O documento discute a importância da afetividade no ensino da matemática. Uma pesquisa com estudantes de pedagogia mostrou que eles acreditam que a afetividade é importante, mas que sua formação inicial não os prepara para trabalhar com questões afetivas no ensino de matemática. O documento defende que professores devem desenvolver competências para lidar com a dimensão afetiva e transformar as crenças negativas sobre matemática.

1. AFETIVIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA: EXPLORANDO PERSPECTIVAS DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Jacilene da Silva Almeida1
Michela Caroline Macedo2
Carlos Eduardo Monteiro3
RESUMO: Neste artigo discutimos aspectos relacionados à afetividade, os quais podem ser
relevantes para o ensino da Matemática. É importante que o professor desenvolva
competências para trabalhar a afetividade no processo de ensino da Matemática. Numa
abordagem qualitativa, constituímos como procedimento de coleta de dados um questionário
aplicado junto a 50 estudantes do curso de Pedagogia. Os dados indicam que a afetividade é tida
como importante no ensino da Matemática, mas que os respondentes não acreditam que a sua
formação inicial subsidia o trabalho com questões afetivas no ensino de Matemática.
Palavras-chave: afetividade – ensino da Matemática – curso de Pedagogia
INTRODUÇÃO
A Matemática vem ao longo dos tempos sendo cercada de crenças, as quais estão
vinculadas a “verdades” incontestáveis, derivadas de experiências ou fantasias pessoais e
com forte componente afetivo (Chacón 2003). Chacón afirma que essas crenças e
emoções relacionadas ao ensino e a aprendizagem da Matemática vêm se tornando
objeto de diversas pesquisas. De uma maneira geral, existem muitas crenças negativas
em relação à Matemática. Por exemplo, a idéia de que aprender Matemática é difícil e
complicado, um “bicho de sete cabeças”. Isso pode criar medos e obstáculos para o
ensino. Desta maneira, muitos professores e alunos ainda não entendem a Matemática e
não a percebem como algo ligado ao cotidiano, mas apenas como uma matéria de difícil
compreensão. Isso pode estar associado ao modelo tradicional de ensinar Matemática
que se resume à memorização, tornando difícil à relação do aluno com essa área do
conhecimento formal e sua vida cotidiana, pois essa memorização cai no reducionismo de
querer decorar a Matemática e as contas que fazem parte do ensino da mesma (Bicudo,
1999). Bicudo enfatiza a importância de possibilidades de mudanças pedagógicas com
relação à Matemática e indica a necessidade de repensar a relação do aluno com a
disciplina, considerando-se também os aspectos afetivos do ensino. Uma dessas
1
Concluinte do curso de Pedagogia- Centro de Educação da UFPE – jacilene_sa@hotmail.com
2
Concluinte do curso de Pedagogia- Centro de Educação da UFPE – michelaproacad@hotmail.com
3
Professor Adjunto do Departamento de Psicologia e Orientação Educacional da UFPE – cefmonteiro@oul.com.br

2. 2
possibilidades de mudança se apóia no que Chacón (2003) chama de domínio afetivo e
que inclui atitudes, crenças, gostos e preferências, emoções, sentimentos e valores.
Afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma
de emoções, sentimentos e paixões estando sempre acompanhada de manifestações que
de uma maneira geral são antagônicas tais como: satisfação ou insatisfação, agrado ou
desagrado, alegria ou tristeza (BENATO, 2001). Nas relações estabelecidas entre alunos
e professores, por um lado, diversas expressões afetivas positivas podem favorecer o
processo de ensino e aprendizagem, como o respeito mútuo e a valorização da
participação. Por outro lado, outras manifestações afetivas tais como a antipatia e o
desrespeito criam obstáculos aos processos de ensino e de aprendizagem.
A nossa pesquisa identificou, junto a estudantes de Pedagogia, suas opiniões e
expectativas sobre sua formação inicial, no que se refere a enfatizar a afetividade como
elemento importante para o ensino da Matemática. A proposição desta pesquisa foi
motivada durante o Curso de Graduação em Pedagogia, quando nós, autoras deste artigo
tivemos a oportunidade de observar a prática da aula de Matemática para alunos do
Ensino Fundamental. Também tivemos oportunidades de ministrar aulas e sentimos de
perto o quanto a Matemática está imersa em crenças negativas. Percebemos, então,
obstáculos no processo de ensino. Por outro lado, escutamos também as falas de alguns
alunos, que mudaram sua relação com a Matemática, a partir de uma interação mais
afetivamente positivo com os professores que a ministravam. Observamos, ainda, o
quanto a postura assumida pelo professor pode influenciar esses obstáculos através da
sua relação com o aluno.
Nas seguintes seções, nós discutiremos inicialmente aspectos teóricos
relacionados à afetividade, ao ensino de Matemática e ao papel do professor nesse
processo de consideração dos aspectos afetivos. Também apresentaremos dados de
nossa pesquisa e finalmente teceremos reflexões sobre a consideração da dimensão
afetiva na formação inicial de professores que ensinarão Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
A AFETIVIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA
Ao procurar o conceito para afetividade no dicionário encontramos palavras como afeição,
amizade, simpatia, paixão (BUENO, 1989). De uma maneira geral, o termo afetividade
está associado a “afetuosidade” que aponta para relações afetivas positivas como carinho

