Réflexions pédagogiques et notes
de lecture
Divers textes écrits entre 2011 et 2014
par R. Rusé-Tasnady,
ASEA spécialité F...
Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 2
Sommaire
Introduction P4
Vous avez dit solfège ? P6
Un texte écrit en accompagnement à la compilation de recueils de chans...
Solfège instrumental 57
Quels objectifs ? 57
Quelques exemples 59
Les conditions matérielles, la mise en œuvre 66
Notes de...
Introduction
La réforme dite de « la formation musicale » aura bientôt 40 ans (1977). La
naissance et l'essor des méthodes...
d'utiliser une pédagogie « riante » mais ne comportant aucun prolongement sérieux, cela
ne saurait remettre en cause la va...
Vous avez dit solfège ?
Un texte écrit en accompagnement à la compilation de recueils de chansons traditionnelles
destinés...
conscient pour le contrecarrer. La première trace inscrite demeure. Par conséquent, paraît-il
contradictoire de désirer fo...
l'apprenant de s'imprégner dans un « bain » culturel, de forger son goût esthétique, d'accéder à
des fonctionnement stylis...
premières posé les questions essentielles de la transmission de la musique dans une optique
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Ces jeux et rondes chantées peuvent servir de support de travail avec les enfants dès l'âge
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Comment peut-on éduquer l'oreille ?
Qu'est-ce que la tonalité ?
Avant de réfléchir à la manière de transmettre le sentimen...
On a vu par ailleurs des emprunts très fréquents aux modes anciens, ou à des modes nouvellement créés
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Attraction et hiérarchie harmonique
Cette image de la gravitation illustre bien l'attraction entre les pôles de la tonalit...
• Tentative de représentation graphique de la hiérarchie des degrés
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• Tableau de classification extrait de « le langage musical de l’Europe occidentale »
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Chaque hauteur ou accord (à l'exception peut-être de la tonique) étant tendu vers un pôle
attractif, induit le mouvement, ...
aussi bien que dans une mélodie grégorienne : là encore, comme précédemment cité, l'art
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Attraction et hiérarchie rythmique
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• Se positionner dans les relations, les rapports entre les « 5 étages » de la
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Ces constations relativisent la valeur et la vérité de l'écriture musicale rythmique, qui ne
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Tension et détente.
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Climax
Arsis Thésis
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Rares sont les pensées pédagogique...
L'habituelle « lecture rythmique » de nos cours de formation musicale, effectuée sur le
nom des notes, dénote souvent d'un...
Orientation sensible de l'analyse harmonique
Les hiérarchies décrites au chapitre précédent permettent de développer une a...
Ces deux sensations sont éminemment physiques, elles sont utilisées dans des cultures
musicales très diverses, mélodiqueme...
Quelques exemples d'utilisations fréquentes et significatives
• Blues : utilisation modale du IVème degré en place de domi...
repères et émoussé notre perception. Néanmoins, éveiller nos sens à cette utilisation de
l 'énergie en musique semble une ...
Des outils pédagogiques en Formation Musicale
Utilisation de la solmisation
Pourquoi la solmisation permettrait-elle mieux...
Quelques exemples concrets de mise en œuvre.
Surmonter l'apparente contradiction entre do fixe et do mobile dans l'enseign...
Solmisation en mémorisation
Dans tous les cycles, la mémorisation peut se faire en do mobile, en s'appuyant ou non
sur la ...
Mémoire et oreille intérieure
L'audition intérieure est une compétence essentielle chez les musiciens. Pour certains
élève...
kinesthésique, visuel)
-le souvenir est assimilé dans un contexte de forte valeur affective, émotionnelle.
Par exemple, un...
Comment différencier l'enseignement en FM ?
L'éducation nationale a franchi le pas depuis longtemps, et les enseignants di...
Les devinettes une liste de fragments de chansons précédemment étudiées dont il faut
restituer les titres. Les fragments p...
les ritournelles entre chaque couplet ont été effacées, ou la photocopieuse a
« malencontreusement » refusé d'imprimer la ...
Différents stades de conscience dans la pratique musicale.
Musique savante, musique de l'oralité
La tradition de l'enseign...
de la musique (est-ce bon pour la danse?).
Ce type de conscience musicale est en voie de disparition, dans la mesure où la...
Ce concept d'écoute flottante développé par F. Bovey paraît extrêmement intéressant du
point de vue de la perception ; le ...
l'élève reçoit un grand nombre d'informations qu'il est capable de traiter sans recours à la
conscientisation et à la verb...
ont tendance à pêcher par excès de rationalisation. Ces dérives sont d'ailleurs plus
souvent le fait des « suiveurs », au ...
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Réflexions pédagogiques et notes de lecture

  1. 1. Réflexions pédagogiques et notes de lecture Divers textes écrits entre 2011 et 2014 par R. Rusé-Tasnady, ASEA spécialité Formation Musicale au Conservatoire de Nancy Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 1
  2. 2. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 2
  3. 3. Sommaire Introduction P4 Vous avez dit solfège ? P6 Un texte écrit en accompagnement à la compilation de recueils de chansons traditionnelles destinés à un partage de répertoire au sein du conservatoire de Nancy Comment peut-on éduquer l'oreille ? 14 Qu'est-ce que la tonalité ? 14 Attraction et hiérarchie harmonique 18 Attraction et hiérarchie mélodique 21 Attraction et hiérarchie rythmique 24 Orientation sensible de l'analyse harmonique 31 Des outils pédagogiques de la Formation Musicale 35 Utilisation de la solmisation 35 Mémoire et oreille intérieure 38 Comment différencier l'enseignement en FM 40 Différents stades de conscience en musique 43 Musique savante, musique de l'oralité 43 Écoute flottante, conscience flottante 44 La partition et la dépendance à l'écrit 47 Conscience et mobilisation corporelle 49 Critique des outils d'éducation de l'oreille habituellement proposés dans les manuels français. 51 à propos des notions Conjoint/disjoint, Ascendant-descendant, et étude des intervalles, Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 3
  4. 4. Solfège instrumental 57 Quels objectifs ? 57 Quelques exemples 59 Les conditions matérielles, la mise en œuvre 66 Notes de lecture 67 à propos du livre « objectif musique » de Christine Culioli (1993) Un été à Kecskemét 71 Compte rendu à l'issue de l'université d'été et du symposium consacré à la pédagogie Kodaly Bibliographie 81 Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 4
  5. 5. Introduction La réforme dite de « la formation musicale » aura bientôt 40 ans (1977). La naissance et l'essor des méthodes actives a débuté il y a maintenant un siècle, à l'instar des sciences de l'éducation. Pourtant, l'enseignement du solfège se vit encore souvent comme une matière en crise, et les différents réformateurs ne sont pas parvenus à faire l'unanimité sur la voie à suivre dans ce domaine. La recherche du sens, du rôle, des objectifs précis de cette discipline est toujours ouverte et polémique, les réformateurs sont toujours en proie aux critiques des tenants de la « tradition » et du « c'était mieux avant ». Si l'on résume à l'extrême les messages délivrés par ces trois courants : • Méthodes actives (Dalcroze, Martenot, Marie-Jaël, Willems, Kodaly, Orff) Le savoir- faire et le vécu sont placés avant le savoir, on aspire à donner une valeur humaine à l'éducation musicale. • Réforme de la formation musicale. Replacer l'enseignement des notions du solfège dans la globalité et la réalité de la « vraie » musique. Volonté d'intégrer le bénéfice des méthodes actives. Élargir le répertoire. • Sciences de l'éducation (en lien avec les évolutions inéluctables de notre société) : Construire l'enseignement en partant de l'enfant, et plus uniquement de manière « verticale », construire la motivation sur le projet personnel, pédagogie différenciée, pédagogie par objectifs, réflexion sur l'évaluation.... Les critiques à l'égard des propositions des sciences de l'éducation ont surtout été rendues publiques à propos de l'éducation nationale, mais ont aussi trouvé leurs partisans dans notre discipline : accusation de démagogie, dérive libertaire et pédagogiste, perte de rigueur, baisse du niveau... Les critiques fréquemment entendues à l'égard des dérives des méthodes actives sont assez joliment exprimées dans cette phrase issue de la réforme de 1977 : Enfin, il apparaissait nécessaire de faire cesser les querelles concernant l'utilisation des méthodes actives, car si nous savons que des abus ont permis à des incompétents Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 5
  6. 6. d'utiliser une pédagogie « riante » mais ne comportant aucun prolongement sérieux, cela ne saurait remettre en cause la valeur réelle technique et philosophique de ce nouvel esprit pédagogique. La critique de la réforme de la formation musicale est difficile à réaliser, car, à la suite de ce texte fondateur de 1977, et du dispositif des schémas directeurs successivement mis en place, la mise en œuvre en a été très diverse. Là aussi les interprétations et les réalisations ne sont pas toujours aussi inspirées que l'on aurait pu l'espérer. Si ceux qui expriment ouvertement la volonté de faire machine arrière sont minoritaires, il est néanmoins difficile de faire un bilan univoque. En conséquent, cette discipline reste largement ouverte au questionnement ; la recherche du sens, des objectifs, de la définition même de la matière demeure, à la lumière des exemples, des réflexions, expérimentations, des œuvres de tous ces précurseurs, dont la portée et les réussites nous appellent à la modestie, et à la lumière de tous les égarements et tous les dogmatismes de leurs exégètes, qui nous appellent eux aussi à la plus grande modestie. Voici rassemblés quelques textes témoignant de réflexions pédagogiques diverses sur le sujet de l'enseignement de la Formation musicale. Ayant été écrits à différents moment et sous diverses motivations, certaines redites pourront apparaître. Il reste encore bien des insuffisances, des faiblesses tant dans la réflexion que dans la rédaction, dans ce travail qui m'a permis de mesurer ma petitesse face à l'immensité de la tâche : comment devenir un enseignant de FM acceptable ? 1 1 En paraphrasant le titre du livre de Bruno Bettelheim « pour être des parents acceptables ». Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 6
  7. 7. Vous avez dit solfège ? Un texte écrit en accompagnement à la compilation de recueils de chansons traditionnelles destinés à un partage de répertoire au sein du conservatoire de Nancy Le problème de l'enseignement du solfège est multiple et complexe, il est au centre de nombreuses querelles, même entre spécialistes. Il semble difficile actuellement de pouvoir satisfaire à la fois les élèves, les parents, et les acteurs de l'enseignement spécialisé. La nouvelle nomenclature du solfège (Formation Musicale) n'a pas vraiment éclairci les choses, à l'instar des cantines, qui ne comblent guère plus leurs usagers depuis qu'elles se nomment « restaurant scolaire ». La question de la dénomination n'est pas anodine, elle est révélatrice d'un des malaises de cette discipline. En effet, le terme de solfège, si il est aujourd'hui très fortement connoté, avait pour avantage de faire référence à la mission dévolue à cet enseignement, en quelque sorte un équivalent à l'alphabétisation dans le domaine scolaire. Si nous suivons ce parallèle, l'alphabétisation apparaît également comme la première mission des enseignants de l'école primaire, mais les programmes scolaires ne s'arrêtent pas là. Il en est de même pour notre matière, et c'est sans doute en grande partie ce qu'ont voulu signifier les artisans de la réforme de la formation musicale. Cependant, les contours de ce terme sont très vagues, et posent la difficile question de la mission de la discipline, de ses limites. Chacun des acteurs de l'enseignement spécialisé a sa vision de ce que doit être le solfège. Le même mot (qu'il s'agisse de solfège ou de formation musicale) désigne un contenu différent. Les conflits sont inévitables, les solutions des uns ne pouvant combler les problèmes des autres.2 Un des grands idéaux de la réforme de la formation musicale est de placer la musique vraie et vivante au cœur de l'enseignement, en substitution à la littérature d'exercices didactiques. Intellectuellement, ce principe paraît très satisfaisant: Chaque musicien a déjà expérimenté comment le premier geste reste en mémoire : par exemple, l'erreur du premier déchiffrage, ou encore la mauvaise position, le mauvais geste, auront tendance à resurgir à moins d'un effort 2 Ce questionnement à propos du solfège est à rapprocher au débat maintenant séculaire qui anime l'éducation nationale entre d'une part partisans d'un enseignement délivrant un savoir pratique et directement utilisable (instruction), et d'autre part pédagogues soucieux de construire une éducation au sens humaniste du terme, selon l'héritage de Rousseau. Meirieu rappelle l'historique de cette querelle, la fait remonter à la controverse entre Condorcet (instruction) et Rabaut St Etienne (éducation). Philippe Meirieu « la pédagogie entre le dire et le faire » Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 7
