enseñanza de inglés a nivel superior debería
ser para objetivos específicos (ESP), no inglés en general. Afirma que después de 6
años de cursos de inglés, el alumno debería tener por lo menos el nivel intermedio.
Aún sin tener un nivel intermedio de la Lengua, Davies (2008) cuestiona la idea que
no se puedan impartir cursos de ESP a nivel principiante. Por el contrario, dado que
los alumnos universitarios generalmente se agrupan en áreas de conocimiento y que lo
que se busca con los cursos de inglés es proporcionarles herramientas para su
desarrollo profesional, los cursos deberían ser de ESP.
En efecto, dentro del contexto local se ha demostrado la utilidad de los cursos
para objetivos específicos, ya sea para apoyar a los alumnos para comprender
manuales, instructivos, o descripciones de técnicas de arte (Criollo 2003a y 2004),
preparar a doctores para leer textos en su área de especialidad o aprobar la parte de
inglés del Examen Nacional de Medicina (Criollo, Galicia, Herrera, Martínez y
Ramírez 2007), o incluso para ayudar a estudiantes mexicanos de licenciatura a
redactar una tesis en inglés (Criollo 2003a y 2003b). En todos estos casos se han
potencializado las competencias de los estudiantes, ya que han podido realizar tareas
que requerirían de un nivel mucho más alto de dominio del idioma del que ellos
tenían. Esto ha sido posible gracias a que, como se establece en la MCERL (p. 4), la
competencia comunicativa “es un conjunto de habilidades que son transferibles de un
idioma a otro.” En otras palabras, el universitario “no parte de cero para realizar una
tarea en otro idioma: ya cuenta con habilidades académicas desarrolladas en su propia
lengua y que lo apoyan en el aprendizaje y uso de una nueva” (Criollo 2004, p. 312).
16

17. Sin embargo, dada la complejidad de la tarea de desarrollar programas de
idiomas para objetivos específicos en todas las áreas, nuestra propuesta de Política
Institucional simplemente propone hacer que las lenguas extranjeras sean un eje
transversal que apoye a los alumnos en la realización de diferentes tareas académicas
en general. Los cursos para objetivos específicos serán ofrecidos en el Centro de
Lenguas Extranjeras (CELE) después de que los alumnos hayan cumplido con sus
cursos básicos (nivel A2) en otro idioma como parte de la Formación General
Universitaria (FGU). En otras palabras, el modelo de enseñanza aprendizaje de
lenguas del MUM se basa en el desarrollo de la competencia comunicativa, lo que
implica el desarrollo de diferentes competencias, a saber: competencia lingüística
(fonología y léxico-gramática), competencias sociolingüística y sociocultural
(competencia intercultural), y competencia pragmática (funciones comunicativas,
discurso, y organización).
Figura 2: Mapa Conceptual de la Asignatura de Lengua Extranjera en el MUM
(Basado en los Modelos de Competencia Comunicativa del MCERL (2001),
Canale & Swain (1988) Hymes (1995)
17

18. Tradicionalmente se enfatizado el rol de la competencia lingüística, y a veces
también de la competencia funcional, sin embargo, este nuevo modelo plantea un
aprendizaje integral donde también se desarrolla la competencia intercultural. Lo
anterior para facilitar la comunicación de los alumnos en un contexto internacional.
El rol de la cultura es esencial, dado que cada idioma está íntimamente ligado con su
cultura y para lograr intercambios personales exitosos, el profesionista debe ser
capaz de entender su propia cultura y desarrollar una competencia intercultural que le
permita ser abierto y tolerante hacia otras lenguas y culturas. De acuerdo al
MCERL, la noción de plurilingüismo va intrínsecamente ligada al pluriculturalismo.
El plurilingüismo “enfatiza que conforme se expande la experiencia lingüística de un
individuo”, éste “desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen
todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se
relacionan entre sí e interactúan” (MCERL 2002, p.4). Como se puede, ver, el
plurilingüismo es un concepto muy amplio porque visualiza la competencia
comunicativa como un conjunto de habilidades que son transferibles de un idioma a
otro y que permiten a un individuo “recurrir con flexibilidad a partes diferentes de
esta competencia para conseguir una comunicación eficaz” (ibíd.). Así, el
aprendizaje de lenguas extranjeras implica también el desarrollo de la competencia
intercultural, entendida ésta como la habilidad de comprender la conducta desde el
punto de vista de los miembros de una cultura, y comportarse y hablar de la manera
en que lo harían los miembros de esa cultura.
La competencia intercultural supone entonces un entendimiento de todos los
aspectos de una cultura, pero particularmente el de la estructura social, los valores y
creencias de la gente, y la manera en que se espera que las cosas se hagan y digan.
Implica el conocimiento de nuestra propia cultura la comprensión de las otras. En
18

19. este sentido, Tomalin & Stempleski (1993, p. 5) afirman que la competencia
intercultural conlleva tomar conciencia de nuestro propio comportamiento
culturalmente orientado, del de los otros, y la capacidad de explicar nuestro propio
punto de vista cultural. Es importante agregar que de acuerdo a Robinson (1985),
hay tres elementos fundamentales de una cultura, que son los productos, como el
folklore, y el arte; las ideas, como las creencias, los valores, las instituciones; y los
comportamientos, como las costumbres, los hábitos, la manera de vestirse, la comida
y las actividades de ocio.
Para poder desarrollar la competencia intercultural, la enseñanza de idiomas
debe ayudar a los alumnos a:
1. Comprender el hecho que toda la gente exhibe comportamientos culturalmente
condicionados.
2. Comprender que las variables sociales como la edad, el género, el estatus social y
el lugar de residencia influyen en el comportamiento y la manera de hablar de la
gente.
3. Hacerlos conscientes del comportamiento convencional en situaciones comunes en
la cultura meta.
4. Incrementar su conciencia de las connotaciones culturales de las palabras y
expresiones en la lengua meta.
5. desarrollar la capacidad de evaluar y refinar las generalizaciones sobre la cultura
meta, en términos de evidencias que las sustenten.
6. Desarrollar las habilidades necesarias para localizar y organizar la información
sobre la cultura meta.
7. Estimular su curiosidad intelectual sobre la cultura meta, y fomentar la empatía
hacia su gente.
19