3. 3
e maneiras afetivas de tratamento. Todavia, em termos psicológicos, a afetividade pode
estar associada tanto à dimensão positiva quanto à negativa.
Diversos autores discutem a relação entre a afetividade e o processo de ensino e
aprendizagem (Vygotsky, 1994; Wadsworth, 1997). Ao pesquisarmos os estudos sobre o
tema, compreendemos a grande relevância na construção do elo entre o aluno, o
professor e os conteúdos matemáticos. Basta pensarmos no nosso próprio processo de
aprendizagem, para logo verificar o quanto foi mais fácil a nossa aprendizagem, quando
era forte o laço afetivo com o professor. Quantas vezes, aquela matéria importuna se
transforma na mão de um professor e quantas vezes uma matéria se torna insuportável
devido ao desenvolvimento de afetos negativos para com um professor.
Vygotsky (1994) destaca a importância das interações sociais como aspecto
fundamental para a aprendizagem, defendendo desta forma que a construção do
conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Mas,
estas interações não acontecem, obrigatoriamente, de forma positiva, considerando esse
aspecto é importante que o professor busque elementos que tornem positivo esse
processo de interação.
Em relação ao ensino da Matemática, a afetividade assume um papel fundamental
tanto na relação aluno-professor como também na relação aluno-área do conhecimento,
já que a mesma ainda desperta emoções negativas trazidas pelas crenças pessoais e
sociais que a cercam. Para Chacón (2003) parece crucial que os professores de
Matemática se conscientizem de como a reação emocional, está ligada à interação em
sala de aula. Assim, um professor que percebe na afetividade uma aliada para despertar
no seu aluno, não apenas a simpatia, mas também a empatia que é um sentimento de
identificação entre duas pessoas, tende a ajudar esses alunos a compreender suas
emoções e tornar a sala de aula um espaço de amadurecimento. O trabalho com a
Matemática deve então permitir o acesso ao que Chacón pontua como “Matemática
emocional”. Para essa autora um excelente desenvolvimento da dimensão afetiva na aula
de Matemática deve considerar como veículos de conhecimento, a emoção e o afeto.
O professor envolvido com o ensino da Matemática deve promover, através da
afetividade, um trabalho que viole as crenças negativas que cercam a disciplina,
trabalhando também de forma que seja modificada a visão do aluno em relação à mesma,