  8. 8. conscient pour le contrecarrer. La première trace inscrite demeure. Par conséquent, paraît-il contradictoire de désirer former des musiciens sensibles et guidés par la préoccupation du beau au moyen de la répétition d'exercices mécaniques dénués de sens et de sensibilité, coupés de la réalité musicale ? Néanmoins l'apprentissage musical nécessite la répétition et la systématisation, afin de créer des réflexes. C'est là un des dilemmes auquel nous ne saurions donner de réponse univoque : l'enseignant s'efforce à construire au quotidien un équilibre entre ces besoins apparemment contradictoires. Un parallèle peut être fait avec l'enseignement des langues vivantes. Faut-il enseigner les langues en se basant sur des cours de grammaire analytique à la progression rationnelle, afin d'aboutir à une expression sans faute, ou plutôt privilégier une expression orale forgée plus empiriquement, efficace bien qu'imparfaite ? L'enseignement musical auprès des débutants a souvent la volonté louable d'éliminer tout « mauvais » geste dès le début de l'apprentissage. Ne serait-il pas souhaitable, à l'instar de certaine pédagogies d'enseignement des langues, de laisser place à la « pédagogie de l'erreur », en laissant l'élève « construire lui même son savoir », comme l'évoquent les théoriciens de la pédagogie et des sciences de l'éducation? Cette voie est-elle adaptée aux spécificités de l'enseignement musical ? L'un des points du débat entre enseignants est la construction de la progression pédagogique. Il est très satisfaisant de pouvoir concevoir une progression logique et rationnelle, qui aurait fait ses preuves au fil des générations et qu'il serait possible de reproduire, de transmettre. A propos du solfège, ce débat se retrouve dans l'opposition entre enseignement globalisé ou dissocié. Faut-il proposer des exercices adaptés traitant séparément de chaque difficulté à surmonter ? Ou laisser l'élève se confronter à la diversité, la complexité du langage musical qu'il devra de toute façon intégrer, comme l'ont proposé des démarches pédagogiques innovantes récentes ? Les deux points de vue ne sont pas aussi inconciliables qu'il paraît. L'exercice didactique et fonctionnel permet à l'élève et à l'enseignant de consacrer toute leur attention consciente à une difficulté circonscrite. Un matériel pédagogique intéressant, complet, et judicieusement choisi offre la même attention consciente à une difficulté circonscrite, mais présentée dans un contexte riche. Ce contexte, si il n'est pas la préoccupation du moment, aborde cependant un grand nombre d'informations qui sont traitées de manière passive, inconsciente, permettant notamment à Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 8
  9. 9. l'apprenant de s'imprégner dans un « bain » culturel, de forger son goût esthétique, d'accéder à des fonctionnement stylistiques idiomatiques qui échappent au rationnel. Ainsi, ces notions de goûts, qui sont plus souvent rattachées à l'idée de don, de talent, pourraient également faire l'objet d'une transmission efficace. Ce mécanisme met le doigt sur l'importance du choix du répertoire, de la qualité de la littérature musicale dont nous nourrissons les élèves et de l'exemple qui en est donné, de la qualité de la « trace » que nous allons laisser en eux. Cette considération met l'accent sur la valeur pédagogique de la phase d'imitation. Depuis leur plus jeune âge, c'est par l'imitation que les enfants ont réalisé un (le plus) grand nombre d'acquisitions. Ce fonctionnement leur est très naturel, à la base de nombreux jeux. Par l'imitation du geste du professeur, du son, de son attitude générale dans la situation musicale, etc... l'élève reçoit un grand nombre d'informations qu'il est capable de traiter sans recours à la conscientisation et à la verbalisation. Ce type de transmission très « instinctive » correspond bien aux jeunes et très jeunes enfants. Cette phase ne contredit pas la volonté de rationalisation, de théorisation, elle la prépare. Là encore, la qualité de l'exemple donné conditionne la qualité de la « trace ». On peut noter logiquement que l'imitation peut être encore plus efficace lorsque les yeux aussi sont disponibles: c'est à dire, donner une place équilibrée à la transmission orale. Une construction prématurément rationalisée et analytique de l'enseignement nuit à la naissance d'une musique vivante, vécue, et recréée, au profit d'une musique apprise. Si elle se base toujours sur de louables intentions, elle correspond la plupart du temps à une démarche "adulto-centriste": nous sommes difficilement capables d'imaginer comment se construisent les schémas mentaux des enfants, et nous nous référons plutôt aux nôtres. Pourtant, à y prêter attention, les adultes eux-mêmes ne construisent pas toujours leur savoir de manière logique et progressive.3 Au regard de ces remarques, depuis plus d'un siècle, les pédagogies actives ont proposé des alternatives crédibles, prônant la transmission du savoir-faire avant le savoir. Pourquoi leur influence se limite-elle aujourd'hui à des cercles restreints de « fidèles » ? La constitution de la plupart d'entre elles en « écoles » très exclusives peut en être la cause. Cependant, pour avoir les 3 « La culture propre à l'enfance est de nature orale, car si la plupart des enfants à travers le monde entier apprend à lire et à écrire (...) pendant une bonne partie de la période de l'enfance, leur mode de communication favori a toujours été la communication orale, souvent accompagnée par l'observation et l'imitation de comportements et de techniques. C'est ainsi que l'on peut remarquer que les traditions des enfants sont basés sur la répétition et l'utilisation de formules ritualisées » Carole H. Carpentier « les universaux de la culture enfantine » Dans le même ouvrage l'auteur recense les caractéristiques universellement reconnues dans les cultures enfantines à travers le monde. en voici quelques uns qui nous concernent plus particulièrement. Besoin d'enchantement/Grande activité, dépense physique/Espièglerie/échanges interpersonnels de forte valeur affective/gaieté, humour/Curiosité/inventivité/Imagination/Conservatisme : besoin de stabilité, de sécurité face aux incertitudes de la vie. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 9
  10. 10. premières posé les questions essentielles de la transmission de la musique dans une optique résolument humaniste, elles restent à la base de nombreuses réflexions pédagogiques. 4 Certaines évolutions et décisions ne nous appartiennent pas. En effet, les bouleversements de notre société initiés par la modernité ont profondément transformé en quelques décennies le bagage culturel et musical de nos élèves, et avant eux de leurs parents, grands-parents, enseignants... Dans une société traditionnelle, les individus partagent une « langue maternelle musicale »5 . En ce qui concerne les enfants, un répertoire de chansons, de jeux chantés, de comptines, de jeux impliquant des acquisitions de psychomotricité essentiels pour l'éducation, générale comme musicale. Ces pratiques comblent également des besoins psycho-affectifs, procurent un grand sentiment de sécurité affective. Plusieurs corpus musicaux cohabitent, spécifiquement « enfantin » ou « adulte », mais souvent, le répertoire est commun, et permet différent niveaux de compréhension.6 Qu'en est-il aujourd'hui ? Il est difficile de généraliser, car dans le monde moderne occidentale, la société est très hétérogène, l'héritage culturel de chaque individu est très différencié, les contextes familiaux sont extrêmement disparates 7 . Les élèves sont très rarement imprégnés d'un fond culturel commun permettant le partage. Si l'on se réfère à la définition énoncée par l'UNESCO, la culture serait « l'ensemble de connaissances et de valeurs qui ne fait l'objet d'aucun enseignement et que pourtant tout membre d'une communauté sait »8 . Selon cette définition, que reste-t-il à partager dans notre société en terme de culture musicale ? Zoltan Kodaly a construit une pédagogie musicale cohérente sur la base des chansons traditionnelles hongroises. Bien loin de cette œuvre magnifique, nécessitant une formation globale 4 « En effet, m'étant décidé en conséquence à faire précéder les leçons de notation harmonique, d'expériences particulières d'ordre physiologique tendant à développer les fonctions auditives, je m'aperçus bien vite que chez les plus âgés de mes étudiants, les sensations acoustiques étaient retardées par des raisonnements anticipés et inutiles, tandis que chez les enfants elles se révélaient d'une façon toute spontanée, et engendraient tout naturellement l'analyse. Je me mis dès lors à éduquer l'oreille de mes élèves dès l'âge le plus tendre et constatais ainsi que non seulement les facultés d'audition se développent très vite à une époque où toute sensation neuve captive l'enfant et l'anime d'une curiosité joyeuse,_mais encore qu'une fois l'oreille entraînée aux enchaînements naturels de sons et d'accords, son esprit n'a plus aucune peine à s'habituer aux divers procédés de lecture et d'écriture » Emile Jacques Dalcroze, « le rythme, la musique et l'éducation » 5 Selon le concept développé par Kodaly. 6 (à l'exemple du conte de fée, dont la symbolique revêt plusieurs réalités, cf la psychanalyse des contes de fée, Bruno Bettelheim). 7C'est là, selon les sociologues une des principale mise en danger de la cohésion de notre société. Cf Hugues Lagrange « le Déni des cultures » 8 Cité par Alain Finkielkraut dans « la défaite de la pensée » Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 10
  11. 11. de l'enseignant, nous proposons en toute simplicité néanmoins de baser notre enseignement pour les premières années sur le répertoire des chants traditionnels, populaires et enfantins. Le petit recueil présente un répertoire destiné à l'éducation musicale des jeunes enfants. – Proposer un répertoire musical adapté aux besoins affectifs des enfants, véhicule d'un contenu culturel et identitaire (cet aspect de transmission d'un socle culturel à partager fait parfois défaut dans les manuels de solfège) – Fonder l'apprentissage sur un répertoire musical de qualité, plutôt que sur une littérature d'exercices didactiques, conformément aux idéaux de la réforme de la formation musicale. – En l'absence partielle (ou complète) de vécu musical enfantin antérieur, construire avec eux un premier répertoire commun à partager, fondateur de bases et d'acquisitions techniques fortement ancrées, sur une pratique vivante. – Apporter un matériel pédagogique à la mesure de leur pensée musicale naissante. L'utilisation, le type de pédagogie qui peuvent en être faite, reste ouvert. L'exploitation instrumentale paraît assez directe, au moyen de quelques adaptations aux spécificités de chaque instrument. Un certain de nombre de chansons d'origines variées sont rassemblées. Si certaines d'entre elles appartiennent à un fond culturel traditionnel collecté, étudié, ce recueil n'a pas de vocation ethnomusicologique. La transcription de chansons issues de l'oralité est un exercice difficile et peut prêter à discussion. Les modestes arrangements sont avant tout destinés à répondre à des besoins pédagogiques (imprégnation aux fonctions harmoniques, à la polyphonie). D'autres chansons, de facture beaucoup plus récentes, et parfois de valeur esthétique plus discutable, sont légitimées par le succès qu'elles rencontrent depuis quelques générations dans le public enfantin, et auprès des adultes qui les véhiculent. (souris verte, facteur etc...). Les choix ont souvent été guidés par la possibilité du jeu chanté, des rondes chantées. Ce type de répertoire est très documenté chez les hongrois, sous l'influence de l'école d'ethnomusicologie et de pédagogie musicale fondée par Kodaly. Sans doute le répertoire a-t-il été aussi abondant en France9 , mais la prise de conscience de la valeur pédagogique de ces pratiques est plus récente. Nous nous sommes permis quelques adaptations françaises de jeux chantés hongrois, l'expérience prouve déjà leur efficacité auprès des enfants. 9 Chants à danser de la période de la Renaissance et postérieur. Cf « chansons pour mener la danse », Sophie Rousseau Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 11
