1. 1
Mòdul 1: Innovació pedagògica a l’aula del segle XXI
Màster Universitari en Innovació pedagògica i
lideratge educatiu en el segle XXI
Rosa Soler Prat
Febrer del 2014
FPCEE - Universitat Ramon Llull

2. 2
On és el coneixement que perdem en la informació?
On és la saviesa que perdem en el coneixement?
T.S. Eliot
1. Introducció
Aquest treball s’inscriu en el mòdul 1 del Màster universitari en Innovació pedagògica i
lideratge educatiu en el segle XXI, més concretament en el bloc de “Bases i nous models
d’innovació pedagògica”.
Es tracta de desplegar una “tesi” personal sobre la pròpia posició ontològica, epistemològica,
metodològica com a professionals de l’educació, des del propi àmbit. També es tracta de
presentar una fonamentació sòlida d’autors en relació a aquesta posició.
2. Fonamentació
Què és educar?
La coneguda frase de Rousseau al llibre I de l’Emili: “l’educació és un art, reeixir-hi és
pràcticament impossible” (Rousseau, 1995, p. 14) és la línia de sortida en la qual em situo en
aquest intent de desplegar la pròpia “posició”, un paradigma que expliqui i s’expliqui.
Aquesta asseveració obre molts interrogants i viaranys, en sóc conscient, però em centraré
més en el caràcter propositiu que no pas en l’anàlisi semàntica. Me n’interessa
particularment el mot “impossible” i aquest vinculat al mot “art”.
Podem pretendre reeixir en l’art? és possible? on és la fita? quina fita? qui delimita el final?
quan podem dir que hem reeixit si és un art? és que hi ha una idea prefixada d’on s’ha
d’arribar? és que hi ha un “lloc” on arribar? és que hi ha un subjecte que ha d’assolir uns
resultats? És que hi ha correspondència entre el subjecte i l’objecte? I si no hi ha
ajustament?
La resposta a aquestes qüestions no ens la dóna un dels models més rellevants i influents en
el moment actual, l’enfocament tecnològic, reproductiu, científic o positivista, tot i que es
tracta d’un model predominant, teòricament, en els centres educatius.
Aquest model positivista subjau en la idea que hi ha una separació: els científics elaboren les
seves teories educatives en un laboratori i altres intenten retraduir aquestes teories en
pràctiques, la qual cosa obliga a forçar l’escletxa que hi ha entre allò artificial (el laboratori) i
la realitat (la pràctica), per molt versemblants que siguin les accions pràctiques. Així doncs,
per què no ens pot respondre sobre el fet educatiu? Sóc del parer que els investigadors

3. 3
tendeixen a idealitzar el context, a posar-lo en un context "ideal", així que la nostra tradició
ve de lluny: ja Descartes proposava l’anàlisi de la realitat i la seva divisió per parts. La ciència
clàssica (la del paradigma racionalista) estava fonamentada en la noció d'ordre; era una
concepció determinista i mecanicista: tot el que "no quadrava" o implicava desordre havia
de ser exclòs o era senyal d'un error de coneixement. Tenim davant, també, el mètode
cartesià, que era reductiu: passava del tot a la part i menystenia la reconstrucció del tot.
“Paradoxalment, es produeix un agreujament de la ignorància del tot, mentre que hi ha una
progressió pel que fa al coneixement de les parts.” (Morin, 1999, p.17). Si prenem
Habermas, dins Prefaci de Coneixement i interès: “El positivismo es eso: el renegar de la
reflexión”.