4. 4
promovendo situações que motivem a construção de uma nova relação do aluno com a
Matemática.
O PAPEL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
A educação vem passando por várias mudanças ao longo dos tempos. O avanço
tecnológico e a globalização trazem a necessidade de uma modificação no paradigma do
ensino. As aulas expositivas não atendem às exigências da contemporaneidade, assim
surge a necessidades de aulas mais participativas e contextualizadas. Desta maneira, as
relações em sala de aula também se modificam. No ensino tradicional o professor
precisava se distanciar dos alunos para manter o “respeito”, porém, nos dias atuais o
professor deve assumir outra postura, buscando se conscientizar de que seu papel
envolve não apenas a transmissão do conhecimento como também as questões afetivas.
Chacón (2003) afirma que o professor deve se transformar em “alfabetizador
emocional”, ajudando os alunos a perceber suas emoções e a adquirir o domínio afetivo
sobre as emoções negativas. Para esta autora, uma pessoa alfabetizada emocionalmente
em Matemática é aquela que desenvolveu sua inteligência emocional e cria habilidades
como o controle das fobias e dos impulsos em relação à disciplina. O papel do professor
se torna ainda mais importante, a partir do momento em que ele pode intermediar entre o
aluno e a emoção que a Matemática desperta nele.
Levando em consideração os sentimentos que surgem entre o aluno e a
Matemática, Chacón enfatiza que a relação com essa disciplina envolve aspectos afetivos
como amor e ódio e que esses sentimentos pode inclusive ser confundidos com o ensino.
Por isto, é importante que o professor desenvolva competências para trabalhar a
afetividade no processo de ensino da Matemática.
Desde a década de 80, um olhar especial tem se voltado à docência e à formação
docente. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino
Fundamental (Brasil, 1997) nos apontam que, em parte, os problemas referentes ao
Ensino de Matemática estão ligados aos processos de formação e que propostas
inovadoras esbarram na existência de concepções pedagógicas inadequadas e na falta
de uma formação qualificada.
Segundo os mesmos PCNs não existe um caminho único para o ensino de
qualquer disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecer diversas
possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa

5. 5
sua prática. Este aspecto é enfatizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº
9394/96) que diz em seu primeiro capítulo que a educação deve abranger os processos
formativos que envolvam a vida do ser humano.
A mesma LDB define Educação como um processo intencional, no sentido de
contribuir para que o organismo se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva.
Essa premissa nos leva a refletir sobre a importância de uma didática que busque o
crescimento do educando também na dimensão emocional, procurando através das
situações de aprendizagem e nas relações de afetividade entre educador e educando,
buscar a harmonia idealizada na LDB.
Para tanto, o professor deverá ter conhecimento além das condições socioculturais,
das expectativas e competências cognitivas dos alunos, para se tornar, dessa forma,
organizador e consultor no processo de ensino da Matemática. Os PCNs reforçam a idéia
de que é necessária uma mudança na formação do professor quando nos diz que na
medida em que se redefine o papel do aluno perante o saber, é preciso redimensionar
também o papel do professor que ensina Matemática no Ensino Fundamental.
Refletindo sobre a necessidade de reformas na formação docente, encontramos
que as mesmas reclamam uma transformação substancial nos fundamentos e na prática
da formação no ensino (ALMEIDA, 2007). Propõe-se uma nova dinâmica de formação e
de concepção da natureza do trabalho docente, mobilizando pesquisas a partir de um
grande número de correntes, enfoques ou teorias oriundas das ciências sociais e
humanas.
Pensamos ser de grande importância a inclusão da reflexão e dos estudos sobre a
afetividade na formação docente, porque como trata Vygotsky:
“Quem separa desde o começo o pensamento do afeto fecha para
sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma
análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e
interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do
pensamento em um ou outro sentido. De igual modo, quem separa o
pensamento do afeto, nega de antemão a possibilidade de estudar a
influência inversa do pensamento no plano afetivo, volitivo da vida psíquica,
porque uma análise determinista desta última inclui atribuir ao pensamento
um poder mágico capaz de fazer depender o comportamento humano única
e exclusivamente de um sistema interno do indivíduo como transformar o
pensamento em um apêndice inútil do comportamento, em uma sobra sua
desnecessária e impotente”. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA e REGO, 2003,
p.18).