20. (Seelye 1988, citado en Tomalin & Stempleski 1993, p. 5).
La competencia intercultural requiere que las organizaciones, los programas y
las personas tengan la capacidad de valorar las diferencias y las similitudes entre los
pueblos; entender y responder con eficacia a las diferencias culturales; practicar la
autoevaluación tanto a nivel personal como de organización; adaptar la prestación de
los servicios y permitir que funcionen los sistemas de apoyo; e institucionalizar el
conocimiento cultural (U.S. Department of Health and Human Services, 1999). Es
por eso que la Política Institucional de Lenguas Extranjeras de la BUAP debe incluir
un importante componente intercultural.
2.3 Referentes Nacionales
Dentro del contexto nacional, el aprendizaje de lenguas extranjeras también
se percibe como un elemento fundamental para el desarrollo de la educación superior
mexicana. Es evidente que en el mundo globalizado de hoy, la movilidad académica
y el rápido avance de la ciencia hacen indispensable que los profesionistas sean
competentes en lengua extranjera. Esa es la razón por la cual el primer objetivo del
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 de la Secretaría de Educación Pública
para el nivel superior propone impulsar la internacionalización de la educación
superior mexicana y de sus instituciones. El objetivo es “propiciar que las
instituciones mexicanas de educación superior incorporen la dimensión internacional
en sus programas y actividades para coadyuvar, por esta vía, a mejorar la calidad de
la educación que ofrecen, consolidar su competitividad académica y sus capacidades
docentes, de investigación e innovación” (p. 28). Para lograr esto, se propone crear
acuerdos entre instituciones de educación superior mexicanas e instituciones o
consorcios de instituciones extranjeras que reconozcan los créditos y las
20

21. equivalencias de títulos y estudios, y que impulsen programas coordinados de
intercambio académico. Adicionalmente, se espera incluso el otorgamiento de la
doble titulación, y el reconocimiento internacional de los mecanismos nacionales de
evaluación y acreditación de programas educativos (Programa Sectorial de
Educación 2007-2012, pp. 28-29). Como se puede ver, el programa sectorial tiene
muchas coincidencias con la Declaración de Nancy, y ofrece muchas posibilidades
de desarrollo para las instituciones públicas de educación superior mexicanas.
Por otro lado, el Objetivo 4.9 del Programa Sectorial explica claramente que
es necesario promover en los alumnos universitarios el desarrollo de capacidades y
competencias que contribuyan a facilitar su desempeño en los diferentes ámbitos de
sus vidas, enfatizando que se debe “alentar la enseñanza de, al menos, una segunda
lengua (principalmente el inglés) como parte de los planes de estudios, y propiciar su
inclusión como requisito de egreso de la educación superior” (Programa Sectorial de
Educación 2007-2012, p. 45). Indudablemente, el Programa Sectorial trata de
adecuar la educación superior a los retos del mundo globalizado.
A pesar de los esfuerzos federales por generar una dinámica de
internacionalización de la educación superior, el estatus y los objetivos de las lenguas
extranjeras en las diferentes IES del país varían de manera sustancial tanto intra-
institucional como interinstitucionalmente. Se nota una falta de claridad en la visión
del papel que deben jugar las lenguas extranjeras, lo cual lleva a una falta de
definición y sistematización de las políticas lingüísticas institucionales. Se pueden
observar maneras muy distintas en que cada institución establece sus metas y
exigencias respecto al aprendizaje de idiomas.
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), y la Universidad de
21

22. Guadalajara (UDG) son ejemplos que ilustran bien la divergencia de las políticas
lingüísticas institucionales en las IES del país. En el primer caso, la UNAM requiere
de sus egresados la aprobación de exámenes de comprensión de textos de una o más
lenguas extranjeras (preferentemente el inglés) según la carrera, mismo que es
elaborado y aplicado por su Centro de Lenguas Extranjeras (CELE). Por ejemplo, en
la Licenciatura en Administración de Empresas se les exige aprobar un examen de
comprensión de lectura del inglés en el CELE, mientras que en la carrera de
Relaciones Internacionales el requisito es “alcanzar el dominio” de una lengua
extranjera (inglés o francés) y la comprensión de lectura de otra lengua.
En el caso del ITESM, se les pide a los aspirantes presentar un examen de
inglés como parte de los requisitos de ingreso, donde deberán obtener un puntaje
TOEFL mínimo de 550 puntos. De no ser así, deberán tomar los cursos remediales
de inglés, ofrecidos por la misma Institución en el Semestre Remedial. De esta
manera, si el aspirante obtiene de 0 a 337 puntos, deberá cursar los 6 niveles,
mientras que si obtiene de 521 a 550 puntos, podrá acceder al primer curso de inglés
avanzado. Cabe aclarar que el ITESM exige del graduando “haber obtenido al
menos el puntaje establecido como mínimo por el Tecnológico de Monterrey en el
examen seleccionado por el propio Tecnológico de Monterrey para evaluar el
dominio del idioma inglés.
Finalmente, en el caso de la UDG, el idioma está integrado de manera
curricular en algunas carreras, pero no en todas, y el número de cursos y niveles a
alcanzar también varían de una licenciatura a otra. Por ejemplo, en la Licenciaturas
en Arquitectura, Ciencias Biológicas y Agropecuarias, Ingeniería Agronómica, en
Matemáticas, en Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica, Medicina, Psicología y
Cirujano Dentista no se menciona ningún requisito o curso de lengua extranjera,
22

23. mientras que en la carrera de Ingeniero en Comunicación Multimedia, recomiendan
tener algunos conocimientos previos de inglés al ingreso, y establecen tres cursos de
inglés curriculares. Por último, en algunas carreras internacionales, se incluyen más
requisitos de idiomas. Por ejemplo, en Relaciones Internacionales y en la
Licenciatura en Lenguas Hispánicas se pide un dominio básico del inglés en el perfil
de ingreso, y el plan de estudios incluye “5 cursos de lengua extranjera y otros 5 de
idioma”.
La tabla de abajo, desarrollada a partir de la información obtenida de
encuestas electrónicas a participantes de los programas de lenguas nos muestra el
estatus y la manera en que otras universidades incluyen a las lenguas extranjeras en
sus planes de estudios o como requisitos de titulación.
23

24. Como se puede ver con la información presentada, no existe una política
definida sobre el estatus institucional de la lengua extranjera y menos aún una
implementación de ésta como un eje transversal que apoye al alumno en su
formación académica. Aún en las IES de mayor prestigio internacional como la
UNAM, el ITESM y la UDG, se notan algunas limitaciones. Por ejemplo, el idioma
que se enseña casi siempre es el inglés, los exámenes que se aplican para acreditarlo
son de comprensión de lectura y son administrados y evaluados internamente, lo que
restringe la validez de las competencias adquiridas a un nivel meramente
institucional. Por otro lado, a veces se usa un examen estandarizado como un
24

25. diagnóstico. Es decir, aunque se plantea como un requisito de ingreso, el alumno no
es rechazado al no tener el nivel y es ubicado en diferentes cursos remediales, sin
necesidad de certificar el nivel alcanzado para su egreso.
La política institucional de la BUAP debe entonces tomar en cuenta las
siguientes consideraciones para contribuir de manera significativa a la formación
integral de sus egresados. En primer lugar, debe ser plurilingüe porque no se debe
imponer un idioma al aprendiz, sino que éste debe optar voluntariamente por aquella
lengua que le interese más o que le sea de mayor utilidad para su área de estudios.
En segundo lugar, es importante contar con una certificación internacional para
garantizar la validez de su aprendizaje. Finalmente, se debe establecer formalmente
dicha certificación como un requisito de titulación, como lo sugiere el Plan Sectorial
de Educación.
En el XV Encuentro Nacional de Responsables de Cooperación Académica
de la ANUIES (2009) se abordó el tema de la lengua extranjera como requisito
dentro de los programas de licenciatura en las diferentes universidades afiliadas. Se
constató que no existen aún políticas institucionales respecto al aprendizaje y uso de
idiomas y que la situación respecto al número de cursos o los requisitos de nivel o
acreditación varían mucho de una universidad a otra. En base a esto, en el Encuentro
se vislumbraron los siguientes retos:
 Los idiomas son necesarios para la movilidad y para el acceso a la
información.
 El desarrollo de programas debe tomar en cuenta el contexto y las
implicaciones para la eficiencia terminal y los recursos.
 Es necesario trabajar en equipo con alumnos, docentes y
administrativos para lograr tener resultados.
25