És en aquest punt del recorregut que apareix amb força la primera pregunta de T.S. Eliot i
per poder avançar prenc idea de la complexitat (Morin, 2001):
“El coneixement només és coneixement en tant que organització, relació i
contextualització d'informacions. Les informacions constitueixen parcel·les de saber
disperses. Arreu, tant a les ciències com als mitjans de comunicació, les informacions ens
colguen. Per restringida que sigui la matèria, l'especialista ni tan sols pot arribar a tenir
coneixement de tota la informació dedicada a la seva àrea. Cada cop més la proliferació
gegantina de coneixements s'escapa al control humà. A més, ja ho hem dit abans, els
coneixements aïllats només serveixen per a les aplicacions tècniques. No arriben a conjugar-
se per nodrir un pensament que pugui considerar la situació humana en l'àmbit de la vida,
damunt de la terra, en el món, i que pugui enfrontar els grans reptes del nostre temps. No
aconseguim integrar els nostres coneixements per tal de menar la pròpia vida.”
“Menar la nostra pròpia vida”, potser és una fita de l’Educació?
Immersos en “la societat de la ignorància, del desconeixement i desprestigi de la tradició
com a font de saviesa, de legitimitat i de guia per a l’acció” (Subirats, 2011), “avançar
realment cap a la societat del coneixement requereix crear nous ordres de caràcter
epistemològic, nous valors de referència, noves construccions ètiques que ens donin la
seguretat que el maneig d’un extraordinari potencial tècnic no sigui emprat en benefici de
pocs.” (Morin, 1999).
Morin, per la seva banda, doncs, proposa un mètode reconstructiu. I en què consisteix
aquest "mètode"?: el pensament de la complexitat no vol ser una apologia del desordre, ni
de l'exclòs; senzillament posa en diàleg les idees d'ordre, de desordre i d'organització, per tal
de mostrar que el desordre és també un moment de l'organització, és a dir, aquelles
parcel·les del saber a les quals em referia més amunt cal ordenar-les, reorganitzar-les,
reconstruir-les, per crear-ne una altre: el saber global. Però, en aquest intent de reconstruir,
cal anar amb compte! (Morin, 2001, p. 17-18(
“Darrere el repte de la globalitat i de la complexitat se n'amaga un altre: el de

4. 4
l'expansió incontrolada del saber. El creixement ininterromput del coneixement basteix una
gegantina torre de Babel que retruny de llenguatges discordants. La torre ens domina
perquè no podem dominar els nostres sabers.”
I així doncs, com podem dominar aquests sabers? Com fer que aquesta torre de Babel no
ens caigui al damunt? “Hi ha dues comprensions: la comprensió intel·lectual o objectiva i la
comprensió humana intersubjectiva. Comprendre significa intel·lectualment aprehendre
junts, com-prehendere, copsar junts. La comprensió humana comporta un coneixement de
subjecte a subjecte”. (...) (Morin, 1999, p. 34). De subjecte a subjecte! I no pas entre
subjecte i objecte, com preconitzen el positivistes!
I com podem atènyer, doncs, aquest coneixement de subjecte a subjecte? “D’això se’n
desprèn la necessitat (…) d’integrar-hi l’aportació inestimable de les humanitats, no només
filosofia i història, sinó també literatura, poesia, arts…”(...) “L’home només assumeix la plena
humanitat a través de i en la cultura”. (Morin, 1999, p. 19)
En quin punt ens trobem doncs? Educar per menar la nostra pròpia vida, com hem dit abans
i, per tant, educar és, segons Pagès, experiència de significació i de sentit. I el sentit el
trobem en la història, la filosofia i l’art, segons Gadamer.
Així doncs, situats en l’hermenèutica, puc defensar la idea d’una relació diferent entre teoria
(laboratori) i pràctica (realitat), entre pensament i acció. Ja Gadamer defensa que la ciència i
el mètode no són els únics dipositaris de la veritat; l’art, la història i la filosofia també ho
són, perquè l’ésser humà que les sustenta és, estructuralment, interpretació.
Així doncs, amb Gadamer i Morin es desplega una percepció global i integradora de la
realitat. Donald A. Schön, d’altra banda, considera que el veritable professional és aquell que
en entorns complexos sap enfrontar-se a problemes de naturalesa pràctica. Schön concep la
reflexió -entesa com una forma de coneixement- com una anàlisi (dissecció en parts) i
proposta global (món complex) que orienta l’acció: pensament pràctic. Proposa una espècie
de formació artesanal on la tradició i l’experiència conformen un camp de formació
professional. Així és com aquest autor, deixeble de Dewey, contempla les tradicions: com a
convencions d’acció, en les quals es comparteix llenguatge, significats, instruments, fers,
sabers i punts d’identificació.