6. 6
Pimenta e Anastasiou (2002) afirmam que a Universidade conserva, memoriza,
integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores que acaba por ter um
efeito regenerador, porque a Universidade se incumbe de reexaminá-la, atualizá-la e
transmiti-la. Tal afirmação nos faz refletir sobre a busca pelo aprimoramento da formação
docente do curso de Pedagogia, em particular na sua preparação para o ensino da
Matemática, para que ocorra esse efeito regenerador da Universidade.
Pimenta e Anastasiou (2002, p.164) dizem que na “docência o professor
universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de
sua disciplina”, paralelamente esse professor deve ensinar aos seus alunos a serem
também reflexivos, críticos e competentes. O ato de refletir deve ser trabalhado em todas
as áreas de conhecimento.
O Relatório do PISA4 define o letramento em Matemática como a capacidade
individual de identificar e compreender o papel da Matemática no mundo, de fazer
julgamentos bem fundamentados e de se envolver com a Matemática de maneira a
atender às suas necessidades atuais e futuras como um cidadão construtivo, consciente e
reflexivo. Percebemos na definição de letramento dada pelo PISA que um aluno deve
desenvolver competências que tornam mais fácil seu envolvimento com a Matemática, a
ponto de criar convicções próprias, permitindo dessa forma não se deixar manipular pelas
crenças que cercam o ensino. Esse trabalho de consciência sobre a importância da
disciplina deve ser pertinente inclusive nas séries iniciais. Alarcão (2003, p.23) na sua fala
nos deixa claro que “a formação de base deve proporcionar às pessoas a capacidade de
se adaptar à realidade por vontade e convicção próprias, sem se deixar manipular e
fazendo ouvir a sua voz crítica sempre que necessário”.
A formação deve permitir aos professores, repensarem sobre o processo de ensino
e aprendizagem, suas relações com os alunos e a importância da afetividade nessas
relações, oportunizando assim o desenvolvimento de competências que facilitem o ensino
da Matemática.
Perrenoud (2000, p.71) afirma que “ensinar é também estimular o desejo de
saber”,mostrando que o ofício do professor consiste também em envolver os alunos em
4
PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Programa desenvolvido e coordenado internacionalmente pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No Brasil, é coordenado pelo Inep – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

7. 7
suas aprendizagens e para que ele consiga esse envolvimento, terá que trabalhar
questões afetivas. E com isso, indagamo-nos sobre como são trabalhadas na formação
inicial de professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental essas questões
afetivas, tão importantes no ensino de maneira geral e, mais especificamente, no ensino
da Matemática.
Compreendemos que a formação tem grande importância para a prática
pedagógica do professor. Assim, direcionamos nossa pesquisa no intuito de coletar dados
que permitiram identificar as perspectivas dos professores em formação inicial e se são
trabalhadas questões importantes para o ensino da Matemática, como a afetividade.
EXPLORANDO AS OPINIÕES E EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Optamos por uma abordagem metodológica que envolvesse dados quantitativos e
qualitativos obtidos a partir de questionário (ver Anexo 1) aplicados a 50 alunos do curso
de Pedagogia. Cada participante respondia os 10 itens do questionário. Os nove primeiros
itens convidavam os respondentes a escolherem uma alternativa que expressasse sua
opinião referente a uma específica afirmativa. Desta maneira, eram dadas seis opções
com diferentes graus de intensidade, conforme é apresentado na Figura 1.
Figura 1: Opções de escolha para afirmativas do questionário.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
O décimo item do questionário refere-se a uma pergunta aberta que buscava a opinião do
pesquisado em relação ao fato de como o professor em formação percebe a afetividade
no processo de ensino da Matemática, e se a reflexão sobre a afetividade está inserida
no curso de graduação em Pedagogia (ver anexo 1).
A nossa proposta inicial era a aplicação do questionário a todos os estudantes de
Pedagogia da UFPE matriculados na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso I
(TCC 1). Uma vez que, desta maneira, garantiríamos de que os participantes teriam
cursado as disciplinas Metodologia do Ensino de Matemática 1 e 2. Bem como teriam
uma visão mais ampliada do curso como um todo, uma vez que estariam no penúltimo
período letivo. Nosso plano era iniciar a coleta de dados na segunda semana do semestre
letivo de 2007.2, quando a freqüência dos estudantes está mais normalizada, mas