26.  El lugar que se dé a la lengua en la institución es lo que le permitirá o
no internacionalizarse.
En base a esto se ha iniciado un estudio que busca conocer el estatus de las
lenguas extranjeras en todas las instituciones afiliadas a la ANUIES.
2.4 Referentes Institucionales
En el rubro de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, la BUAP ha tenido el
liderazgo en las instituciones de educación superior públicas. Desde 1995, nuestra
institución ha reconocido la importancia de las lenguas extranjeras para el desarrollo
profesional de los universitarios. Con la implementación del Proyecto Fénix de 1993
a 1994, la Universidad trató de ajustarse a los nuevos tiempos de la globalización
económica, proponiendo reformas sustanciales en materia de aprendizaje de una
lengua extranjera. La decisión de implementar el inglés en todos los programas de
Licenciatura se justificaba con la inminente firma del Tratado de Libre Comercio de
América del Norte, por lo que se veía la necesidad de que los alumnos pudieran estar
preparados para las demandas de esta nueva etapa histórica. En el documento del
Plan de Estudios del Tronco Común Universitario (TCU) Inglés se explicaba la
necesidad de los alumnos de tener acceso a información nacional e internacional, y
de poder llevar a cabo estudios de posgrado en el extranjero. Así, el objetivo general
del programa era “contribuir al desarrollo de profesionales calificados con
habilidades de nivel intermedio-bajo que les permitan usar el lenguaje a través de
290 horas de entrenamiento como una herramienta para satisfacer ciertas necesidades
académicas y profesionales que el estudiante podría enfrentar” (sic.). Sin embargo,
la justificación y el objetivo general del programa, que básicamente delineaban un
currículo de Inglés para Objetivos Específicos, no era congruente ni con los
26

27. contenidos ni con la metodología, que estaban basados en enseñanza de inglés
general, y que iniciaban desde el nivel básico.
Los problemas del Tronco Común Universitario Inglés se hicieron más
evidentes 5 años después, cuando se llevó a cabo una evaluación curricular completa
que abarcó diferentes elementos y utilizó diversas metodologías (Ortega Cedeño
200). Las investigaciones incluyeron una retrospectiva sobre el desarrollo y la
historia del programa de Inglés del TCU; un análisis documental del plan de
estudios; una encuesta a docentes sobre temas curriculares; una evaluación de los
profesores y las clases desde el punto de vista de los alumnos (Hernández Guerrero
2000); una entrevista a exalumnos sobre el impacto del programa en su desarrollo
académico; un análisis de necesidad y satisfacción, dos evaluaciones de los
materiales, una basada en una lista de control (Rosas Méndez 2000) y la segunda en
una encuesta a docentes (Hernández Martínez 2000); un análisis sistemático del
componente de evaluación del aprendizaje, un estudio de efecto de los exámenes
(washback analysis), y 6 proyectos que evaluaban la metodología de enseñanza: el
uso de la lengua meta para propósitos comunicativos dentro del salón de clases,
maneras de organizar a los estudiantes, las dinámicas de clase, los tipos de preguntas
que hace el profesor, las actividades comunicativas y el tratamiento de los errores
lingüísticos (Criollo 2001a, Criollo 2001b).
Los resultados de la evaluación mostraron en primer lugar que el programa de
inglés estuvo diseñado deficientemente por una sola persona, que tomó los
contenidos de un libro de texto para usarlos como contenidos del programa (Sedeño
Cuaxiloa 2000), y que la falta de un trabajo sistemático de desarrollo curricular
producía incoherencias e inconsistencias en los diferentes elementos curriculares:
ausencia de análisis de necesidades, desarrollo de objetivos, justificación, contenidos
27

28. y metodología (Cinto Morales 2000). Lo más grave sin duda fue que los resultados
de las encuestas a exalumnos revelaron que aunque casi la totalidad de los
participantes opinaron que el aprendizaje del inglés era importante en su desarrollo
profesional, el 63% de ellos afirmó haber aprendido muy poco o nada nuevo en los
cursos del TCU, y el 59% dijo que lo aprendido le fue escasamente útil o inútil a lo
largo de sus carreras (Gutiérrez Gutiérrez 2000). Un análisis más detallado de las
habilidades en lengua extranjera necesarias para los alumnos y las habilidades
desarrolladas en los cursos revelaron que el programa de TCU inglés no satisfacía las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, por lo cual no impactaba directamente en
su desarrollo académico (Robledo Robledo, 2000). Adicionalmente, se encontró falta
de motivación de los alumnos al cursar un idioma de manera obligatoria, repitiendo
contenidos cubiertos en los cursos de educación secundaria y preparatoria (Gutiérrez
Gutiérrez 2000). Respecto a la metodología, se encontró que la falta de espacios
adecuados de aprendizaje y enseñanza dificultaba la aplicación del enfoque
comunicativo en las clases (Hernández Ramírez 2000, Varela López 2000, Berruecos
Muñoz 2000, Guerra Coix 2000, Muñoz González 2000, Villegas Leyva 2000).
Finalmente, no había una coincidencia entre enseñanza y evaluación, lo cual hacía
que los alumnos no confiaran en los resultados de los exámenes y que los profesores
y administrativos no tuvieran una idea clara del aprovechamiento real de los alumnos
(Morales Galindo 2000). A pesar de los problemas con el programa de TCU, se
continuó trabajando de la misma manera hasta el año 2006, donde el desarrollo del
nuevo Modelo Universitario Minerva (MUM) llevó a su revisión y a la nueva
propuesta a cargo de la Facultad de Lenguas.
Una vez revisados los antecedentes y evaluaciones del Programa del TCU, las
debilidades se resumieron de la siguiente manera. En primer lugar, los cursos de
28