  12. 12. Ces jeux et rondes chantées peuvent servir de support de travail avec les enfants dès l'âge de 4 ans, et ensuite bien au-delà (les adultes aussi peuvent parfois se prendre au jeu). Véritable premier objet de joie, et de plaisir musical partagé, ces répertoires peuvent rendre évidente la finalité du travail entrepris, alors que les objectifs qui sont offerts au jeune débutant peuvent paraître obscures ou lointains. L'implication du ressenti corporel, notamment dans la construction du sentiment rythmique, n'est plus à démontrer. Pulsation, mesure, phrase et carrure sont matérialisés, souvent conjointement, la musique est mouvement. Les bénéfices et les travers d'une pédagogie « ludique » sont maintenant suffisamment identifiés pour que l'on puisse trouver un équilibre, et proposer une intégration du jeu au travail, canalisée par l'enseignant, en évitant l'écueil de la démagogie10 . Il n'est pas anodin de noter que dans la plupart des langues, on « joue » de la musique. Les jeux musicaux, les jeux chantés sont universels et ancestraux, témoignant ainsi de l'efficacité avec laquelle ils répondent aux besoins du jeune être en devenir. Ils sont néanmoins patrimoine menacé dans notre société moderne. Ils peuvent être une base précieuse pour notre enseignement musical. On peut même imaginer réintroduire les jeux chantés dans la vie des enfants, pour le plus grand bénéfice de chacun. [ à l'écart de toute intervention des adultes, certains jeux que nous proposions en cours de musique se sont parfois intégrés à la « tradition orale enfantine » des cours de récréation, y compris des jeux issus de transcriptions hongroises ] Cette démarche répond également à la nécessité de réagir à la disparition progressive du chant « domestique ». En dehors du contexte artistique, le chant a accompagné les étapes de la vie des êtres humains à toutes les époques et dans toutes les cultures, leur apportant un grand nombre de bénéfices, plaisir esthétique, lien social, rôle culturel, extériorisation des émotions, vertus 10 Montaigne « le jeu devrait être considéré comme l'activité la plus sérieuse des enfants. » A ce propos, un texte de Bruno Bettelheim tiré de l'ouvrage « Pour être des parents acceptables, une psychanalyse du jeu » : Il est évident que les enfants jouent avant tout pour s'amuser ; mais il faut noter ici que le plaisir de bien fonctionner est l'un des plus purs et des plus importants que puisse éprouver un individu. Chacun aime sentir que son corps est en bon état de marche. Pavlov parle à ce sujet de la « joie musculaire » et, avant lui, Harvey évoquait la « musique silencieuse du corps »[…]Cet extrait à mon sens, exprime bien ce que l'on entend par « jouer » de la musique. Beaucoup d'enfants qui ont peu d'occasions de jouer, seuls ou avec des partenaires, souffrent de graves arrêts ou régressions intellectuels. Sans exercices, leur pensée risque de rester superficielle et sous développée. […] Le jeu est également très important parce que, sans que l'enfant en ai conscience, il développe chez lui des qualités indispensables au progrès intellectuel, telles que la persévérance, condition première de la réussite scolaire. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 12
  13. 13. « musicothérapiques » induites, structuration et éducation... Or, dans notre société moderne, le chant se retire de plus en plus de la vie quotidienne, cette évolution est déjà en marche depuis plusieurs générations dans notre pays. Le chant a perdu sa fonction dans la vie des individus, il perdure encore un peu chez les enfants, mais est presque entièrement absent de la vie des adultes. La globalisation culturelle nous éloigne d'un socle culturel stable. Dans ces conditions, il n'est pas étonnant de constater le déclin du degré d'éducation musicale moyen, et les difficultés croissantes que rencontrent les enseignants en musique. Le répertoire proposé ici vise à recréer auprès des enfants l'évidence du chant. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 13
  14. 14. Comment peut-on éduquer l'oreille ? Qu'est-ce que la tonalité ? Avant de réfléchir à la manière de transmettre le sentiment de tonalité, il est essentiel de délimiter et de préciser sa définition. Voici quelques extraits de l'article "tonalité" du dictionnaire de la musique des éditions Larousse. 1. Dans le sens le plus général, caractère propre à toute musique fondée, dans le maniement des hauteurs, sur le principe d'une hiérarchie entre les différents degrés de hauteur, donnant à certains d'entre eux, et surtout à l'un, la tonique, le statut privilégié de notes attractives vers lesquelles tendent les autres degrés, et sur lesquelles on se repose. Dans certains cas, comme celui de la musique occidentale classique, la tonalité obéit à des lois complexes et à un système très raffiné ; dans d'autres cas (certaines musiques contemporaines, par exemple) la répétition obstinée d'une note suffit à créer un « sentiment tonal » très diffus, mais néanmoins très perceptible : par exemple dans les Métaboles d'Henri Dutilleux, par la répétition ou la tenue en « pédale » de la note mi, dans un contexte pourtant très chromatique. Il est bien connu qu'il suffit de répéter un degré de hauteur plus souvent que les autres pour lui donner ce magnétisme « attractif », en faire une espèce de repère, de pivot, de plaque tournante… D'où l'intransigeance et la complexité des règles proposées par Schönberg pour organiser l'atonalité, c'est-à-dire pour créer de toutes pièces une musique sans degrés privilégiés. Il en ressort que la musique dans ses états élémentaires, les moins savants et les plus spontanés, est toujours plus ou moins « tonale », même s'il s'agit d'une tonalité « sauvage », ce que démontrent les expériences d'improvisation libres (dans le free jazz, la musique contemporaine) qui retrouvent très vite des centres d'attraction tonale. L'atonalité est un caractère réservé à certaines musiques savantes, elle doit être voulue et entretenue en permanence, par des procédés d'écriture très rigides, pour barrer la route à tout retour de la tonalité refoulée. 2. Plus spécifiquement, on parle de tonalité par opposition à la modalité, quand il s'agit du système tonal occidental qui ne conserve plus que deux modes, le majeur et le mineur. Tout autre musique non atonale est alors, par opposition, déclarée « modale » alors que dans un certain sens, la musique occidentale tonale l'est elle-même par l'emploi des modes mineur et majeur. La tonalité occidentale se définit donc par la limitation à deux modes, le majeur et le mineur, celui-ci étant posé comme « relatif » de celui-là ; par un système harmonique spécifique basé sur l'accord parfait, sur des règles d'enchaînements et d'attractions entre accords dissonants et consonants, « notes sensibles » et « notes toniques », selon le schème « tension-détente » qui caractérise la cadence classique ; Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 14
  15. 15. On a vu par ailleurs des emprunts très fréquents aux modes anciens, ou à des modes nouvellement créés autres que le majeur et le mineur (Debussy, Messiaen, Stravinski), mais, comme le dit très bien Serge Gut, « une véritable modalité posttonale est presque impossible à réaliser, car elle absorbe toujours des éléments et des réflexes de l'époque tonale ». La plus grande partie de la musique actuelle, depuis le domaine des variétés jusqu'à une bonne proportion de la musique contemporaine savante, y compris certaines musiques électroacoustiques, baigne dans une sorte de tonalité généralisée réduite parfois à sa plus simple, mais non moins efficace, définition, c'est-à-dire à l'existence d'une note prédominante. Quelques notions essentielles à retenir de ce texte dans l'optique d'une mise en œuvre pédagogique : • Tonalité signifie dans tous les cas hiérarchie des sons autour d'une tonique. • Cette hiérarchie peut prendre différentes formes selon les époques et les systèmes musicaux. • Elle découle naturellement de la plus grande présence, répétition d'un son par rapport aux autres. • Quelques mots clés sur les rapports des sons entre eux au sein de cette hiérarchie : ◦ Attraction, « magnétisme » ◦ Dissonance-consonance actionne les sensations de tension-détente Dans une grande ambiguïté, le même terme de tonalité peut désigner des réalités différentes : Soit il fait uniquement référence au système tonal majeur/mineur en usage à partir du 17ème siècle en opposition aux autres systèmes, soit il inclut toute forme de hiérarchie autour d'un pôle tonique (parfois plusieurs), qu'il soit modal ou composite. Selon cette terminologie, la seule antinomie qui demeure est le système d'écriture sérielle, qui structurellement cherche à abolir toute hiérarchie entre les sons. Tonal music in this sense includes music based on, among other theoritical structures, the eight ecclesiastical modes of medieval and Renaissance liturgical, the sléndro and pélog collections of indonesian Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 15
  16. 16. gamelan music, the modal nuclei of Arabic maqam, the scalar prergrinations of Indian Raga, the constellation of tonic, dominant, and subdominant harmonies in the theories of Rameau, the paired major and minor scales in the theories of Gottfried Weber, or the 144 basic transformations of the 12-note row. Article « tonality » du new grove dictionnary of music and musicians La tonalité, le sentiment de tonique, est facilement accessible, que l'on soit ou non doué de l'oreille absolue. C'est une sensation instinctive, presque « naturelle »11 . Par ailleurs, et dans une moindre mesure, chaque degré, au sein de la hiérarchie de la gamme, s'organise selon un jeu d'attractions, donnant à chacun une valeur propre, à laquelle se rattache la notion de fonction tonale. Dans la solmisation, ce sont ces fonctions que l'on nomme « do, ré, mi, fa, sol, la, si » et non pas des hauteurs. Orienter, construire la progression pédagogique sur cette hiérarchie paraît logique. Chacun, même musicien non formé, a assimilé le fonctionnement du discours musical, structuré généralement autour des pôles tonique/dominante. Si le fonctionnement de chaque système tonal spécifique est éminemment culturel, la présence d'un centre tonal (un au moins) reste un trait commun à toutes les cultures12 . Distinguer et conscientiser l'ensemble des différentes fonctions tonales relève d'un travail spécialisé d'éducation de l'oreille. Ainsi est construit l'enseignement musical par la solmisation, éduquant à des fonctions tonales plutôt qu'à des hauteurs de sons. Ces sensations sont également porteuses de sens musical, de valeur affective, elles sont par conséquent musicalement bénéfiques à tous, y compris à ceux dotés d'une oreille absolue. Extrait de l'article « tonalité » issu de wikipédia Ce [premier] degré remplit la « fonction tonale de tonique ». Il est donc le degré le plus important d'une 11 Le phénomène de la résonance naturelle, quelle que soit sa part d'intervention-part inconnue et certainement variable-dans la formation d'un système, implique la possibilité, sinon la nécessité, d'une organisation hiérarchique des sons. Tout système musical-le système sériel éventuellement mis à part-engendre des structures hiérarchiques aux niveaux morphologique et syntaxique. (le système sériel, en principe, semble avoir refusé une organisation hiérarchique au niveau morphologique) Celestin Deliège « les fondements de la musique tonale » 12 La tonalité correspond à une hiérarchie entre les tons d'un morceau. Cette hiérarchie n'est pas absolue : elle n'existe que dans notre esprit, en fonction de notre expérience d'un style ou d'un langage musical et de schémas mentaux que nous développons tous pour comprendre la musique Daniel Levitin, entre la note et le cerveau Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 16