8. 8
esbarramos em alguns obstáculos que modificaram um pouco o andamento do processo.
A nossa primeira dificuldade foi contatar os professores da disciplina de Trabalho de
Conclusão de Curso 1. Uma das professoras da disciplina não permitiu que fosse aplicado
o questionário, dessa maneira não tivemos acesso a todos os estudantes. Assim, foram
preenchidos cinqüenta questionários nas turmas de TCC 1 da manhã e nas duas turmas
da noite. A coleta dos dados foi feita em três semanas, pois a disciplina de trabalho de
conclusão de curso tem normalmente aulas quinzenais.
Após a aplicação dos questionários, os mesmos foram enumerados e as respostas
dos participantes foram contadas e categorizadas. As categorias caracterizadoras dos
respondentes como um grupo também foram contabilizadas. As Figuras 3, 4 e 5 (abaixo)
apresentam respectivamente dados sobre a faixa etária, o gênero e o turno dos
respondentes.
Para a análise, optamos em fazermos agrupamentos das questões que abordavam
aspectos semelhantes. Assim, foram formados três agrupamentos de acordo com
temáticas comuns das questões, conforme é apresentado na Figura 1.
Figura 1: Quadro dos agrupamentos por temáticas correspondentes às afirmativas.
AGRUPAMENTOS TEMÁTICAS AFIRMATIVAS
1 Afetividade e Matemática 1, 2, 3 e 4
2 Matemática e Professor 5e6
3 Curso de Pedagogia (UFPE) 7, 8 e 9
No primeiro agrupamento (figura 2) foram associadas as afirmativas 1, 2, 3 e 4 do
questionário, pois elas tinham em comum a busca pela perspectiva do participante tanto
em relação à afetividade no processo de ensino e aprendizagem como do ensino
Matemático.
Figura 2: Agrupamento das afirmativas 1, 2, 3 e 4 do questionário.
AFIRMATIVA CONCORDAM DISCORDAM
1. A afetividade é importante no processo ensino e 50 (100%) -
aprendizagem
2. Matemática é uma disciplina importante de se estudar 50 (100%) -
na escola
3. É importante que o aluno seja alfabetizado também nas 48 (96%) 02 (4%)
questões Matemáticas
4. Matemática é uma disciplina cercada de crenças, que 49 (98%) 01 (2%)
despertam diferentes emoções (positivas/negativas)

9. 9
nos alunos.
No segundo agrupamento (ver Figura 3 abaixo), relacionamos a quinta e a sexta
afirmativas do questionário, pois elas tratavam da figura do professor no processo de
ensino e a importância da afetividade na relação aluno-professor para o ensino
matemático.
Figura 3: Agrupamento das afirmativas 5 e 6 do questionário
AFIRMATIVA CONCORDAM DISCORDAM
5. As crenças que cercam a Matemática podem ser 50 (100%) -
mudadas muitas vezes através da figura do professor
6. Trabalhar a afetividade na relação aluno-professor 50 (100%) -
pode facilitar o processo de ensino da Matemática.
No terceiro agrupamento (figura 4), as afirmativas 7, 8 e 9 tratavam da formação e como
as metodologias de Matemática preparam para o ensino de uma Matemática envolvida
em crenças, qual a contribuição das metodologias nesse processo e se as questões
afetivas são trabalhadas no curso de Pedagogia.
Figura 4: Agrupamento das afirmativas 7, 8 e 9 do questionário
AFIRMATIVA CONCORDAM DISCORDAM
7. A formação do curso de Pedagogia da UFPE torna o 27 (54%) 23 (46%)
aluno apto para lidar com as crenças e obstáculos que
cercam o ensino da Matemática
8. Nas metodologias de Matemática fica claro como devo 24 (48%) 26 (52%)
trabalhar com a quebra das crenças negativas que
envolvem o ensino da Matemática.
9. O curso de Pedagogia trabalha as questões afetivas 38 (77%) 12 (23%)
em outras disciplinas.
Ao analisarmos o primeiro agrupamento, encontramos todos os pesquisados concordando
com a afirmativa da afetividade ser importante no processo ensino e aprendizagem. É
significante essa percepção da importância da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem, pois como encontramos em Chacón (2003), é crucial que os professores
de Matemática se conscientizem de como a reação emocional está ligada à interação em
sala de aula. Os dados nos mostraram também que a Matemática é vista como uma área
de conhecimento importante pelos alunos do curso de Pedagogia.
No segundo agrupamento todos os pesquisados concordaram com as afirmativas
que apontavam como elementos importantes: a figura do professor e a afetividade na