29. inglés general (y posteriormente francés en algunas carreras a partir de 1996) no
satisfacían las necesidades académicas de los alumnos, al no relacionarse con las
tareas académicas de sus áreas de estudio. En otras palabras, el inglés no era un eje
transversal del currículum y por lo tanto se percibía como algo secundario o
irrelevante. En segundo lugar, el hecho de ofrecer una lengua extranjera de manera
curricular causaba problemas tanto en la motivación como en el aprovechamiento de
los alumnos. Los contenidos de los programas y las evaluaciones se reducían a
elementos lingüísticos y en el mejor de los casos funcionales, pero omitían elementos
importantes en la competencia comunicativa como las competencias pragmática,
sociolingüística, sociocultural y organizacional (Canale & Swain 1988; Hymes 1995,
MCERL 2001). Por último, las calificaciones obtenidas por los alumnos no
garantizaban un nivel de competencia; es decir, que en el momento de su inserción
laboral o inicio de estudios de posgrado, los alumnos debían presentar los resultados
de un examen estandarizado con validez internacional, teniendo la necesidad de
certificar los conocimientos a través de los organismos acreditados para hacerlo.
A partir de año 2006, con los trabajos del nuevo Modelo Universitario
Minerva (BUAP, 2007), Se desarrolló una nueva propuesta curricular más acorde al
nuevo contexto mundial, nacional y local, y a las necesidades de los alumnos. Esta
propuesta entró apenas en vigor a partir del periodo de otoño 2009, y se espera que
en los años siguientes se pueda dar seguimiento a la implementación para determinar
su impacto. Una característica importante del MUM es que desde sus fundamentos
está orientado a la formación integral y humanista; este modelo promueve la
educación a lo largo de toda la vida en un contexto de interculturalidad,
multiculturalidad y justicia. Para lograr este modelo de educación integral, el MUM
planteó la transformación del TCU en una Formación General Universitaria, que
29

30. incluye las asignaturas de Desarrollo del Pensamiento Complejo (DPH), Formación
Humana y Social (FHS), Desarrollo de Habilidades en el Manejo de las Tecnologías
de Información y Comunicación (DHTICs) y la Lengua Extranjera, en dos
modalidades: como parte del currículum o como un requisito de titulación.
En el caso de la Lengua Extranjera curricular, se mantienen las mismas
características académico-administrativas del TCU. Es decir, el alumno no elige la
lengua extrajera que desea estudiar, sino que es una materia que ya se encuentra pre-
determinada en su programa de estudios, y que ha sido seleccionada por su propia
Unidad Académica. En este caso, el alumno deberá cursar un total de 4 cursos de 64
horas cada uno, con un total de 256 horas que tienen como objetivo llevar al alumno
a alcanzar el Nivel A2 (“Plataforma”) del MCERL. Lo que implica que será capaz de
comprender y utilizar expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de
experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo
y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); sabrá comunicarse a la
hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales, y podrá describir en términos sencillos aspectos de su pasado
y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Sin
embargo, su nivel de idioma sólo estará avalado por las calificaciones obtenidas en
cada curso, teniendo el inconveniente de no necesariamente contar con una
certificación.
Por el contrario, en la modalidad de Lengua Extranjera como requisito de
titulación, el alumno podrá estudiar la lengua extranjera de su preferencia según sus
intereses académicos y personales, en las instalaciones del Centro de Lenguas
Extranjeras (CELE) de la Facultad de Lenguas, con sedes en CU, Humboldt, y el
30

31. Área de la Salud. Así, dispondrá de la gama de idiomas y horarios que ofrece el
CELE: inglés, francés, alemán, italiano, y japonés. El alumno iniciará con tres
cursos de 96 horas semanales para un total de 288 horas, al final de los cuales deberá
presentar el examen estandarizado correspondiente para lograr una certificación
internacional de un nivel A2 del MCERL. Esto le permitirá cubrir el requisito de
titulación y poder garantizar su competencia de la lengua extranjera, pero podrá
continuar con los cursos avanzados en el CELE, y prepararse para exámenes de los
niveles siguientes, según sus intereses y necesidades, incluso estudiando idiomas
adicionales. Como se puede ver, la modalidad de lengua extranjera como requisito de
titulación presenta un buen número de ventajas para el alumno.
Hasta el momento 28 programas educativos han seleccionado la modalidad
de requisito de titulación y 33 de ellos continúan en la modalidad curricular, pero se
espera que en el futuro todos puedan aprovechar los beneficios que ofrece el estudio
de una lengua extranjera de manera independiente y con el respaldo de una
certificación internacional. Lo que es claro también es que la enseñanza-aprendizaje
y el uso de idiomas en la BUAP no deben continuar funcionando de manera
fragmentada o aislada: deben estar guiados por una Política Institucional que les dé
dirección y sentido. De ahí la razón y el objetivo de este proyecto.
A fin de poder considerar las necesidades, intereses y características de
nuestra población universitaria, se llevó a cabo un estudio de campo que orientará el
desarrollo de nuestra Política Institucional de Lenguas Extranjeras, que se describe a
continuación.
31

32. CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
Para conocer las necesidades de la comunidad universitaria y la pertinencia
de una propuesta de política lingüística institucional en lenguas extranjeras, se
llevaron a cabo 2 encuestas, una con estudiantes y otra con profesores y
administradores de todas las unidades académicas de la BUAP.
3.1. Participantes
3.1.1. Estudiantes
Para el análisis de necesidades, se encuestó a un total de 1809estudiantes de
la BUAP, de las diferentes Dependencias de Educación Superior (DES), que se
definen como los grupos de unidades académicas agrupadas por áreas disciplinarias.
El número de participantes por DES es el siguiente:
Tabla 1: Descripción de la Muestra Estudiantil
GÉNERO TOTAL
DES
Fem. Masc.
Educación y Humanidades* 226 109 335
Ingeniería y Tecnología 110 206 316
Salud 275 113 388
Cs. Naturales y Exactas 74 147 221
Cs. sociales y Administrativas 342 207 549
* La licenciatura en Lenguas Modernas se excluyó dado que por su esencia está
directamente relacionada con las lenguas extranjeras. 1809
El criterio de selección de los participantes fue su experiencia dentro del
programa de Tronco Común Universitario Lengua Extranjera, inglés o francés. Dado
que se buscaban estudiantes que ya tuvieran la experiencia suficiente para conocer su
campo de estudio de manera general como para percibir sus propias necesidades y
preferencias respecto al aprendizaje y uso de la lengua extranjera, se tomaron alumnos
en los últimos niveles del TCU; es decir, alumnos que ya tenían mínimamente un año
32

33. y medio o 2 años en la universidad. La mayoría fueron de la generación 2006 y tenían
un rango de edades de 16 a 56 años y un promedio de 21.18. Los estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas Modernas fueron excluidos de la muestra para no afectar los
resultados, dado que ellos tienen un interés particular por los idiomas. Las Tablas 2 y
3 nos muestran un resumen de la muestra de alumnos.
Tabla 2: Año de Ingreso de los Alumnos Encuestados
DES PROM MODA MAX MIN
Educacion y Humanidades 2006 2006 2008 2001
Ingenieria y Tecnologia 2005 2006 2008 1995
Salud 2006 2007 2007 2002
Cs. Naturales y Exactas 2006 2007 2007 2000
Cs. Sociales y Administrativas 2005 2006 2008 2000
TABLA 3: Cuatrimestre que Cursan los Alumnos Encuestados
DES PROM MODA MAX MIN
Educacion y Humanidades 5.6 5 11 2
Ingenieria y Tecnologia 6.1 6 13 1
Salud 5.2 3 13 2
Cs. Naturales y Exactas 5 3 12 3
Cs. Sociales y Administrativas 6.1 6 11 1
3.1.2 Docentes
569 académicos de la BUAP participaron en el análisis de necesidades, entre
docentes y administrativos, distribuidos como sigue: Facultad de Medicina (18),
Facultad de Enfermería (30), Facultad de Estomatología (30) Facultad de Medicina
Veterinaria y Zootecnia (22), Facultad de Biología (21), Facultad de Ciencias
Químicas (26), Facultad de Ingeniería Química (31), Instituto de Ciencias (35)
Facultad de Ciencias de la Computación (25), Facultad de Ciencias de la Electrónica
(19), Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (14), Facultad de Ingeniería (16),
Facultad de Arquitectura (21), Facultad de Ciencias de la Comunicación (30),
33