  17. 17. tonalité. La tonique et la dominante sont considérées comme deux pôles dont la force d'opposition/attraction constitue la « pierre angulaire de l'harmonie tonale ». Les autres degrés d'une tonalité dépendent de la tonique et se définissent par rapport à elle. Ainsi, la tonique peut être considérée comme le centre de gravité d'une tonalité donnée, puisqu'on la trouve au début et à la fin de la plupart des pièces musicales écrites durant la période allant du XVIe au XIXe siècle. Extrait du dictionnaire de la musique de Gérard Pernon Tonalité: ensemble des caractères d'un système musical fondé sur une hiérarchie établie entre les notes et sur l'importance particulière de l'une d'elles, dite tonique-note attractive (M.F. Bukofzer fait remarquer que la "tonalité et la gravitation ont été découvertes simultanément") Tonique: Premier degré de la gamme dans l'harmonie classique. La tonique est dans le système tonal, le centre de gravité de la tonalité, la note déterminante. Elle donne son nom à la tonalité. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 17
  18. 18. Attraction et hiérarchie harmonique Cette image de la gravitation illustre bien l'attraction entre les pôles de la tonalité. La tonalité peut être assimilée à un univers constitué de pôles mélodico-harmoniques dont la force gravitationnelle est variable, et entraîne des attractions, à l'image du « système solaire ». Depuis les plus anciennes « théories musicales » connues remontant à l'antiquité égyptienne, des symboliques ont rattaché les notes (ou les différents modes) aux planètes13 . • Classification par ordre d'importance des degrés harmoniques14 Tonique I Dominante V Sous-dominante (désigne soit IV soit IV et II selon les conceptions) médiante sus-dominante sus tonique II III VI Plus les pôles d'attraction sont fort, plus ils vont avoir tendance à attirer à eux les autres degrés (emprunts, tonalités secondaires). Cette logique fonctionne en deux dimensions (mélodiquement) ou en trois dimensions (harmonico-mélodique), elle se retrouve dans presque tous les styles musicaux. Les spécificités de certains styles (musique modale, monodique, systèmes extra-européens...) varient éventuellement dans les détails, mais la logique fondamentale demeure. 13 Cf Max Méreaux symboliques des systèmes musicaux 14 Ce qui est valable pour une conception harmonique (celle que l'on rencontre le plus fréquemment dans les ouvrages) est parfois en adéquation, d'autre fois en interférence par rapport à la hiérarchie des degrés selon une conception mélodique. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 18
  19. 19. • Tentative de représentation graphique de la hiérarchie des degrés • Classification des degrés communément admise en jazz I Tonique II Préparation à la dominante/substitut à la sous-dominante III Substitut de tonique IV Sous dominante ou préparation à la dominante V Dominante VI Substitut de tonique Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 19 Tonique III VI IV Dominante II
  20. 20. • Tableau de classification extrait de « le langage musical de l’Europe occidentale » tome 2 Louis-Marc Suter15 Fonction Degré Remarques Tonique I À l'exclusion de tout autre accord Dominante V VII III Principalement Forme avant tout ancienne Rare V et VII sont très souvent utilisés simultanément dans V7 Sous-dominante IV II Principalement Très fréquemment (II peut être considéré comme l'alter ego de IV) IV et II sont souvent utilisés simultanément dans II7 Moins définie VI Se substitue à I dans la cadence rompue, mais ne le remplace pas Peut aussi avoir une teinte de fonction de sous-dominante Doit également sa situation quelque peu à part parce que accord de tonique du relatif mineur Cette conception de la tonalité est dynamique : certains degrés sont dotés d'une tension intrinsèque, impliquant résolution. En reprenant l'image précédente de la gravitation, on pourrait parler d'« énergie potentielle » attachée au différents degrés de la gamme. Du point de vue physique, l'énergie potentielle est l’énergie stockée dans les objets immobiles. Elle dépend de la position de ces derniers. Comme son nom l’indique, elle existe potentiellement, c’est-à-dire qu’elle ne se manifeste que lorsqu’elle est convertie en énergie cinétique. Par exemple, une balle acquiert, quand on la soulève, une énergie potentielle dite de pesanteur, qui n’est apparente que lorsqu’on la laisse tomber. (wikipédia) Dans ce sens, l'usage des degrés mélodiques ou harmoniques devient dynamique. 15 Le tableau reproduit ci-dessus est accompagné de la remarque suivante : La notion de fonction harmonique est avant tout définie par le mode majeur. L'auteur fait vraisemblablement référence au « trucage » opéré sur l'accord de dominante au moyen de l'altération de la note sensible afin de le rendre aussi puissant que la dominante du majeur. Cependant, il me semble que les degrés de l'échelle mineure peuvent être dotés de fonctions originales dont l'utilisation est distincte de celle du majeur, pour exemple, les fonctions II et IV en mineur. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 20
  21. 21. Chaque hauteur ou accord (à l'exception peut-être de la tonique) étant tendu vers un pôle attractif, induit le mouvement, la vie de la phrase musicale. Le compositeur, l'improvisateur joue subtilement avec notre désir de résolution rythmique, mélodique ou/et harmonique, le diffère, le trompe, avant de le satisfaire. Cette perspective permet d'espérer échapper à cette musique statique, inerte, parfois rencontrée dans les classes d'enseignement musical : Lorsque la musique a un sens (direction) elle est dotée de sens (signification) Les compositeurs parviennent à communiquer des émotions, car ils connaissent nos attentes et choisissent délibérément de les satisfaire ou non. Les frissons ou les larmes que nous procure la musique sont le résultat d'une manipulation ingénieuse de nos attentes par le compositeur et les musiciens. // la création d'attentes puis leur manipulation est au cœur de la musique. Daniel Levitin De la note au cerveau Éduquer l'oreille harmonique, c'est d'abord construire des repères sensoriels et affectifs sur un univers régi par des attractions très hiérarchisées, avant de pouvoir progressivement rendre conscient la connaissance des mécanismes et les dénominations qui s'y rattachent. Comme le reste des disciplines concernées par l'éducation musicale, l'éveil sensoriel et affectif doit être préalable à la théorisation, dans ce cas cette stimulation peut intervenir très tôt. Attraction et hiérarchie mélodique Mélodiquement, le phénomène des attractions comporte de nombreuses implications. Le système d'attraction harmonique, correspondant aux fonctions tonales, et le système d'attraction mélodique, correspondant aux degrés de l'échelle hors de la logique harmonique, se recoupent, s'entre-influencent, mais cela ne prive pas le système mélodique de sa vie propre : historiquement, il est premier. Nos oreilles occidentales sont tellement profondément baignées de logique harmonique, que dans la plupart des mélodies, nous percevons consciemment ou non les attractions harmoniques sous-jacentes. Elles dirigent, orientent les mouvements, nourrissent le phrasé musical. Les pôles mélodiques conservent néanmoins leur force de gravité propre, comme en témoigne par exemple le jeu des appogiatures, broderies, présent chez Mozart Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 21
  22. 22. aussi bien que dans une mélodie grégorienne : là encore, comme précédemment cité, l'art du compositeur consiste à susciter nos attentes, afin de pouvoir « jouer » avec, en différant ou trompant notre désir de résolution avant l'assouvissement final. Dans les styles purement mélodiques, très souvent prédomine une logique de juxtaposition des tétracordes ou pentacordes, sans que la reproduction du modèle à l'octave soit systématique : makam de la musique classique orientale, « modes » de l'antiquité grecque, modes grégoriens, musique traditionnelle européenne proto-harmonique... Cette caractéristique est représentative d'un autre type de fonctionnement de la pensée musicale, totalement différent, pédagogiquement très précieux au niveau de la formation de l'oreille, également imprégné de la logique de la « gravitation ». Notons que cette pensée musicale, extrêmement étrange à concevoir pour nous (autant que devoir imaginer des mathématiques construite en base 7 plutôt qu'en base 10) coïncide avec l'ancien système de solmisation sur l'hexacorde Do-la nécessitant mutation pour boucler la gamme. Éduquer l'oreille mélodique, en ce sens, peut consister à construire la perception des degrés de l'échelle mélodique dans leur rapport hiérarchique à la tonique. Si la primauté d'une éducation mélodique sensorielle avant la conscientisation paraît évidente, dans les faits elle devient réellement problématique face à la disparition déjà amorcée du chant domestique16 . Au delà de sa composante purement sonore, un son commence incontestablement à devenir musical en devenant relation mélodique à d'autres sons, notamment à une Tonique, relation harmonique à une fondamentale ainsi qu'à ses partenaires harmoniques, et subséquemment, relation à des fonctions tonales. Examinons précisément cette hiérarchie d'organisation musicale. Aussi étrange que cela puisse paraître, un son tout seul est déjà une relation : relation à ses harmoniques ou relation au son son fondamental dont il est l'un des harmoniques François Bovey L'écoute harmonique subjective p 59 La mesure est crée par notre cerveau qui l'extrait de signaux rythmiques et de volume. La tonalité correspond à une hiérarchie entre les tons d'un morceau. Cette hiérarchie n'est pas absolue : elle 16 voir l'article vous avez dit solfège ? à propos de la notion de chant domestique. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 22
  23. 23. n'existe que dans notre esprit, en fonction de notre expérience d'un style ou d'un langage musical et de schémas mentaux que nous développons tous pour comprendre la musique Daniel Levitin de la note au cerveau Le phénomène d'attraction joue un rôle majeur dans la notion de justesse. Les attractions mélodiques sont si puissantes qu'elles peuvent faire « bouger » la hauteur fréquentielle des sons, ce que l'on peut nommer de manière générique le « tempérament ». La encore, l'idée d'oreille absolue, de mémoire absolue de la hauteur tonale d'un son, devient toute relative. Dans la tradition de la musique classique, notamment c'est ce que l'on nomme « justesse expressive ». Très judicieusement, Edgar Willems, qui a poussé ses recherches dans l'univers « intratonal », distingue trois types de justesses : justesse naturelle (acoustique), justesse expressive, qui prend en compte l'attractivité des pôles gravitationnels mélodiques, et justesse tempérée. Dès lors, la légitimité du travail habituel des intervalles en tant que maîtrise de la distance « métrique » entre les notes montre ses limites, tant les possibles sont démultipliés. Selon la justesse expressive, un mi bémol, par exemple, dans l'accord do-mib-sol, n'est pas le même que dans la suite des sons : do-mib-ré, où la tendance résolutive du mib joue pleinement. Tous les vrai artistes, parmi les violonistes et les violoncellistes, par exemple, pratiquent cette justesse, parfois même inconsciemment. En quoi la justesse expressive diffère-t-elle de la justesse naturelle, au point de vue du nombre des vibrations ? Prenons un sonomètre (…).Plaçons des chevalets de manière à obtenir, sur différentes cordes, le fa dièse et le sol bémol. Ces deux sons, d 'après la justesse naturelle, sont distants l'un de l'autre d'un neuvième de ton. Déplaçons le fa dièse vers le haut et le sol bémol vers le bas, en doublant l'écart entre les deux. Nous obtenons ainsi un beau fa dièse, dont la tendance résolutive vers le haut est plus caractérisée que le fa dièse naturel, tout en satisfaisant l'oreille. Edgar Willems « les bases psychologiques de la pédagogie musicale » On accorde communément à la solmisation la propriété de favoriser la justesse. La considération précédente met en évidence une des explications : en rapportant tout exemple musical au modèle simple de l'échelle diatonique première, la solmisation facilite notre justesse expressive en rendant plus évidente et plus sensible la compréhension des attractions, parfois embrouillées par un contexte tonal chargé en altérations. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 23