Així i tot, continuant amb Edgar Morin, el subjecte i l’objecte són parts inseparables de la
relació. En el paradigma de la complexitat, cal tenir en compte el caràcter no previsible de
l’acció humana. Ja Habermas, des de la posició crítica, desplega la idea d’intersubjectivitat,
en un enfocament defensat des d’una concepció de la intervenció titulada “dialògica”,
“dialèctica”: allò que caracteritza la intervenció és que és personal i socialment significativa
pels subjectes que la reben; per tant, no són clients passius sinó constructors de significats i
es veuran afectats o no pel programa; si els subjectes no són purs receptors i intervenen en
el desenvolupament del programa segons els vagi afectant en els seus interessos i

5. 5
preocupacions, és evident que els efectes seran diversos i distints.
I doncs, què és educar? Des de quin paradigma ens situem? En aquest sentit no hi haurà
estratègia més útil que aquella que planteja una problematització de l’entorn, un
qüestionament d’allò més proper i immediat. Una estratègia que permeti aplicar processos
creatius a un procés de construcció de coneixement a partir de la pròpia experiència i en
interacció constant amb l’entorn i amb els altres, i amb capacitat per a generar coneixement
que pugui ser transferit a problemes i situacions més generals.
I és clar, en el marc del nou paradigma del coneixement, aquest procés no pot ser homogeni,
sinó multiforme i multidimensional, on cal considerar la possibilitat de l’inesperat: “amb
l’escull de l’infant que capgira el discurs de l’ensenyament pensat a priori com una línia
recta, destinada a acomplir els objectius.” (Pagès, 2005)
I per on podem estar atents a aquest “inesperat”? mitjançant el capteniment del docent,
posant la paraula al capdavant de la pràctica docent. A classe, el mestre que parla, que
adreça la paraula als infants, als “subjectes”, es fa visible. Des del moment que es fa visible,
que mostra la seva història, els seus referents, el seu present, el seu lloc, podrà trobar la
manera de dir alguna cosa per fer-la entenedora i “afectar” els alumnes, no deixar-los
indiferents. La historiadora francesa F. Waquet proposa el concepte de filiació intel·lectual
per a definir l’experiència de la relació entre un Mestre i un deixeble (extret de Pagès, 2005).
L’acte de paraula, el parlar i l’escoltar, es mostren com una via possible per al saber. Cal que
es mantingui en el seu estatus enfront dels embits de les tecnologies de la informació.
El poeta Joan Maragall diu que la paraula és “la cosa més meravellosa d’aquest món perquè
en ella s’abracen i es confonen tota la meravella corporal i tota la meravella espiritual de la
Naturalesa”. D’això en fa més d’un segle. I ja aleshores es preguntava, com ara, “com podem
parlar fredament i en tanta abundància?”. (Maragall, 1960). Un segle després ens trobem
colgats en la societat de l’opulència informativa, “se puede decir –de manera un tanto
provocadora- que el crecimiento hiperbólico de la Sociedad del conocimiento amenaza con
superar las capacidades biológicas y genéticas de la humanidad” (Mayos y Brey, 2011).
Així doncs, el “camí” a seguir hauria de passar per aquesta evocació de la paraula, d’aquest
trobar-se amb l’altre -l’estudiant, l’alumne- en situació de vida, de vida complexa, amatent
als buits i a les perplexitats que pot portar el discurs de l’altre.
Aquesta podria ser la relació diferent entre teoria i pràctica, ja que l’art i la història són
contenidors i provocadors de paraula, evoquen coneixement que només cal “interpretar”
des del moment i la historicitat de cada ú, en diàleg continu amb aquesta cultura.