34. Facultad de Filosofía y Letras (17), Facultad de Psicología (27), Instituto de Ciencias
Sociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” (10), Facultad de Economía (23),
Facultad de Administración (27), Facultad de Contaduría Pública (19), Facultad de
Derecho (25).
De la misma manera, los docentes del Nivel Medio Superior (Preparatorias)
de la BUAP participaron en la encuesta, distribuidos como sigue: Escuela
Preparatoria “Enrique Cabrera Barroso” Urbana (7), Escuela Preparatoria “2 de
Octubre de 1968” (22), Escuela Preparatoria “Enrique Cabrera Barroso” Regional,
Escuela Preparatoria “Simón Bolívar”, Escuela Preparatoria “Benito Juárez García”
(15), Escuela Preparatoria “Lázaro Cárdenas del Río” (26), Escuela Preparatoria
“Emiliano Zapata” (13).
Nuevamente, los docentes de la Licenciatura en Lenguas Modernas fueron
excluidos de la muestra, para no inclinar en la medida en que ellos hablan lenguas
extranjeras, tienen un interés particular en su aprendizaje/enseñanza, e imparten
clases de contenido en lenguas extranjeras. Los instrumentos fueron distribuidos a
las diferentes Unidades Académicas, quienes se encargaron de su aplicación. La
muestra docente es muy variada y representativa de la población total. La Tabla de
abajo nos muestra los años de experiencia de los profesores.
Tabla 4: Años de Experiencia de los Docentes Encuestados
DES PROM MODA MAX MIN
Educación y Humanidades 15 7 30 2
Ingeniería y Tecnología 14 15 35 1
Salud 15 15 31 1
Cs. Naturales y Exactas 13 13 33 3
Cs. Sociales y Administrativas 13 16 27 2
Medicina Veterinaria y Zootecnia 15 20 34 2
Escuelas Preparatorias 16 15 35 2
34

35. 3.2 Instrumentos
Se diseñaron, pilotearon y aplicaron 2 instrumentos, uno para los estudiantes
y otro para los académicos. El propósito de los instrumentos era conocer las
opiniones de alumnos y docentes respecto a la necesidad de aprender y usar lenguas
extranjeras, el o los idiomas que consideran les serían útiles en su área de estudios,
las habilidades y sub-habilidades lingüísticas que les gustaría desarrollar, la
modalidad y el lugar que consideran más apropiados para el estudio de las lenguas, y
el tipo de orientación de los cursos de idiomas. Adicionalmente, el cuestionario para
los académicos solicitaba información sobre el conocimiento de una lengua
extranjera, dónde y cómo la habían aprendido, y si podrían impartir una materia de
su área en ese idioma. El tener esta información era necesario para poder diseñar la
política en base a las necesidades, y también conocer las representaciones
individuales y colectivas respecto al aprendizaje y uso de lenguas extranjeras. Los
instrumentos utilizados se muestran en los Apéndices 1 y 2.
3.3 Procedimientos
Una vez aplicados los cuestionarios, las respuestas fueron concentradas en
Excel™ para su procesamiento. Se agruparon por Unidad Académica y por DES para
poder tener una visión global de las opiniones emitidas. Se calcularon las estadísticas
descriptivas: media, mediana, moda, rango y desviación estándar. En este documento
se presentan los resultados generales que sustentan la propuesta de Política
Institucional de Lenguas Extranjeras en la BUAP.
35

36. CAPÍTULO IV: RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados del análisis de necesidades y
percepciones de los estudiantes y profesores de la BUAP. Es importante aclarar que
dado el gran número de participantes en las encuestas, hubo algunos casos en que
algunos de ellos omitieron alguna respuesta por error. En este caso se dejó fuera esta
información, lo cual ocasiona una pequeña variación en los resultados parciales que
sin embargo no afecta los resultados totales ni las observaciones que se desprenden
de ellos. La muestra tomada es representativa de la población de interés y las
generalizaciones válidas para los propósitos de nuestro análisis.
4.1 Resultados de los Estudiantes
En primer lugar, se encontró una opinión casi unánime que es esencial
aprender y usar una lengua extranjera en sus áreas de estudio, ya que el 99% de los
encuestados se expresaron en este sentido, como se muestra en la Tabla 5.
Tabla 5: Percepción Sobre la Importancia de la Lengua Extranjera en su
Profesión
Importancia de la
Nº Total de
DES Lengua Extranjera
Encuestados
Sí No
Educación y Humanidades 99 % 1% 335
Ingeniería y Tecnología 99 % 1% 316
Salud 99 % 1% 388
Cs. Naturales y Exactas 99 % 1% 221
Cs. Sociales y Administrativas 99 % 1% 549
Como los datos muestran y acorde a las políticas y consideraciones
establecidas por los organismos nacionales e internacionales, la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras es primordial para el desarrollo de los estudiantes
del nivel superior. Sin embargo, es muy importante establecer un programa de
lengua extranjera que realmente satisfaga las necesidades de los universitarios.
36

37. En primer lugar, es importante saber qué idioma o idiomas consideran más
útiles para sus propósitos académicos. En esta parte del análisis de necesidades, se
tomaron en cuenta los idiomas que se imparten en la Facultad de Lenguas, pero
también se les dio la oportunidad a los encuestados que mencionaran alguna o
algunas otras lenguas que ellos consideraran útiles para su desarrollo profesional. En
este caso, y como era de esperarse, la mayoría de ellos manifestó que el inglés era el
idioma más útil para ellos (1,671). En segundo lugar, un buen número de alumnos
consideran que necesitan aprender francés (414), y luego alemán (343). Otras 2
lenguas que parecen cobrar importancia para los alumnos son el japonés, que fue
mencionado 132 veces, y el chino 104. Por el contrario, el italiano parece retroceder,
ya que sólo fue mencionado 84 veces. Por último, hay un pequeño número de
alumnos que desearían estudiar otros idiomas, incluyendo lenguas indígenas como el
náhuatl o lenguas muertas como el latín. La Tabla 6 nos muestra un resumen de los
resultados.
Tabla 6: Lengua que los Estudiantes Consideran más Útil en su Área de
Estudios
Lenguas Extranjeras
Portugués
Japonés
Nahuatl
Francés
Italiano
Alemán
Chino
Inglés
Otras
Latín
Ruso
DES
Educación y
312 98 44 27 13 11 0 7 9 0 7
Humanidades
Ingeniería y
295 40 107 9 21 13 0 0 0 1 0
Tecnología
Salud
365 93 26 12 13 4 1 5 0 1 0
Cs. Naturales y
197 34 61 10 28 7 0 0 1 1 0
Exactas
Cs. Sociales y
Administrativas 502 149 105 26 57 69 0 1 5 4 1
1,671 414 343 84 132 104 1 12 15 7 8
TOTAL
37