  24. 24. Attraction et hiérarchie rythmique Le jeu des attractions qui a été précédemment décrit pour les hauteurs tonales et les pôles harmoniques peut donner lieu à une lecture similaire des phénomènes rythmiques. La hiérarchie décrite autour de la tonique se construit rythmiquement à différentes échelles, autour de la perception de la pulsation, de la mesure, de la carrure, et de la construction formelle (d'essence rythmique, elle aussi). Éléments rythmiques, mélodiques et harmoniques ne peuvent d'ailleurs pas se penser séparément, ces phénomènes jouant conjointement sur les attentes de l'auditeur, leur création puis leur assouvissement. Mon professeur d'écriture avait l'habitude de répéter que la plupart des règles d'harmonie sont d'ordre rythmique. Relation rythmique Le rythme fonctionne autant que les hauteurs de manière relative : un rythme n'est rien en temps que tel, c'est dans la relation aux autres rythmes qu'il se définit. Cette interdépendance est comparable au phénomène de relation mélodique à l'origine de la notion de mélodie. Pédagogiquement, cette constatation comporte une implication de premier ordre : nous ne travaillons pas les rythmes en temps que tels, mais en relation avec leur environnement. Après avoir abondamment étudié une figure de rythme, le professeur peut réaliser que la classe est en échec devant le même rythme présenté dans un contexte différent. Le travail rythmique demeure peu efficace si il n'est pas construit dans la relation. Par exemple • Travailler la blanche prend sens par rapport à la noire. • Affermir la perception du temps par contraste avec le contre-temps. • Pour l'étude du rythme « deux croches », selon la place et l'environnement, chaque situation donne une autre perception de « deux croches » qui doit être travaillée spécifiquement avant de pouvoir espérer atteindre une autonomie et une confiance suffisante pour être capable s'adapter à toute nouvelle situation. Quel rythme avant, après, quel tempo, quel dynamique, quel timbre, quel accompagnement.... ? Quel type de compétence est attendue : lire, imiter, reconnaître, déchiffrer, inventer ? Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 24
  25. 25. • Se positionner dans les relations, les rapports entre les « 5 étages » de la construction rythmique : 1) rythme formelle, 2) carrure, 3) mesure, 4) pulsation, 5) rythme. Le travail rythmique est encore souvent assimilé à un exercice métrique et arithmétique. Tant que la hiérarchie entre temps fort et temps faible n'est pas perçue (conception élargie aux différents « étages » : rythme, pulsation, mesure, etc...), l'élève peut se trouver rythmiquement dans la même situation que celle décrite précédemment à propos des hauteurs : aussi totalement perdus que si il s'était égaré dans une ville étrangère dont ils ignorent la langue. Attractions En rythme comme au niveau des hauteurs mélodiques ou des degrés harmoniques, les attractions peuvent « altérer » les éléments, les rendre non conformes à la métrique rationnelle de l'écriture : Le rubato à l'interprétation d'un Chopin, la délicieuse « irrégularité régulière » d'une valse viennoise ou d'une sardane catalane, les croches irrégulières (en jazz, en musique ancienne, musique traditionnelle, les croches sont susceptibles de devenir inégales, voir irrégulièrement inégales), les rythmes asymétriques.... Cette non conformité rythmique est émotionnellement très forte, c'est une qualité majeure que l'on apprécie dans une interprétation. Au contraire, une musique très régulière est vite perçue comme ennuyeuse. Intérieurement, ces « irrégularités » semblent elles aussi fonctionner selon un phénomène d'attraction : les temps forts (concept qui inclut les différents degrés de temps fort) ne sont pas altérés, ils attirent les valeurs plus faibles, par anticipation ou précipitation.17 En musique traditionnelle, plusieurs théoriciens conçoivent certaines mesures jusqu'alors considérées comme « asymétriques » comme l'expression de mesures « régulières » sur lesquelles le rebond, le poids du corps dans la danse a influé. Après avoir épuisé les 17 Cette vision n'est pas « historique », il ne s'agit pas de la « dégradation » progressive d'un modèle premier conforme aux règles de l'écriture. En revanche, notre cerveau semble généralement se construire inconsciemment une norme, un étalon auquel notre perception est comparée. Cf Levitin et Jean During. Certaines cultures musicales semblent néanmoins échapper à ce fonctionnement . Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 25
  26. 26. différents modèles métriques de l'écriture musicale, ou même des mathématiques, la référence aux modèles de la prosodie grecque : dactyle, spondée, iambe, trochée, anapeste, offre parfois la solution la plus signifiante, le rapport précis de proportion entre les différentes valeurs étant caractéristique à chaque terroir musical. A ce sujet, les réflexions de Jean During à propos de la musique baloutche dans « rythmes ovoïdes et quadrature du cycle » sont intéressantes. Exemple : En Transylvanie, le rythme « dactyle » est très largement représenté ; selon les terroirs, les contextes , on le note en 4/4, 9/8, 10/16, 7/8 … (ou encore on ne le note pas du tout, ce qui simplifie !) Malgré des transcriptions très diverses, l'énergie, les appuis, et le rapport long-court-court, constitue l'essentiel d'une idée rythmique commune. Csárdás 4/4 h q q Gyimesi lassu csárdás 9/8 h q q . Invirtita 10/16 q e. e. 7/8 q . q q …........... Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 26
  27. 27. Ces constations relativisent la valeur et la vérité de l'écriture musicale rythmique, qui ne rend que très peu compte des appuis, de la circulation de l'énergie, et des nombreuses surprises que peuvent nous réserver les musiciens de talent. Les musiciens conviennent que le groove fonctionne mieux quand il ne se conforme pas strictement au métronome-c'est à dire quand il n'est pas mécanique Levitin p 216 Dans la mesure où la musique reflète la dynamique de notre vie émotionnelle et de nos interactions, elle doit se dilater et se contracter, accélérer et ralentir, s'arrêter et réfléchir. Si nous percevons ces variations, c'est parce qu'un système d'analyse dans notre cerveau extrait les informations rythmiques et nous dit quand le prochain temps doit tomber. Le cerveau a besoin de créer un modèle rythmique stable (un schéma) pour déterminer à quel moment les musiciens ne s'y conforment pas. Il en va de même pour les variations d'une mélodie : nous devons nous faire une représentation mentale d'une mélodie afin de savoir (et d'apprécier) quand le musicien prend des libertés avec elle. Levitin P 217 En rythme aussi, la sensation peut être comparée à la dissonance et consonance : Tous les effets de syncope (syncope sur un temps, sur une mesure, syncope d'harmonie, de carrure...) constituent une sorte de « dissonance » rythmique qui aspire à la résolution de la même manière. Plus les attractions sont fortes, plus les tergiversations sont possibles avant la résolution finale, dans la mesure où le point d'arrivée est désormais perçu comme certain : Ce moment clé de l'attraction qui tend vers la résolution est celui qui va être souvent le plus orné et le plus enrichi (rythme, mélodie, harmonie). Sur un pas de Pavane Renaissance Simple Simple Double La plupart des tensions sont portées par le double : dissonances, syncope, avant résolution sur l'équilibre final du dernier posé du double. Cette partie porte la partie la plus riche de l'élan chorégraphique, rythmique, mélodique . Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 27
  28. 28. Tension et détente. Cette notion, basée sur la sensation corporelle et physique d'équilibre et de déséquilibre, irradie le discours musical dans tous ses aspects. Comme une danse, le « jeu » musical est une exploration ludique entre tension et détente, entre équilibre et déséquilibre. Ce jeu est dynamique. Tout blocage, arrêt, est préjudiciable. Cette conception est opposée à la conception métrique du travail rythmique, qui opère des division d'ordre mathématique entre des valeurs. De même, une conception mélodique générée par l'écrit se prive beaucoup de ce sens dynamique: cette représentation graphique sous forme de points est très imparfaite, et ne rend pas du tout compte de cette tension (attraction « gravitationnelle ») qui nous mène d'un son à l'autre. Reflux/Thésis Équilibre Flux/arsis Inhibition stabilité incitation Détente Neutre Tension Sous-dominante Tonique dominante Résolution après la dissonance Consonance vers la dissonance Résolution de la syncope Temps Syncope Modulation « négative » vers les bémols Ton initial Modulation « positive » vers les dièses Inhibition et incitation sont deux notions essentielles dans la pensée de la pédagogie Dalcroze. Ces deux compétences sont développées en lien étroit avec les sensations corporelles. L'inhibition est souvent la plus difficile à gérer : savoir ralentir, freiner l'élan du corps, terminer l'énergie qui a été impulsée. De manière totalement prégnante mais plutôt non didactique, cette gestion du flux de l'énergie est transmise également dans l'enseignement de nombreuses danses. Le tableau précédent aurait gagné à être représenté sous forme de cercle : Entre les différentes étapes, pas de solution de continuité, depuis la levée jusqu'au silence final, la circulation de l'énergie -mélodique, harmonique, rythmique- est continue, Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 28
  29. 29. arsis et thésis cohabitent souvent sous forme de tuilage. Climax Arsis Thésis Équilibre Rares sont les pensées pédagogiques qui forment à cette gestion pourtant essentielle de la musique, on laisse souvent la vie et ses aléas faire la différence entre les élèves « doués de talent » et ceux qui ne le sont pas. Le langage corporel nous parle des mouvements intérieurs de la musique (à moins que ce ne soit le contraire) : rythme, mélodie et harmonie ; il est le plus efficace, lorsque les mots sont insuffisants. Nous rencontrons parfois avec beaucoup de tristesse, dans le métier d'enseignant de la musique, des élèves chez qui le mouvement musical, le flux et le reflux, semblent irrémédiablement bloqués, peut-être dû à un état psychologique ou émotionnel, peut-être suite à un choc ou à un traumatisme... Sans en arriver à ces extrémités, certains élèves sont freinés simplement par la peur du jugement, un rapport anxiogène à l'évaluation. Un climat de confiance et une attention empathique sont les premières réponses que nous puissions leur offrir.18 18 Question à laquelle j'ai été sensibilisé par Yves Klein, ou encore par Natacha Pétin, accompagnatrice au conservatoire de Nancy ayant entre autre poussé beaucoup sa réflexion du côté du trac, du rapport au corps en musique. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 29
  30. 30. L'habituelle « lecture rythmique » de nos cours de formation musicale, effectuée sur le nom des notes, dénote souvent d'une grande inertie, d'un tempo inadéquat (rendu nécessaire par la maîtrise du nom des notes) ; elle ne témoigne que de manière incomplète de la réalité d'une musique, d'autant plus si elle est effectuée sur un exercice dénuée de réalité musicale : les attractions mélodiques et harmoniques sous-jacentes doivent transparaître dans une lecture rythmique réaliste. Savoir lire une musique, c'est en avoir décrypté son énergie, savoir la « deviner » à travers la notation. Comment « ça coule », quel type d'engagement, de tempo, quel phrasé, quel qualité de pulsation, quel poids, quelle carrure, quels points d'appuis, de visée etc.... Il s'agit de savoir entendre les flux et les reflux, les attractions mélodiques, harmoniques et rythmiques. La musique prend du sens (signification) lorsqu'elle a un sens (direction). Il est possible de centrer l'attention des élèves sur ces informations lors d'une lecture sur onomatopées, encadrée par la perception de pulsation, de mesure et de carrure, qui rend mieux compte de la manière dont la musique va sonner. Cela n'exclue pas ensuite une lecture ultérieure sur le nom des notes, à laquelle chacun trouve alors un plaisir et un intérêt musical décuplé. La question de la battue de mesure est un serpent de mer des réunions pédagogiques. Sans s'aventurer à donner une réponse définitive à ce débat, il semble pourtant que cette solution n'est pas suffisante pour développer le sentiment de mesure, de temps fort, et la dynamique inhérente à la hiérarchie au sein de la mesure. Les outils peuvent et doivent être diversifiés : jeu de tape main pour les petits, pas de danse, expression corporelle, percussions, onomatopées, etc... en mettant l'accent sur la dynamique cyclique de la mesure, l'élan. Le recours aux répertoires de musiques traditionnelle (Usul de la musique turque ; clave de la musique cubaine...p.ex), du jazz, des musiques actuelles (musiques à « pattern rythmique », à « tourne ») peut être une bonne ressource. L'objectif final : savoir réaliser une mélodie profondément imprégnée de son cycle rythmique, qui peut en faire sentir la présence alors même qu'il n'est pas exprimé, à l'image d'une bien interprétation qui sait faire sentir le discours harmonique sous-jacent (partita de violon J.S. Bach) Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 30