10. 10
relação aluno-professor no ensino de Matemática. Conforme Chacón (2003) enfatiza, é
necessário que o professor se transforme em “alfabetizador emocional”, ajudando os
alunos a perceber suas emoções e a adquirir o domínio afetivo sobre as emoções
negativas.
Percebemos que no primeiro e segundo agrupamento os resultados mostravam
uma unanimidade na escolha das afirmativas, já no terceiro agrupamento isso não
ocorreu.
Para a análise da questão aberta (anexo 1) separamos e categorizamos de acordo
com as respostas em comum e montamos um quadro (Figura 5).
Figura 5: Respostas encontradas para a décima questão do questionário: Você se acha
preparado para trabalhar a afetividade no ensino de matemática? Por quê?
RESPOSTAS PERCENTUAL
Não (44%)
Respostas nem positivas e nem negativas (20%)
Sim (16%)
Parcialmente (10%)
Um pouco (8%)
Não responderam (2%)
Ao analisar a justificativa para a resposta escolhida percebemos que algumas respostas
tinham pontos em comum e outras apresentavam algumas particularidades, que inclusive
iam além do assunto tratado na questão e na nossa pesquisa. Entendemos que tratar
com respostas subjetivas traz à tona a própria subjetividade do ser humano, mas que
deveríamos manter o foco da nossa pesquisa.
Durante a nossa pesquisa buscamos elementos para compreender se a formação
inicial de professores oferece subsídios para que ele perceba a afetividade como
elemento importante no ensino da Matemática e se o desenvolvimento curricular do curso
de Pedagogia contribui para que o professor assuma uma postura positiva no que diz
respeito aos aspectos afetivos. Percebemos na nossa análise dos dados que o professor
em formação entende a importância da afetividade no ensino da Matemática.
Todavia, as análises da questão aberta do questionário nos sugeriram que as
perspectivas dos respondentes não eram tão “definidas”. Os dados apontaram que

11. 11
mesmo aqueles que responderam SIM, apoiavam sua justificativa de escolha em pontos
comuns com aqueles que responderam NÃO, PARCIALMENTE, UM POUCO ou mesmo
aqueles que não responderam, mas que expuseram suas argumentações. Percebemos
que entre as argumentações existiam aquelas pertinentes à maioria das justificativas,
mesmo sendo elas positivas ou negativas. Abaixo temos algumas das argumentações
apresentadas na questão aberta.
“Não. Apenas duas disciplinas não são suficientes para trabalhar além
dos conceitos, a afetividade já que eu encontro também dificuldades nos
conteúdos matemáticos” (QUESTIONÁRIO Nº02)
“Não. As disciplinas ministradas aproximam-se muito pouco da realidade
dos alunos. A matemática é ensinada e encarada como a coisa mais chata do
mundo, falta muito para que ela seja desmistificada...”(QUESTIONÁRIO Nº04)
“Parcialmente. Porque no curso, principalmente na metodologia da
matemática fica muito vago qual o comportamento melhor a seguir”
(QUESTIONÁRIO Nº 07)
“Acredito que sim. Não só em matemática mais de uma maneira geral por
achar que é muito importante na questão da aprendizagem, mais não porque
trabalhamos essa questão aqui na UFPE, pois acho que nesse ponto deixa um
pouco a desejar”(QUESTIONÁRIO Nº12)
“Não totalmente, pois pela falha que há em meu curso ainda preciso me
apropriar de vários conteúdos que me permitam ter segurança a cerca desse
assunto”(QUESTIONÁRIO Nº14)
“Não, porque como não aprendi a trabalhar a afetividade no ensino da
matemática em metodologia, o que sei é apenas senso comum”(QUESTIONÁRIO
Nº15)
“Não. As metodologias em Matemática não me prepararam para
tal”(QUESTIONÁRIO Nº16)
“Afetividade é uma temática pouquíssimo trabalhada no curso”
(QUESTIONÁRIO Nº 18)
“[...] Um pouco, pois acho que deveria ler mais textos e durante a
disciplina ter discutido um pouco mais sobre a importância de se trabalhar
afetividade no ensino de matemática, além de estabelecer a importância da
afetividade para o ensino-aprendizagem de qualquer que seja a disciplina”
(QUESTIONÁRIO Nº 40)
“[..] Por outro lado, existem lacunas que deveriam ser preenchidas na
formação profissional” (QUESTIONÁRIO Nº44)
“Acredito que em partes, pois as disciplinas que estão voltadas para o
ensino de matemática aqui na UFPE, são apenas duas. Se tivéssemos mais
disciplinas , poderia me sentir melhor preparada para trabalhar a afetividade no
ensino” (QUESTIONÁRIO Nº 48)