38. Además de mostrar que la demanda de lenguas extranjeras es diversa,
también se pueden ver algunas diferencias respecto a la necesidad de diferentes
idiomas por área del conocimiento. Por ejemplo, que el francés es la segunda lengua
más importante en las DES de Educación y Humanidades, de la Salud y de Ciencias
Sociales y Administrativas. Por otro lado, el alemán es la segunda lengua importante
después del inglés en las DES de Ingeniería y Tecnología y en la de Ciencias
Naturales y Exactas. Por último, el japonés y el chino cobran fuerza, sobre todo en la
DES de Ciencias Sociales y Administrativas, posiblemente por el desarrollo
comercial de China y Japón. Lo que nuestros resultados plantean es la necesidad
precisamente de ampliar la oferta de lenguas para poder ofrecer a los alumnos aquel
o aquellos idiomas que más favorezcan su desarrollo personal y profesional, en lugar
de imponer un solo idioma que tal vez no les interese y los limite en su potencial. Es
por esto que la política lingüística planteada por la BUAP deberá tener un carácter
plurilingüe y pluricultural, para favorecer la proyección internacional de los
universitarios e insertarlos en un mundo diverso y complejo.
El siguiente punto en el análisis de necesidades era saber los usos para los
cuales los estudiantes requieren la lengua extranjera. En este caso, Con la excepción
de la DES de la Salud, en todas las demás los alumnos reportan que la lengua
extranjera les sería más útil para acceder a un mejor empleo. Los alumnos de
Ingeniería y Tecnología, de Ciencias Sociales y Administrativas y los de Ciencias
Naturales y Exactas consideran que la lengua extranjera les serviría para continuar
sus estudios en el extranjero (especialidad, diplomado, posgrado) y para consultar
información especializada en la lengua extranjera (libros, artículos, Internet). En la
DES de Educación y Humanidades, los estudiantes consideraron que la lengua
extranjera les sería útil después para la consulta de información y para poder estudiar
38

39. en otro país. En la DES de la Salud, los participantes opinaron que el idioma
aprendido les servirá principalmente para consultar información especializada en su
área de estudios y después estudiar posgrados o especialidades en el extranjero.
Finalmente, el uso de la lengua extranjera para la realización y publicación de
proyectos de investigación parece ser de menos utilidad para los estudiantes de las 5
DES.
Como se puede ver, dados los propósitos para los que los alumnos requieren
estudiar lenguas extranjeras, como acceder a un mejor empleo, continuar sus estudios
en el extranjero y consultar información especializada, es importante ya sea que el
enfoque de la enseñanza-aprendizaje vaya hacia objetivos específicos, o que las
lenguas extranjeras sean ejes transversales, interrelacionándose con los contenidos
temáticos de sus áreas de estudios. La propuesta de política lingüística por lo tanto,
para ser relevante y tener impacto en la formación de los futuros profesionales, debe
incorporar seriamente alguno o ambos enfoques. No se puede enseñar un idioma en
el vacío, desvinculándolo de sus usos y propósitos.
Para complementar la información respecto al enfoque de los cursos de
lengua extranjera, se les preguntó a los participantes qué tipo de contenidos
consideraban más adecuados: ya sea contenidos generales o contenidos relacionados
a su área de estudio, y se encontró en todas las unidades académicas, la mayoría de
los estudiantes prefieren cursos enfocados hacia objetivos específicos, mientras que
el resto de los participantes opinaron que las clases deberían ser de inglés general.
La Tabla 7 nos muestra el resumen de resultados por DES.
39

40. Tabla 7: Tipo de Contenidos que Prefieren para el Curso
Contenido
Total de
DES
Del área de encuestados
General
estudio
Educación y Humanidades
52% 48% 335
Ingeniería y Tecnología
55% 45% 316
Salud
66% 34% 388
Cs. Naturales y Exactas
54% 46% 221
Cs. Sociales y Administrativas 58% 42% 549
Otro punto importante en el diseño de programas de lengua extranjera es el
énfasis que se debe dar a las habilidades dependiendo de las necesidades de los
alumnos. Para este propósito, se les preguntó a los encuestados qué habilidades
consideraban más necesarias en el aprendizaje de la lengua extranjera. Tomando en
cuenta que en una situación comunicativa de interacción se integran varias o todas
las habilidades, se les pidió que marcaran todas las que consideraran necesarias. Los
resultados muestran que no hay mucha diferencia en los totales obtenidos para cada
habilidad, aunque la conversación y la comprensión auditiva parecen ser las que los
alumnos consideran más importantes, como se muestra en la Tabla 8.
40

41. Tabla 8: Habilidades que los Alumnos Consideran Necesarias en el Aprendizaje
de la Lengua Extranjera
HABILIDADES
Comprensión de
Conversación
Comprensión
Redacción
auditiva
lectura
Total de
DES
Encuestados
Educación y Humanidades
215 205 293 266 335
Ingeniería y Tecnología
180 174 286 238 316
Salud
259 215 335 304 388
Cs. Naturales y Exactas
121 121 191 174 221
Cs. Sociales y
Administrativas 265 290 508 418 549
TOTAL
1,040 1,005 1,613 1,400
De la misma manera, no se encuentran diferencias en opiniones por DES, ya
que en las 5 aparecen con mayores puntajes la conversación y la comprensión
auditiva. Como se puede ver, el diseño de los cursos debería incluir la enseñanza de
las cuatro habilidades, aunque los alumnos parecen considerar más necesarias las
habilidades orales. De cualquier manera, sería necesario profundizar en el análisis de
necesidades por área de estudio a fin de determinar qué actividades específicas
necesitan llevar a cabo los alumnos en la lengua extranjera y en base a esto priorizar
las habilidades que deben ser enseñadas en los cursos.
De la misma manera, se preguntó a los participantes qué sub-habilidades
consideran que necesitarían desarrollar en la lengua extranjera. En este caso, los
alumnos podían seleccionar más de una opción, entre las cuales estaba la
pronunciación, el vocabulario, la gramática, y la cultura. En este caso, las
percepciones de los alumnos se orientan más hacia la pronunciación y el vocabulario,
41