  31. 31. Orientation sensible de l'analyse harmonique Les hiérarchies décrites au chapitre précédent permettent de développer une analyse et une compréhension sensible du discours musical. En exprimant plus clairement les déplacements au sein des fonctions tonales, (un nom pour une fonction) la solmisation rattache l'analyse directement aux sensations harmonico-mélodiques. L'ouvrage de François Bovey Intitulé « l'écoute harmonique subjective » propose d'intégrer pleinement l'affectivité, la sensorialité, la subjectivité au cœur du discours théorique. Le « déplacement » harmonique le plus fréquemment utilisé par les compositeurs comme moyen de manipulation de nos attentes musicales, est le déplacement sur le cycle des quintes. Les musicologues et pédagogues hongrois, dont la pensée musicale est « solmisante », ont développé un outil d'analyse extrêmement intéressant, dans la mesure où cette interprétation s'applique avec beaucoup de sens à des répertoires très divers, depuis les polyphonies de la Renaissance jusqu'aux harmonies du jazz. Se déplacer vers les bémols implique une détente, un relâchement, ou même un assombrissement, une dépression. L'effet en est très physique, la « bémolisation » implique ce « ramollissement » présent déjà dans l'appellation et la notation du phénomène : bémol signifie « b mou ». Cela correspond à un lâcher d'énergie, à une décharge d'énergie potentielle. Ce sentiment peut connaître différentes nuances, déclinaisons, représenté par exemple de manière ténue par l'utilisation d'un accord de sous dominante, plus prononcé par une modulation au ton de sous-dominante, encore plus dans le cas d'un passage au ton mineur homonyme, ou d'une sixte napolitaine. Nommons le de manière générique « charge tonale négative ». Se déplacer vers les dièses implique un éclaircissement, allant jusqu'à la une tension. Cela nécessite un surplus d'énergie, afin de se charger en énergie potentielle. Là aussi, la nuance dépend de l'importance du déplacement, depuis le positionnement sur un accord de dominante simple, jusqu'à la modulation au ton de la dominante, plus encore le passage au ton majeur homonyme. Nommons-la « charge tonal positive ». Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 31
  32. 32. Ces deux sensations sont éminemment physiques, elles sont utilisées dans des cultures musicales très diverses, mélodiquement, harmoniquement, ou structurellement. Elles coïncident très étroitement avec les notions d'Arsis et Thésis développées précédemment. "a propos de cette force de retour de la dominante vers la tonique, et plus généralement de la tendance d'un accord parfait à retourner à sa sous-dominante, on peut parler d'une énergie tonale initiale. celle ci fait partie du jeu des forces tonales et harmoniques et existe à côté de l'énergie mélodique initiale, quoiqu'elle en découle à l'origine. " Ernst Kurth 1913 cité par Dalhaus Die Voraussetzungen der theorischen Harmonik und der tonalen Darstellungsystem19 Lors du séminaire Kodaly de kecskemét en 2013 Kiss katalin présente un extrait de « super flumina Babylonis » de Palestrina Les paroles « et flevimus » (nous pleurions) sont marquées par une charge tonale négative moins 5. Les exemples d'illustration figuralistes de ce procédé abondent dans la littérature musicale. Voici la « charge » tonale de chacun des accords de la gamme par rapport à la tonique. Les (déplacements sont rapportés aux places respectives sur le cycle des quintes) Gamme majeure C Dm Em F G Am B 5dim 0 moins 1 plus 1 moins 1 plus 1 0 plus1 Gamme mineure Cm D 5dim Eb Fm G Ab B 5dim 0 (plus 1) 0 moins 1 plus 4 moins 1 plus 4 (Les accords de quintes diminuée peuvent amener diverses interprétation selon le contexte.) 19 Kurth inverse le propos habituel, en considérant l'attraction sensible-tonique comme cause de l'attraction accord de dominante/accord de tonique plutôt que comme conséquence. Il considère les deux demi-tons de la gamme comme deux sensibles potentielles: attraction mi-fa et si-do. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 32
  33. 33. Quelques exemples d'utilisations fréquentes et significatives • Blues : utilisation modale du IVème degré en place de dominante , et « bémolisation » expressive de la (des) « blue note » • Jazz coloration des accords de manière positive ou négative par l'ajout de superstructures aux accords (b9 ; #11 ; b 13...). • La sixte napolitaine, charge négative -2 à -5 selon l'environnement, la sensation d'assombrissement est très forte, en utilisant pourtant paradoxalement un accord majeur. • Emprunts harmoniques, modulation au mineur dans un contexte majeur, ou au majeur dans un contexte mineur en musique classique. Schubert apprécie et utilise souvent ce type d'effet (Gute Nacht, der Wegweiser) • Rôle de la partie « trio » attachée par exemple au menuet, très fréquemment au ton de la Sous-dominante, créant une sensation de détente, de relâchement de la tension. • Construction de la structure générale selon un plan articulé autour de la carte des tonalités ( forme sonate, forme binaire) dans la musique « classique » • Présence d'une apaisante modulation au ton de la sous-dominante lors de la coda, lorsque tout est dit et que les tensions précédentes ont été résolues. • Construction mélodique selon le même type de structure : par exemple le « style nouveau » très présent dans les musiques traditionnelles d'Europe centrale, hongroises notamment, selon le plan A A5 A5' A Historiquement, la modulation a été un événement considérable, auquel les auditeurs du 18ème siècle devaient vraisemblablement être plus sensibles que nous. Sensibles également au « sens » dans lequel on module : positif ou négatif. L'avènement du tempérament égal, le développement de la facture des instruments d'une part, et les développements de l'écriture musicale depuis le 19ème siècle d'autre part, ont affaibli nos Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 33
  34. 34. repères et émoussé notre perception. Néanmoins, éveiller nos sens à cette utilisation de l 'énergie en musique semble une évidence et une nécessité quelque soit le répertoire. La construction tonale est un(le) moyen essentiel utilisé par les compositeurs pour la construction formelle de leurs pièces au moins depuis le XVIIème siècle. Cet état de fait ne doit pas être seulement l'objet de considérations théoriques et cérébrales, il est avant cela sensible. Cette optique en facilité la transmission à nos élèves, il s'agit alors d'éduquer, d'affiner, de nommer des sensations. Ainsi, une forme sonate peut être perçue comme le véritable « drame » qu'elle constitue. En outre, cette analyse est plus dynamique : se déplacer, c'est en quelque sorte acquérir de « l'énergie potentielle ». Autrement dit, la musique est plus dans la tension induite par les événements que dans les événements eux-mêmes. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 34
  35. 35. Des outils pédagogiques en Formation Musicale Utilisation de la solmisation Pourquoi la solmisation permettrait-elle mieux que le solfège en « do fixe » la structuration de l'oreille ? Car quelque soit la tonalité, elle permet de situer les sons dans le cadre hiérarchique et de mettre un nom unique sur une fonction unique. C'est une sorte de sens de l'orientation dans la carte des sons qu'il s'agit de développer : de quel côté est le soleil (la tonique) ? Dans ce cadre, l'éducation harmonique est logiquement parallèle, et peut se développer simultanément au sens mélodique, et non plus reléguée aux études spécialisées du troisième cycle. Compréhension harmonique et mélodique en interdépendance. Pourquoi l'intégration totale de la solmisation pose-telle problème en France ? Dans l'enseignement non spécialisé, elle est un formidable outil pédagogique, et rien ne la limite, en dehors de son manque de diffusion. Son efficacité est extraordinaire en comparaison aux autres moyens de construction de l'oreille : aboutir par exemple à de réelles capacités de déchiffrage chanté pour des enfants non musiciens est parfaitement réalisable. Dans l'enseignement spécialisé, en revanche, nos élèves français sont forcément confrontés au do fixe (souvent d'une année à l'autre, à l'occasion d'un changement de professeur, ou même par divergence de méthode entre le professeur de formation musicale et d'instrument). En l'absence d'utilisation de A B C D E F G comme dans les pays anglo-saxons, nous ne disposons que d'un appareil de syllabes (do ré mi fa sol la si do) pour solmiser comme pour solfier. L'apparente contradiction des systèmes dans la langue française peut être lissée, ou mieux encore assumée, au moyen de quelques aménagements, la cohabitation des deux systèmes est possible. Sur cette question, je renvoie encore une fois au livre de François Bovey, qui présente admirablement les intérêts et les enjeux de la solmisation. (p 109 à 132) Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 35
  36. 36. Quelques exemples concrets de mise en œuvre. Surmonter l'apparente contradiction entre do fixe et do mobile dans l'enseignement spécialisé en France. Phonomimie et solmisation dans la première année. Utiliser dans un premier temps la phonomimie et le do mobile dans toutes les activités de jeu musical, rondes etc... et le do fixe dans le travail « sur table » (en fa Majeur en ce qui concerne ma progression). Au bout de quelques mois seulement, il devient très facile d'expliquer à des enfants de 7 ans ce que signifie changer de tonalité, et de pratiquer la transposition (les chansons connues peuvent alors être indifféremment exprimées en fa ou do Majeur, dans l'exemple précédemment cité) On peut alors introduire la phonomimie « relative ». Rien n'empêche en revanche de continuer à utiliser couramment dans le travail oral la solmisation relative. Phonomimie relative : Utiliser les gestes de la phonomimie solmisante en do fixe. Le poing fermé, signifiant « do », signifie alors « tonique », et s'adapte à la nouvelle tonalité, il peut être alternativement nommé fa, sol, etc... Chaque nouvelle tonalité introduite doit alors être patiemment éduquée : entendre le do comme dominante et non plus comme tonique prend au moins le temps nécessaire à fixer le geste sur la nouvelle note. Ainsi s'installe également dans le système « do fixe » la sensation de fonction tonale. L'expérience menée avec plusieurs classes différentes a prouvé que cette utilisation est parfaitement « digérable » en quelques mois par des enfants en premier et en deuxième cycle qui n'avaient eu aucun contact préalable avec la solmisation, sans les mettre en danger au cas où l'année suivante ils devraient travailler autrement avec un autre professeur. Le bénéfice en déchiffrage chanté et en dictée (les pratiques d'évaluation considérées comme les plus probantes pour tester l'oreille) sont indéniables, notamment auprès des élèves jusqu'alors en échec. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 36
  37. 37. Solmisation en mémorisation Dans tous les cycles, la mémorisation peut se faire en do mobile, en s'appuyant ou non sur la phonomimie ; Tant que le son est uniquement vocal (pas d'utilisation du piano), les élèves gênés par le conflit avec leur oreille absolue sont une très petite minorité. Ils sont en général de très bons élèves, à qui il est possible d'expliquer que ce petit exercice de « transposition » ne peut tout du moins pas leur nuire. En revanche, dès que le son du piano est entendu, les effets du conditionnement mis en œuvre par les habitudes de dictée au piano se font sentir. Le plus tôt possible (en deuxième ou troisième année), cette mémorisation peut inclure une dimension polyphonique ou harmonique (accompagner le chant réel par le chant intérieur matérialisé par le geste phonomimique) afin de construire l'interdépendance mélodico-harmonique. Quelques propositions pour une construction sensorielle de la sensation de degré dès le premier cycle. • Dans un premier temps les chansons construites sur le balancement tonique- dominante. Les berceuses sont très nombreuses, (dodo l'enfant do, berceuse de Schubert) citons encore « trois jeunes tambours », « chère élise », « coucou hibou »... • Dans un deuxième temps des chansons intégrant le IVème degré également, à l'exemple de la berceuse de Brahms : « à la pêche aux moules », « il court il court, le furet », « aux marches du palais »... • Puis vient la construction lente et patiente des sensation de IIème degré (« mon petit oiseau », « auprès de ma blonde ») et de VIème degré, lié au passage au relatif majeur (« que ne suis-je la fougère », « la p'tite hirondelle », répertoire de musique traditionnelle hongroise, russe)... La mise en œuvre instrumentale est l'occasion de la « traduction » en do fixe. Des exercices tels que le « sing and play » sont praticables dès la 1ère année, y compris pour les non pianistes. (p. ex. jouer les do et sol qui accompagnent la mélodie) Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 37