12. 12
“Não plenamente, acredito que no curso de pedagogia juntamente com
as disciplinas de metodologias aprendemos os métodos, mas não a essência de
“ser” professor, isso é algo que construímos e aprendemos com a vivência diária
na sala de aula, no contato com o outro”. (QUESTIONÁRIO Nº 50)
Achamos interessante retornar para as afirmativas do terceiro agrupamento com
um olhar mais meticuloso e verificamos que em sua grande maioria a afirmativa escolhida
para representar a concordância era a alternativa CONCORDO PARCIALMENTE nos
levando a refletir sobre a possibilidade dessa escolha denotar uma certa “insegurança”
em relação à afirmativa, não em relação ao entendimento da questão ao nosso ver, mas
em relação ao entendimento do ângulo do embasamento que o próprio curso e as
metodologias oferecem como segurança para que o aluno em formação sinta para
respondê-la. Procuramos apoio na questão aberta para entender e confirmar o que estava
implícito nos dados. Encontramos algumas falas que nos chamaram a atenção.
“[...] apenas duas disciplinas não são suficientes para trabalhar, além dos
conceitos, a afetividade. Já que eu encontro também dificuldade nos conteúdos
matemáticos. Vemos aqui que a afetividade é importante, porém acho que não
enfatizado em nenhuma das metodologias, é apenas mencionado sua
importância”. (QUESTIONÁRIO Nº 02)
“Não me acho preparado até por que, duas cadeiras apenas de uma
disciplina tão importante quanto a Matemática ao longo de um curso de 4 anos e
meio, é muito pouco para darmos conta de um universo tão grande e complexo
como números. Além disso, se vamos trabalhar na perspectiva da quebra de
alguns mitos acerca do ensino da Matemática, a formação tem que ser muito
mais exigente. Isto se expande para outras disciplinas como português, ciências
e estudos sociais, o que denuncia o caráter de incentivo da pesquisa em
detrimento de uma formação para a atuação (prática) ou sala de aula. Se
pensarmos além das paredes da academia, percebemos porque os nosso jovens
optam por fazer (no vestibular), mais cursos de humanas , relegando a segundo
planos os cursos de saúde e exatas.” (QUESTIONÁRIO Nº 30)
Percebemos nessas falas dos pesquisados que apenas duas disciplinas não são
suficiente para trabalhar, além dos conceitos, a afetividade . Os professores em formação
inicial discutiram aspectos relacionados à afetividade em outras disciplinas, mas que essa
abordagem ou foi de maneira indireta ou não os deixou seguros o suficiente para assumir
uma posição mais firme.
Outro dado que nos chamou a atenção, foi na análise da nona afirmativa (o curso
de Pedagogia trabalha as questões afetivas em outras disciplinas), pois 77%
concordavam com a afirmativa proposta, mas afirmavam em suas falas que a afetividade
teria sido tratada de maneira superficial e insuficiente. Como visto no recorte abaixo:
“[...] somente durante as disciplinas de Psicologia é que vimos algo superficial
sobre o assunto [...]”. (QUESTIONÁRIO Nº 18)