42. seguidos por la gramática. Respecto a la cultura, muy pocos alumnos la consideran
necesaria dentro de los contenidos de lengua extranjera. Los resultados globales son
muy similares a los obtenidos en todas las DES, como se muestra en la Tabla 9.
Tabla 9: Sub-habilidades que los Alumnos Consideran Necesarias en el
Aprendizaje de la Lengua Extranjera
SUB-HABILIDADES
Pronunciación
Total de
Vocabulario
Gramática
DES
Cultura
Encuestados
Educación y Humanidades
290 259 244 84 335
Ingeniería y Tecnología
257 243 208 48 316
Salud
324 300 262 62 388
Cs. Naturales y Exactas
189 168 159 25 221
Cs. Sociales y Administrativas
477 391 372 114 549
TOTAL
1,537 1,361 1,245 333
Los datos indican que los alumnos no consideran a la cultura como un
elemento importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, como se
ha presentado en el marco teórico-contextual, no se puede desvincular al idioma de
su cultura. Sólo en la medida en que una persona toma conciencia de su propia
percepción del mundo y la de los demás, puede lograr una comunicación completa
con los hablantes de la lengua meta. Por esto es importante incluir la competencia
cultural dentro de los planes de estudio como parte de una política lingüística
integral.
42

43. La última parte del análisis de necesidades de los estudiantes universitarios se
enfocó a conocer sus preferencias respecto a las modalidades y el lugar para estudiar
lenguas extranjeras. En primer lugar, se les preguntó si preferían estudiar la lengua
extranjera como materia curricular o como requisito de titulación, a lo que la mayoría
de los estudiantes de todas las DES respondieron que les gustaría que el idioma fuera
una materia dentro de su plan de estudios. La Tabla 10 muestra estos resultados.
Tabla 10: Modalidad que Prefieren los Alumnos para Estudiar Lenguas
Extranjeras
Modalidad para la Lengua
Extranjera
Total de
DES Requisito
Encuestados
de
Curricular
Titulación
Educación y Humanidades
34 % 66 % 335
Ingeniería y Tecnología
36 % 64 % 316
Salud
37 % 63 % 388
Cs. Naturales y Exactas
45 % 55 % 221
Cs. Sociales y
Administrativas 38 % 62 % 549
Como los datos lo señalan, los estudiantes tienen la idea que es mejor darle
un lugar a la materia dentro de un programa de estudios. Esto sugiere que piensan
que el idioma es un elemento esencial en su formación. Sin embargo, en base a las
experiencias del TCU, se ha visto que el hecho de tomar la lengua extranjera de
manera curricular no beneficia sustancialmente el aprendizaje ni el desempeño de
los alumnos. Lo que realmente hace falta es darle a las lenguas extranjeras el valor de
ejes transversales. En otras palabras, no basta que la materia ocupe un espacio
curricular cuando en la práctica está aislada de los demás contenidos. Lo que
43

44. realmente sería importante es que haya una vinculación de los contenidos
curriculares de tal manera que la lengua extranjera tenga un espacio y un uso en cada
uno de los demás cursos. Un punto esencial en la política lingüística que se proponga
deberá incluir mecanismos para hacer que la lengua extranjera sea de utilidad y a la
vez se refuerce en los contenidos curriculares disciplinarios.
Finalmente, cuando se les preguntó a los alumnos si preferían estudiar
lenguas extranjeras en su propia Unidad Académica o en un Centro de Lenguas, la
mayoría de ellos respondieron que sería mejor para ellos estudiar en un CELE. La
Tabla 11 nos muestra esta información en detalle.
Tabla 11: Lugar Donde Preferirían Estudiar la Lengua Extranjera
Lugar
Total de
DES
encuestados
Un CELE Facultad
Educación y Humanidades
62 % 38 % 335
Ingeniería y Tecnología
77 % 23 % 316
Salud
63 % 37 % 388
Cs. Naturales y Exactas
74 % 26 % 221
Cs. Sociales y Administrativas
72 % 28 % 549
Como los resultados lo muestran, que son muy similares en todas las DES de
la BUAP, los alumnos perciben las ventajas de contar con espacios apropiados de
aprendizaje para la Lengua Extranjera. Los CELES de la Facultad de Lenguas están
dotados de aulas equipadas, Centros de Auto-acceso y Tecnología, y todo el material
apropiado para optimizar el proceso de aprendizaje-enseñanza de idiomas. Por eso
una parte esencial del proyecto de Política Institucional de Lengua Extranjera
contempla la concentración de alumnos en los espacios y horarios apropiados,
44

45. permitiendo también una vida colegiada de los profesores que redunde en mejores
resultados.
4.2 Resultados de los Académicos
Como se explicó en el capítulo de metodología, el instrumento aplicado a
alumnos y docentes eran muy similares, excepto por 4 preguntas (3-6) donde se
solicita información respecto a su propio aprendizaje de lenguas extranjeras. Por esta
razón, los resultados se presentarán de manera similar, comparando y contrastando las
opiniones de los alumnos cuando existan diferencias importantes.
En primer lugar, respecto a la importancia de las lenguas extranjeras para el
desarrollo profesional de los universitarios, los resultados fueron similares a los de los
alumnos. Es decir, casi la totalidad de los docentes consideraron que el aprendizaje de
una lengua extranjera una parte esencial de la formación profesional. De hecho, sólo
una de las personas encuestadas de todas las DES opinó que no era necesario aprender
una lengua extranjera para desarrollarse profesionalmente. Los resultados se muestran
en la Tabla 12.
Tabla 12: Percepción de los Docentes Sobre la Importancia de la Lengua
Extranjera en su Profesión
Importancia de la Lengua Extranjera
DES
Sí No
Educación y Humanidades
17 0
Ingeniería y Tecnología
68 0
Salud
77 1
Cs. Naturales y Exactas
44 0
Cs. Sociales y Administrativas
75 0
Medicina Veterinaria y Zootecnia
22 0
Escuelas Preparatorias
57 0
45

46. Es evidente a partir de estos resultados que en el mundo actual el aprendizaje
de una lengua juega un papel fundamental en la educación y es por eso que se debe
implementar una verdadera política lingüística que sustente el aprendizaje y el uso de
las lenguas extranjeras en la BUAP.
Respecto a las lenguas extranjeras que los docentes consideran más útiles en
sus áreas de estudio, los resultados son similares a los de los alumnos. Es decir, se
nota el dominio del idioma inglés, que fue mencionado 354 veces. En segundo lugar,
el francés parece tomar fuerza entre los docentes (89) y el alemán (35) es el tercero
en preferencia. De manera similar a los resultados estudiantiles, el japonés y el chino
cobran interés, igualando al italiano, mientras que otros idiomas como el portugués,
el ruso y el latín parecen tener un interés marginal. Al igual que los alumnos,
algunos profesores mencionaron que les sería útil aprender latín o náhuatl, aunque el
instrumento preguntaba sobre lenguas extranjeras. La Tabla 13 resume estos
resultados.
46