  38. 38. Mémoire et oreille intérieure L'audition intérieure est une compétence essentielle chez les musiciens. Pour certains élèves, elle semble parfois inaccessible, irréelle. L'audition intérieure, absolue et relative , est un phénomène de mémoire. P78 Edgar Willems les bases psychologiques de l'éducation musicale. J'ai été surpris de constater qu'il était pratiquement impossible de distinguer la courbe [de l''activité cérébrale] des sujets qui imaginaient la musique. Cela laissait supposer qu'on utilise la même zone du cerveau pour se souvenir et pour percevoir D. Levitin P 195 Ces citations éclairent la question : entendre intérieurement, c'est comme se souvenir. Si la quantité et la variété des expériences est suffisante, l'esprit devient capable de construire un « faux souvenir », sur la base de l'écrit, ou de l'invention. La mémoire fonctionne comme une simulation de perception : entendre intérieurement se distingue à peine d'entendre réellement. Mémoire musicale et oreille intérieure sont étroitement liées The most important task of solfege is probably the development of inner hearing. Inner hearing has a dual significance : firstly, it gives a « programme » ( the pupil imagines what he wants to play, sing, clap, and so on), secondly, it has a controlling role (the pupil subsequently checks what he has heard or produced himself). Whithout inner hearing, there is not established in the pupil's imagination the melody he plays or sings, on the other hand he isn't able to chek what he played or sang. Dobszay László Hangja Világa, « the world of tones » introduction au IIème volume. Les différentes approches convergent : la mémoire est d'autant plus efficace lorsque : -les pistes, les entrées permettant d'actionner le souvenir sont variées (auditif, Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 38
  39. 39. kinesthésique, visuel) -le souvenir est assimilé dans un contexte de forte valeur affective, émotionnelle. Par exemple, une mélodie est plus facilement mémorisée si elle est associée au texte de la chanson, surtout si nous réussissons à le doter d'une valeur affective et émotionnelle propre. La gestuelle, la danse ou le petit jeu associé à la mélodie facilite également considérablement l'apprentissage. Du point de vue didactique, la variété des outils est une nécessité pour le travail de l'oreille, principalement en Ier cycle : des représentations graphiques variées (schémas, escalier, notation Curwenn, portée, « solmiplot20 ») le recours à la phonomimie (lexique de geste associé à chaque fonction en solmisation)....Dans l'enseignement Kodaly, on insiste sur la nécessité de rattacher la présentation d'une chanson à un contenu affectif de grande valeur ; ce moment est particulièrement soigné. Le texte de la chanson est le premier vecteur. La plupart du temps, l'enseignant de « formation musicale » ou solfège a tellement à cœur de développer l'oreille qu'il pourrait avoir tendance à déconsidérer le texte, à le reléguer au rang d'alibi dont on se débarrasse rapidement pour aller à « l'essentiel », ou dont on se passe tout à fait. (tant de chansons transcrites sans leurs paroles dans les manuels, ou avec des paroles incomplètes, qui perdent leur sens). Pourtant, du point de vue de l'enfant, ce texte constitue l'essentiel, c'est par ce texte qu'il peut pénétrer dans l'univers mélodique, que naît l'envie de musique. Beaucoup d'étudiants en musique, à quelque niveau qu'ils soient, n'ont pas eu le privilège de participer, dans leur jeune âge, à ce genre d'activités. Ils n'ont pas bénéficié de la la chance immense d'intégrer ces paramètres musicaux au cœur d'un processus purement affectif, processus aidé en cela par un contexte généralement ludique. Toute cette phase durant laquelle les sons auraient pu être affectivement intégrés dans leurs relations mutuelles, et en conséquence, dans leur identité propre, leur a complètement échappé. Dès lors, entendre une quinte sur le « paroles » do-la ne leur pose aucun problème, alors que cela devrait leur faire mal au ventre. Et, conséquence naturelle de ce non-investissement affectif, les sons d'une gamme ou d'un mode ne seront parfois pour eux, que des paramètres solfègiques ennuyeux, certes beaux dans l'interprétation future d'une messe de W.A. Mozart, mais bien fastidieux avant. Les professeurs de solfège ne pourraient donc qu'y gagner à faire aimer les sept notes de la gamme, leurs sept prénoms respectifs et l'ensemble du réseau et des relations indissociables entre noms et notes. François Bovey P 126 20 Invention du pédagogue et musicologue Edouard Garo, qui permet de matérialiser les déplacements sonores Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 39
  40. 40. Comment différencier l'enseignement en FM ? L'éducation nationale a franchi le pas depuis longtemps, et les enseignants disposent déjà d'une importante expérience dans la différenciation des apprentissages afin de l'adapter au mieux au besoin de chaque élève. En classe de formation musicale, les expériences menées dans cette direction sont encore relativement rares, pour une raison technique évidente : en musique, on travaille avec le son, il est difficile de ne pas se gêner en proposant des tâches différentes au même moment. Cependant, les élèves d'une classe ont des capacités et des besoins très divers, et quelques solutions existent pour pouvoir simultanément les stimuler sur différents registres. La solution la plus gérable jusqu'alors m'a semblé être de proposer un travail différencié en autonomie plutôt aux élèves les plus avancés : ils sont plus à même de travailler seuls, il faut s'efforcer d'éviter qu'ils s'ennuient alors que l'enseignant prend le temps d'aider les élèves en difficulté. • La consigne différenciée Nous travaillons tous et écoutons tous la même musique, mais la recherche à effectuer n'est pas la même pour chacun. Certains en sont encore à noter la mélodie, alors que d'autres en sont déjà à la basse... Éventuellement, des fiches d'élève distinctes peuvent être préparées en conséquence. Le travail par mémorisation facilite également les choses : chacun travaille à son rythme, Les priorités peuvent être différemment orientées : par exemple, tel élève a beaucoup de soucis méthodologiques pour organiser et structurer ses partitions, il devra concentrer sur cet objectif, quitte à avoir peu écrit... • La « fiche d'autonomie » Les moyens informatiques permettent de se construire petit à petit un répertoire de fiches de travail à proposer aux élèves ayant fini avant tout le monde, ou ayant une difficulté particulière à surmonter. Les exercices théoriques paraissent évidents, les manuels du commerce peuvent fournir des propositions. Voici encore quelques idées , à faire réaliser par le chant intérieur. Le puzzle une chanson est découpée en petit fragments dont il faut reconstruire l'ordre Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 40
  41. 41. Les devinettes une liste de fragments de chansons précédemment étudiées dont il faut restituer les titres. Les fragments peuvent être dans la tonalité originale, ou dans une autre La transcription une chanson ou un texte musical à réécrire ou compléter dans une autre tonalité (éventuellement du majeur au mineur si les élèves ont été habitués oralement à ce procédé) , ou un autre mode rythmique (écriture à la croche à transformer à la noire, à la blanche, voir passer du binaire au ternaire) • La « situation problème » La « situation problème » est une réflexion emblématique des sciences de l'éducation, représentative d'une démarche pédagogique où l'enseignant, idéalement, après avoir proposé la situation initiale, n'a plus qu'à guider les élèves dans leurs recherches. Chacun peut, idéalement, suivre le chemin qui lui convient le mieux pour construire son savoir. Ce type de dispositif a été très décrié par les tenants de la tradition, de la rigueur en enseignement, l'accusant de démagogie, de laxisme, de pédagogisme, et le tenant pour une des causes de la « baisse du niveau ». Comme en toute chose, certains excès leur ont donné raison. Musicalement, comment peut-il être possible, en cours collectif, d'envisager une telle démarche ? Cela peut en réalité être relativement simple et naturel, dans la mesure où le climat relationnel de la classe est bon et la confiance mutuelle préalable est établie entre enseignant et enseignés. On peut construire occasionnellement le cours autour d'une mise en situation musicale, permettant à chacun de s'orienter vers les solutions qui lui sont judicieuses (voir le chapitre « Formation Musicale instrumentale »). Cette démarche est particulièrement adaptée au IIème et IIIème cycle, même si elle reste possible en Ier cycle. Quelques exemples concrets ; -Proposer une partition et en projeter la réalisation alors même qu'elle n'est pas adaptée et ne peut pas être jouée/chantée en l'état : clés différentes, instrument transpositeur, les accords ne sont pas réalisés, ou même pas du tout indiqués.... -Proposer la réalisation d'une musique alors même qu'on ne dispose pas de sa partition, mais seulement d'un enregistrement. (si la musique en question a été proposée par les élèves-sous le contrôle de faisabilité du professeur-l'enjeu est encore plus motivant). -Proposer la réalisation d'une musique alors que sa partition est incomplète (par exemple, Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 41
  42. 42. les ritournelles entre chaque couplet ont été effacées, ou la photocopieuse a « malencontreusement » refusé d'imprimer la fin du texte...) -Le professeur joue une musique, tous les moyens sont acceptés pour arriver au but final : être capable de la rejouer/rechanter. • L'entraide Cette disposition plaît énormément aux élèves, elle doit néanmoins toujours être très encadrée du point de vue relationnel : éviter le jugement, le sentiment de supériorité ou d'infériorité. Celui qui a terminé en avance peut aider (sur suggestion du professeur) un élève qui peine à trouver les solutions, à s'organiser. L'aidant est sensibilisé à la méthode : il doit poser les questions, guider, mais pas donner les réponses. Les bénéfices sont partagés, il est notoire qu'expliquer aide à comprendre. • L'outil informatique Les logiciels d'aide en Formation Musicale facilitent énormément l'individualisation du travail, permet au professeur de cibler les exercices par rapport aux besoins, et de se rendre disponible pour d'autres. en revanche, l'ordinateur ne rend pas musicien, c'est là une limite à ne pas sous-estimer. • Travail autonome. Proposer un temps de travail autonome à un ou plusieurs élèves, si l'on dispose d'un endroit où ils puissent se préparer (salle supplémentaire, studio) sur un projet précis (un déchiffrage polyphonique, une recherche d'accords, etc...). Ce n'est possible qu'avec des élèves en qui on a toute confiance, et peut être l'occasion de parler de méthodologie ; apprendre à savoir travailler sans l'encadrement du professeur est indispensable aux musiciens (savoir travailler à la maison) Les classes paraissent de nos jours de plus en plus hétéroclites : si l'on parle souvent de la « baisse du niveau », il faut aussi évoquer la multiplication des « enfants précoces », qu'il est indispensable de stimuler selon leurs besoins. La différenciation de l'enseignement de la Formation Musicale est de plus en plus nécessaire. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 42