És des d’aquesta posició que les humanitats, les arts en general, ofereixen el pòsit idoni per
conrear un discurs assossegat, polièdric, afí al món del s. XXI. No dubto, és clar, de la
importància i de les possibilitats de les tecnologies, situats com esten en la societat líquida.
Així que en el procés de conversar, el procés d’anomenar les coses, podem construir,

6. 6
innovar i descobrir noves certeses.
La comunicació no depèn de la quantitat de paraules o d’informacions que manegem, sinó
de l’elaboració a què sotmetem les dades per tal d’integrar i establir ponts entre un individu
i els altres, amb si mateix i amb els altres. Així, doncs, cal que la paraula recuperi la seva
capacitat simbòlica, referencial, al·lusiva, argumentativa.
La riquesa del diàleg, les potencialitats de l’instrument (paraula) per organitzar, relacionar i
contextualitzar els sabers, seran la clau de volta per reeixir en l’art d’educar. Potser és la
pedagogia de la paraula? Aquesta interpretació de la realitat compartida gràcies a la paraula,
ens possibilitarà transformar la nostra pràctica diària i pot esdevenir l’antídot contra la
ignorància, contra el desconeixement, contra la incultura, contra la desigualtat, contra la
violència, contra l’alineació.
D’altra banda, Zygmunt Bauman va desenvolupar una anàlisi molt acurada del problema de
la “vida líquida”. Aquesta denominació planteja, entre d’altres, la inconsistència del vincle
amb l’altre en l’època actual, en una societat hipermoderna, caracteritzada per un temps
“puntillista” (segons Bauman), en què podem fer diverses coses i no del mateix ordre al
mateix temps; en què els vincles socials es basen més en la identitat i la uniformitat selectiva
que no pas en la pertinença i la descendència.
És en aquest establir un vincle d’identitat que hi pot haver una relació educativa rica i
enriquidora, generadora de coneixement. I per a això cal temps, temps per pensar i trobar la
paraula justa, cosa que no és previsible, que no es pot predir ni programar. Però d’on traiem
el temps? “La proposta ètica de Heidegger des de la Gelassenheit pressuposa aturar el temps
amb els objectes tècnics: deixar-los fer sols. I deixar-nos tranquils per altres modalitats de
vincle amb l’Altre.” (Pagès, 2013, p. 19).
Conclusió
Com a conclusió de tot el desplegament fet, pel que fa a la visió del món i de l’home, o la
fonamentació ontològica, tinc en compte la concepció multidimensional, complexa i global
de la societat i de l’home.
Pel que fa a la fonamentació epistemològica o construcció del nou coneixement, em
posiciono en el paradigma de la complexitat i la lògica difusa.
Pel que fa a la metodologia, tinc el compte la conversa gadameriana, amb l’objectiu de
fomentar un aprenentatge vivencial i reflexiu.

7. 7
Bibliografia:
DUCH, Ll. (2011). La banalització de la paraula. Barcelona: CCCB
MARAGALL, J. (ed. 1960). “Elogi de la paraula”, a Obres completes. Barcelona: ed. Selecta,
p.663.
MAYOS, G. i BREY, A. (ed.). (2011). La sociedad de la ignorancia. Barcelona: ed. Península.
MORIN, E. (1999). Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur. Informe
elaborat per a la UNESCO. 2a ed. , en format electrònic: octubre 2003.
- (2001). Tenir el cap clar. Per organitzar els coneixements i aprendre a viure. Barceona: La
Campana.
SCHÖN, D.A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: ed. Paidós.
PAGÈS, A. (2005). “Bases hermenèutiques de l'educació: vers una lectura pedagògica de H.
G. Gadamer”. Temps d’Educació, 29.
- (2013). “Tecnologia i lideratge educatiu: una perspectiva filosòfica”. A Aloma, núm.
31(1).
ROUSSEAU, J.J. (ed. 1995). Emili o de l’educació. Vic: ed. Eumo.