13. 13
“[...] o que aprendemos na faculdade dá para fazer uma base, mas não é o
suficiente [...]”.(QUESTIONÁRIO Nº 11)
Quando os PCNs nos trazem idéias de que é necessária uma mudança na
formação do professor e que a formação profissional esbarra na existência de
concepções pedagógicas inadequadas, perguntamo-nos se esse contra-senso que surge
nas respostas dessas questões, na verdade não nos aponta para uma falta de reflexão
por parte do pesquisado sobre suas próprias concepções pedagógicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossos estudos nos levaram às novas concepções sobre o ensino da Matemática
e sobre a importância da afetividade nesse processo de ensino matemático. Diante das
nossas leituras, a figura do professor adquiriu uma importância ainda maior no processo
de ensino e aprendizagem de um modo geral e ainda mais no que diz respeito ao ensino
da Matemática. O nosso olhar foi redirecionado para uma Pedagogia feita também para a
Matemática, uma Matemática que amplia horizontes, e que mesmo cercada de crenças
negativas, deixa de ser um “bicho-de-sete-cabeças”, de acordo com a forma como é
percebida.
A percepção, por parte dos pesquisados, da afetividade como importante no
processo de ensino e aprendizagem provocava um encontro das concepções adquiridas
em nossos estudos com as concepções dos próprios entrevistados. Mas quando partimos
para análise de dados que diziam respeito à formação, às metodologias da Matemática e
à própria forma como são trabalhadas as questões afetivas no curso de Pedagogia,
entendemos, de certa forma, porque em muitas de suas falas o professor em formação
utiliza-se várias vezes do termo “lacunas” para o curso de Pedagogia, para estudos sobre
afetividade, para a preparação prática que envolve o ensino matemático. Houve um
“desencontro” de informações que nos levou a refletir sobre o perfil do aluno em formação
e suas concepções sobre o ensino da Matemática.
A questão aberta do nosso questionário nos trouxe várias dimensões sobre o curso
de Pedagogia e apresentou também o que parecia ser uma fragilidade na construção do
currículo do próprio curso. Parece faltar a atuação reflexiva e competente necessária que
vimos em Pimenta e Anastasiou (2003) e uma transformação substancial nos
fundamentos e nas práticas como vimos em Almeida (2001). E quando os alunos em
formação colocam que viram de maneira superficial a afetividade no curso de Pedagogia,

14. 14
refletimos se a formação não está ainda separando pensamento de afeto como afirma
Vygotsky (1994). Vários elementos foram trazidos para uma reflexão sobre o curso de
Pedagogia.
E trazendo o pensamento de Perrenoud (2000) sobre formar não é fazer cursos,
mas aprender e mudar , refletimos sobre o curso de Pedagogia e as mudanças que
devem existir para que se modifiquem as concepções necessárias para o ensino da
Matemática, pois como afirmam Pimenta e Anastasiou (2002) “a Universidade conserva,
memoriza, integra e ritualiza uma herança cultural de saberes, idéias e valores que acaba
por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexaminá-la,
atualizá-la e transmiti-la”, parece ao nosso entender que o reexaminar e atualizar da
UFPE precisa ter sua importância ressaltada, para que não se conservem dentro dessa
herança cultural, as crenças negativas que acompanham o ensino matemático e para que
o professor em formação repense sua atuação como profissional, sendo reflexivo, crítico e
competente no âmbito de sua disciplina.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo: Cortez, 2003.
ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri. DOSSIÊ: “Diálogos sobre a Docência em
Psicologia” , ETD – Educação Temática Digital, Campinas, 2007.
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Mestrado em Engenharia de Produção, EPS/CTC, Universidade Federal de Santa
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Concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática de 1ª
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BRASIL. Ministério da Educação. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Texeira. PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos.
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BUENO, Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2000.

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In: ARANTES, V. A. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. Summus,
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Trad. Esméria Rovai; supervisão editorial Maria Regina Maluf – 5ª ed. - São Paulo:
Pioneira, 1997.

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Anexo 1
QUESTIONÁRIO
TCC ____ Turma:___________ Masculino Feminino Idade:__________
1. Marque a alternativa mais próxima de sua opinião:
I. A afetividade é importante no processo ensino-aprendizagem.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
II.Matemática é uma disciplina importante de se estudar na escola.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
III. É importante que o aluno seja alfabetizado também nas questões Matemáticas.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
IV. Matemática é uma disciplina cercada de crenças, que despertam diferentes emoções
(positivas/negativas) nos alunos.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
V. As crenças que cercam a Matemática podem ser mudadas muitas vezes através da figura do
professor.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente

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VI. Trabalhar a afetividade na relação aluno-professor pode facilitar o processo de ensino da
Matemática.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
VII.A formação do curso de pedagogia da UFPE torna o aluno apto para lidar com as crenças e
obstáculos que cercam o ensino da Matemática.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
VIII.Nas metodologias de Matemática fica claro como devo trabalhar com a quebrar das crenças que
envolvem o ensino da Matemática.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
IX.O curso de pedagogia trabalha as questões afetivas em outras disciplinas.
Concordo Concordo Concordo Discordo Discordo Discordo
Totalmente Parcialmente Parcialmente Totalmente
X.Você se acha preparado para trabalhar a afetividade no ensino matemática? Por quê?
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