  43. 43. Différents stades de conscience dans la pratique musicale. Musique savante, musique de l'oralité La tradition de l'enseignement de la musique « savante », comme son nom le suggère, se base essentiellement sur la conscientisation des notions musicales. La rationalité, l'esprit d'analyse, le contrôle, l'esprit de synthèse sont des compétences présentées comme primordiales. La lecture et l'écriture musicale sont généralement à la base de l'édifice. En revanche, il est communément admis que cette démarche peut priver ceux qui l'ont connue d'une certaine spontanéité, d'un accès au « lâcher prise », à l'improvisation.... Dans les musiques de transmission orale, l'état de conscience du musicien en action est différent, de nature plus intuitive. La part de rationalité est plus restreinte. Les choses qui se passent en lui lors du jeu musical sont le résultat de l'accumulation puis de la recombinaison des expériences passées. L'expression « ça joue » paraît plus adéquate que « je joue ». Selon ce fonctionnement, l'interprétation d'une pièce peut varier considérablement d'une fois à l'autre, et diffère du « par cœur » pratiqué pour la musique savante. Le sens de la synthèse, de la créativité, basé sur la recombinaison et l'extrapolation des expériences passées est plus libre car il n'est pas censuré par la directivité des expériences passées et l'existence d'une vérité univoque notamment fixée par l'écriture. La musique qui en découle est de nature organique, elle est mouvante, vivante, la variation est un état permanent et naturel. La fixation à une forme unique est une anomalie (qui signifie généralement la fin de sa condition de musique de tradition orale). Par exemple le musicien à qui on le demande est incapable de rejouer deux fois de manière identique (sans variation), il sait difficilement reprendre le morceau à un endroit arbitrairement fixé, il n'est pas capable de ralentir sa musique (tout du moins, la musique en est notablement altérée). Le caractère de vérité et d'authenticité attribué à un morceau ou a une interprétation obéit à des critères précis mais différents de ceux de la musique savante (exactitude, respect de la partition), notamment plus attachés au rôle fonctionnel Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 43
  44. 44. de la musique (est-ce bon pour la danse?). Ce type de conscience musicale est en voie de disparition, dans la mesure où la démarche occidentale de la musique savante jouit d'un tel prestige social que les musiciens de la tradition orale aspirent très fortement à en intégrer les codes et les modèles. Il correspond néanmoins beaucoup plus à la manière dont on s'exprime verbalement chaque jour ; même si l'on raconte deux fois la même chose, il est peu probable que notre discours soit identique. Cette question de l'état de conscience dans lequel nous vivons la musique me semble être à la source de nombreuses interrogations de notre système d'enseignement. Pourquoi les autodidactes qui jouent du rock dans un garage ont-ils parfois plus d'accès au plaisir musical que les élèves méticuleusement enseignés ? Il importe beaucoup que l'enfant vive les faits musicaux avant d'en prendre conscience. Nous dirions volontiers que le « drame » de l'éducation musicale, et en tout cas sa difficulté majeure, se trouve dans le passage de la vie naturelle, instinctive, à la vie consciente, maîtrisée. Cette transition, qui se situe à tous les échelons de l'éducation musicale, devrait pouvoir s'accomplir sans porter atteinte à la réalisation naturelle des trois stades qu'implique l'évolution : Vie inconsciente, prise de conscience, vie consciente ; ou si l'on veut : synthèse inconsciente (syncrèse), analyse et synthèse consciente. Edgar Willems les bases psychologiques de l'éducation musicale P 9-10 Le musicien « classique » donne lui aussi toute la mesure de son talent lorsqu'il parvient à sublimer les contraintes, à intégrer suffisamment le langage musical d'un répertoire au point de parvenir à une liberté de discours tout aussi « organique » que celle de la tradition orale. Écoute flottante, conscience flottante Le terme d'écoute, censé signifier une certaine attention auditive, une certaine vigilance de l'oreille, gagnera énormément à s'ouvrir désormais à une autre sphère plus vaste et d'ordre plus immatériel, et à être dès lors associé au qualificatif de flottante. Ce terme ; signifiant quant à lui une perception quelque peu vague, libre de toute contrainte et de toute volonté, nous permettra de mesurer combien ce mode de perception s'avère propice ) l'établissement d'une nécessaire distance par rapport à la matérialité de certains paramètres musicaux. // Que signifie donc le concept d'écoute flottante ? En réalité, c'est une écoute qui pourrait être qualifiée de vague et de précise en même temps, et qui paradoxalement, saurait tirer profit de son côté flou pour en accroître la précision. C'est une écoute qui (…) est à la limite de l'activité et de la passivité. François Bovey P 255 Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 44
  45. 45. Ce concept d'écoute flottante développé par F. Bovey paraît extrêmement intéressant du point de vue de la perception ; le musicien ayant vécu le rapport à la musique de tradition orale (ainsi qu'un bon nombre de musiciens de l'écrit, peut-être mauvais élèves en analyse, mais en connexion constante avec leur sensibilité) y adjoindra la conscience flottante de la situation musicale, une conscience qui elle aussi reste à la limite de l'activité et de la passivité. C'est dans cet état que notre capacité de réaction musicale est la plus optimale : Tant que notre volonté est consciemment tendue vers un but défini, nous ne pouvons accepter avec souplesse de réagir aux stimuli extérieurs que génère toute situation musicale : interaction avec les autres musiciens, les auditeurs, les danseurs... Sans cesse, nous devons adapter notre justesse, notre nuance, notre pulsation, etc... en fonction de ces perceptions, et nous le faisons la plupart du temps sans passer par la conscience, fort heureusement, de la même manière que nos main se tendent pour amortir le choc en cas de chute. Les neurologues parlent de « circuit court » opposé au « circuit long » qui concerne le cortex. Les habitués de la musique improvisée, de la danse contemporaine, du théâtre travaillent aussi dans ce sens à développer une attention, une sensibilité de groupe : par lâcher prise et abandon de la conscience individuelle, l'ensemble finit par réagir en temps réel, sans avoir eu le sentiment que la décision aie été portée par une volonté individuelle définie : comme un vol d'étourneaux, ou un banc de poisson ! L'interaction musicien-danseur semble fonctionner sur le même type de canal : une « infra » communication modifie continuellement la prestation de l'un et de l'autre en aller- retour. Cette considération met l'accent sur la valeur pédagogique de la phase d'imitation. Depuis leur plus jeune âge, c'est par l'imitation que les enfants ont réalisé un (le plus) grand nombre d'acquisitions. Ce fonctionnement leur est très naturel, à la base de nombreux jeux. Par l'imitation du geste du professeur, du son, de son attitude générale dans la situation musicale (grande puissance de la communication non verbale), etc... Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 45
  46. 46. l'élève reçoit un grand nombre d'informations qu'il est capable de traiter sans recours à la conscientisation et à la verbalisation. Ce type de transmission très « instinctive » correspond bien aux jeunes et très jeunes enfants. Cette phase ne contredit pas la volonté de rationalisation, de théorisation, elle la prépare. Là encore, la qualité de l'exemple donné conditionne la qualité de la « trace ». Une des principales erreurs de la pédagogie du passé a été de vouloir résoudre tous les problèmes de l'éducation par la conscience humaine réfléchie seule. C'est surtout dans l'éducation artistique que cette erreur a été faite. Edgar Willems p 75 Une construction prématurément rationalisée et analytique de l'enseignement nuit à la naissance d'une musique vivante, vécue, et recréée, au profit d'une musique « apprise ». Si elle se base toujours sur de louables intentions, elle correspond la plupart du temps à une démarche "adulto-centriste": nous sommes difficilement capables d'imaginer comment se construisent les schémas mentaux des enfants, et nous nous référons plutôt aux nôtres. Pourtant, à y prêter attention, les adultes eux-mêmes ne construisent pas toujours leur savoir de manière logique et progressive.21 La linéarité exposive n'est, le plus souvent, qu'une illusion a posteriori, l'illusion de celui qui a déjà trouvé, par des cheminements infiniment plus étranges et complexes qu'il ne le croit lui même, et qui a déjà remis en ordre ce qu'il a trouvé, organisant les concepts et les exemples, cherchant à combler les vides et à écarter les éléments utiles ou redondants. Philippe Meirieu, la pédagogie entre le dire et le faire P 142 Au regard de ces remarques, depuis plus d'un siècle, les pédagogies actives ont proposé des alternatives crédibles, prônant la transmission du savoir-faire avant le savoir, et replaçant au centre le sensoriel, le corporel. Là aussi, cependant, certaines démarches 21 « La culture propre à l'enfance est de nature orale, car si la plupart des enfants à travers le monde entier apprend à lire et à écrire (...) pendant une bonne partie de la période de l'enfance, leur mode de communication favori a toujours été la communication orale, souvent accompagnée par l'observation et l'imitation de comportements et de techniques. C'est ainsi que l'on peut remarquer que les traditions des enfants sont basés sur la répétition et l'utilisation de formules ritualisées » Carole H. Carpentier « les universaux de la culture enfantine » Dans le même ouvrage l'auteur recense les caractéristiques universellement reconnues dans les cultures enfantines à travers le monde. en voici quelques uns qui nous concernent plus particulièrement. Besoin d'enchantement/Grande activité, dépense physique/Espièglerie/échanges interpersonnels de forte valeur affective/gaieté, humour/Curiosité/inventivité/Imagination/Conservatisme : besoin de stabilité, de sécurité face aux incertitudes de la vie. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 46
  47. 47. ont tendance à pêcher par excès de rationalisation. Ces dérives sont d'ailleurs plus souvent le fait des « suiveurs », au moment où une « méthode » se construit et se pérennise à la suite de l'enseignement d'un grand maître. Les grands initiateurs se sont d'ailleurs très largement méfiés, réfutant pour la plupart le terme de « méthode » qui leur a été attribué parfois contre leur volonté (Kodaly, Dalcroze) « En effet, m'étant décidé en conséquence à faire précéder les leçons de notation harmonique, d'expériences particulières d'ordre physiologique tendant à développer les fonctions auditives, je m'aperçus bien vite que chez les plus âgés de mes étudiants, les sensations acoustiques étaient retardées par des raisonnements anticipés et inutiles, tandis que chez les enfants elles se révélaient d'une façon toute spontanée, et engendraient tout naturellement l'analyse. Je me mis dès lors à éduquer l'oreille de mes élèves dès l'âge le plus tendre et constatais ainsi que non seulement les facultés d'audition se développent très vite à une époque où toute sensation neuve captive l'enfant et l'anime d'une curiosité joyeuse,_mais encore qu'une fois l'oreille entraînée aux enchaînements naturels de sons et d'accords, son esprit n'a plus aucune peine à s'habituer aux divers procédés de lecture et d'écriture » Emile Jacques Dalcroze, le rythme, la musique et l'éducation La partition et la dépendance à l'écrit « la partition est une drogue dure » énonce Noémie Robidas, sous forme de boutade, lors de son exposé sur la place de l'improvisation dans l'éducation musicale. Effectivement, une formation trop prématurément analytique, et exclusivement fondée sur l'écrit rétrécit les « possibles » de la pensée musicale. On finit par ne plus être capable de concevoir, d'entendre, ou même simplement d'imiter un geste musical qui échapperait aux codes de l'écriture. La perception même de la musique passe à travers le « filtre » des codes de l'écriture musicale, on entend ce que qu'on connaît, ce qui n'est pas connu est réduit à la forme connue la plus proche. Si cette remarque concerne tous les domaines musicaux (hauteur tonale, tempérament, timbre, attaque, phrasé...), c'est dans le domaine rythmique que l'exemple est plus évident : imaginez un musicien classique, élevé dans l'écrit, qui lit une partition de jazz, quelque soit la précision du relevé qui lui a été donné à exécuter. Renaud Rusé-Tasnady, réflexions pédagogiques et notes de lecture 47

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