47. Tabla 13: Lengua que los Docentes Consideran más Útil en su Área de Estudios
Lenguas Extranjeras
Portugués
DES
Japonés
Nahuatl
Francés
Italiano
Alemán
Chino
Inglés
Otras
Latín
Ruso
Educación y
Humanidades 15 9 6 3 0 0 0 0 2 0 0
Ingeniería y
Tecnología 65 12 14 2 1 2 0 1 0 1 0
Salud
77 16 6 1 3 4 0 2 0 0 0
Cs. Naturales y
Exactas 44 7 5 0 1 2 0 0 0 0 2
Cs. Sociales y
Administrativas 74 22 10 2 4 6 1 0 0 0 0
Medicina
Veterinaria y
22 5 1 0 0 0 1 1 0 0 0
Zootecnia
Escuelas
Preparatorias 57 18 3 2 3 1 0 0 0 0 0
354 89 35 10 12 13 2 4 2 1 2
TOTAL
Respecto a las diferencias y similitudes de selección de idioma por DES, en
este caso el Francés domina en todas las áreas excepto Ingeniería y Tecnología,
donde el alemán ocupa el segundo lugar. De cualquier manera, Por otro lado, es
importante ver la emergencia del japonés y el chino, sobre todo en el área de
Ciencias Sociales y Administrativas.
Para determinar la viabilidad de implementar la impartición de cursos de
contenido en la lengua extranjera, se preguntó a los docentes si manejaban una
lengua extranjera, y cuál era ésta. En este caso el 65% de los encuestados afirmó
47

48. tener conocimientos de una lengua extranjera, mientras que el 35% dijo no saber
ninguna. De acuerdo con los resultados, en todas las DES la mayoría de los
profesores saben una lengua extranjera, excepto en la Escuela de Medicina
Veterinaria y Zootecnia, donde los resultados se dividen a la mitad. La Tabla 14 nos
muestra los resultados por DES.
Tabla 14: Número de Docentes que Saben una Lengua Extranjera
Saben una Lengua Extranjera
DES
Sí No
Educación y Humanidades
11 4
Ingeniería y Tecnología
45 23
Salud
43 35
Cs. Naturales y Exactas
31 9
Cs. Sociales y Administrativas
57 19
Medicina Veterinaria y Zootecnia
11 11
Escuelas Preparatorias
33 23
TOTAL 65% 35%
La mayoría de los profesores aprendieron lenguas extranjeras en institutos de
idiomas o como parte de su escolarización básica y media, mientras que 30 de ellos
han realizado estancias de estudios en otros países y 10 más las adquirieron desde la
infancia como primeras o segundas lenguas. La Tabla 15 nos muestra esta
información a detalle para cada DES.
48

49. Tabla 15: Maneras en que los Docentes han Aprendido Lenguas Extranjeras
Estancia en otro
Escuela (kínder,
Infancia (1ª, 2ª
primaria, etc.)
Instituto de
Idiomas
lengua)
DES
país
Educación y Humanidades
8 8 3 1
Ingeniería y Tecnología
28 27 3 3
Salud
26 23 3 1
Cs. Naturales y Exactas
21 14 4 2
Cs. Sociales y
Administrativas 42 25 16 3
Medicina Veterinaria y
Zootecnia 7 6 0 0
Escuelas Preparatorias
17 21 1 0
TOTAL
149 124 30 10
Como nuestros resultados sugieren, hay un gran potencial para la
implementación de ejes transversales e incluso la posibilidad de impartir alguna clase
de contenido disciplinario en lenguas extranjeras. Es importante por eso trabajar con
los profesores de las demás unidades académicas para que en conjunto con los
profesores de lengua extranjera, puedan desarrollar materiales y recursos para poder
realmente implementar una política no sólo de aprendizaje, sino de uso y aplicación
de las lenguas extranjeras en cada área de estudio.
Respecto a las lenguas extranjeras que hablan los docentes, 190 de ellos saben
inglés, 26 francés, 7 italiano, 6 alemán, 3 japonés y 2 portugués. Hay muy pocos
profesores que hablen los demás idiomas, como se muestra en la Tabla 16.
49

50. Tabla 16: Lenguas Extranjeras que Hablan los Docentes
Lenguas Extranjeras
Portugués
DES
Japonés
Nahuatl
Francés
Italiano
Alemán
Chino
Inglés
Otras
Latín
Ruso
Educación y
Humanidades 9 4 1 1 0 0 1 0 0 1 1
Ingeniería y
Tecnología 39 2 2 1 0 0 0 0 0 0 1
Salud
31 2 1 0 0 0 0 0 1 0 1
Cs. Naturales y
Exactas 26 4 0 0 3 0 0 0 0 0 0
Cs. Sociales y
Administrativas 50 9 2 3 0 0 1 0 0 0 0
Medicina
Veterinaria y 11 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0
Zootecnia
Escuelas
24 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Preparatorias
190 26 6 7 3 0 2 0 1 1 3
TOTAL
Los datos de la tabla nos indican que en cada DES hay un potencial
plurilingüe a ser aprovechado. Por ejemplo, en las DES de Educación y
Humanidades, de Ingeniería y Tecnología, y de Ciencias Sociales y Administrativas
se podrían trabajar 4 idiomas, y en el resto por lo menos 2 ó 3. Sin embargo, el nivel
de idiomas que tengan los profesores es muy importante para poder determinar qué
tipo de actividades y tareas podrían desarrollar en la lengua extranjera. Por eso la
siguiente pregunta requería información a los profesores sobre su capacidad y
disposición para poder impartir una clase de su área disciplinaria en la lengua
extranjera que conocen. La Tabla 17 nos muestra sus respuestas.
50

51. Tabla 17: Percepción Sobre su Capacidad para Impartir una Clase de su Área
en la Lengua Extranjera que Hablan
DES
Sí No
Educación y Humanidades 3 13
Ingeniería y Tecnología 22 44
Salud 39 55
Cs. Naturales y Exactas 15 27
Cs. Sociales y Administrativas 30 40
Medicina Veterinaria y Zootecnia 4 6
Escuelas Preparatorias 31 20
TOTAL 144 (41%) 205 (59%)
Los resultados nos muestran que aunque un buen número de profesores saben
una lengua extranjera, pocos de ellos consideran tener el nivel suficiente para
impartir clases en la lengua extranjera. En total, sólo el 41% de los profesores que
dijeron hablar una lengua extranjera creen poder tener el nivel adecuado. De
cualquier manera, hay un buen número de profesores que podrían dar clases en otro
idioma, y la Facultad de Lenguas podría proporcionar actualización metodológica a
estos profesores para poder mejorar su potencial en enseñanza de contenidos en
lengua extranjera. Del mismo modo, los demás profesores que no cuentan con un
nivel adecuado podrían retomar sus estudios en el CELE para poder mejorar su nivel.
La siguiente pregunta del cuestionario tuvo entonces como objetivo obtener
información sobre el interés de los profesores en estudiar una lengua extranjera o en
continuar sus estudios de la lengua extranjera que hablan, y casi la totalidad de los
profesores (91%) manifestaron interés en iniciar o continuar sus estudios de idiomas.
La Tabla 18 nos muestra esta información detallada por DES y los porcentajes
totales.
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