O documento discute a natureza da filosofia e do conhecimento filosófico. Apresenta definições de filosofia dadas por Kant e discute a essência da filosofia como a busca do saber. Também aborda os tipos de conhecimento, a possibilidade do conhecimento segundo céticos e Descartes, e como Descartes estabeleceu os fundamentos do pensamento moderno ao provar que o pensamento é a primeira certeza.

1. O que é Filosofia?
Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva

2. EMMANUEL KANT (1724-1804)
“Não lhes pretendo
ensinar tal ou qual sistema
filosófico, mas ensinar-
lhes a aprender a filosofar
por si próprios, a formar
uma opinião própria”

3. A essência da filosofia
• PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria);
• A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse;
• Reflexão (Reflectere: voltar atrás);
• Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados
disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e
analisar com cuidado.

4. A essência da filosofia
• PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria);
• A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse;
• Reflexão (Reflectere: voltar atrás);
• Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados
disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e
analisar com cuidado.

5. A essência da filosofia
• PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria);
• A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse;
• Reflexão (Reflectere: voltar atrás);
• Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados
disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e
analisar com cuidado.

6. A essência da filosofia
• PHILOSOPHEIN (Amar a Sabedoria);
• A essência da Filosofia é a procura do saber e não sua posse;
• Reflexão (Reflectere: voltar atrás);
• Filosofar, portanto, significa retomar, reconsiderar os dados
disponíveis , revisar, examinar detidamente, prestar atenção e
analisar com cuidado.

7. Exigências da reflexão filosófica
• Radicalidade;
• Rigor;
• Globalidade.

8. Um modelo de reflexão filosófica
• Sócrates interroga Mênon sobre a virtude. Mênon apresenta a
Sócrates a seguinte definição: “A virtude consiste em ser
capaz de comandar os homens”. Sócrates retruca que a
criança e o escravo podem ser virtuosos e que, todavia, não
lhes cabe comandar. Mênon, portanto, apenas deu um
exemplo de virtude e não apresentou uma definição. No
sentido de apresentar um conceito, isto é, uma ideia geral que
abrande a virtude em toda a sua extensão, Mênon declara que
ser virtuoso “é querer as coisas boas”. Sócrates, no entanto,
diz a Mênon que o ouro e a prata são bens, e que aquele que
os procura só é virtuoso sob a condição de agir conforme a
justiça e a piedade.

9. SÓCRATES (469-399A.C.)
Só sei que nada sei

10. A Filosofia e as ciências
• É a ciência dos fundamentos da realidade;
• Onde as outras ciências param, onde, sem mais indagar,
aceitam os pressupostos, aí entra o filósofo e começa a
investigar;
• As ciências conhecem – mas o filósofo pergunta o que é
conhecimento; as outras ciências estabelecem leis – ele põe a
questão do que seja uma lei; o homem comum e político
falam do fim e da utilidade – o filósofo o que se deve entender
por fim e utilidade.

11. A Filosofia e as ciências
• É a ciência dos fundamentos da realidade;
• Onde as outras ciências param, onde, sem mais indagar,
aceitam os pressupostos, aí entra o filósofo e começa a
investigar;
• As ciências conhecem – mas o filósofo pergunta o que é
conhecimento; as outras ciências estabelecem leis – ele põe a
questão do que seja uma lei; o homem comum e político
falam do fim e da utilidade – o filósofo o que se deve entender
por fim e utilidade.

12. A Filosofia e as ciências
• É a ciência dos fundamentos da realidade;
• Onde as outras ciências param, onde, sem mais indagar,
aceitam os pressupostos, aí entra o filósofo e começa a
investigar;
• As ciências conhecem – mas o filósofo pergunta o que é
conhecimento; as outras ciências estabelecem leis – ele põe a
questão do que seja uma lei; o homem comum e político
falam do fim e da utilidade – o filósofo o que se deve entender
por fim e utilidade.

13. EMMANUEL KANT (1724-1804)
“Não há filosofia que se
possa aprender; só se
aprende a filosofar.”

14. Filosofia e
Conhecimento
Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva

15. Tipos de Conhecimento
• Conhecimento Vulgar:
• Observação comum e ocasional da realidade;
• Não reflete sobre a natureza ou investiga as causas dos fatos e
fenômenos.
• Conhecimento Científico:
• Investigação sistemática;
• Procura conhecer um determinado aspecto da realidade.
• Filosofia:
• Procura conhecer toda a realidade;
• Investiga até as raízes.

16. Tipos de Conhecimento
• Conhecimento Vulgar:
• Observação comum e ocasional da realidade;
• Não reflete sobre a natureza ou investiga as causas dos fatos e
fenômenos.
• Conhecimento Científico:
• Investigação sistemática;
• Procura conhecer um determinado aspecto da realidade.
• Filosofia:
• Procura conhecer toda a realidade;
• Investiga até as raízes.

17. Tipos de Conhecimento
• Conhecimento Vulgar:
• Observação comum e ocasional da realidade;
• Não reflete sobre a natureza ou investiga as causas dos fatos e
fenômenos.
• Conhecimento Científico:
• Investigação sistemática;
• Procura conhecer um determinado aspecto da realidade.
• Filosofia:
• Procura conhecer toda a realidade;
• Investiga até as raízes;
• Obtido pelo ato de filosofar.

18. O conhecimento é possível?
• O filósofo grego Górgias (séc. V a. C.) afirmava que nada
existia e que, se alguma coisa existisse, não poderíamos
conhecê-la.
Ceticismo (Niilismo)
Os céticos consideram a mente
humana incapaz de alcançar, com
certeza absoluta, qualquer
verdade. Para eles tudo é
aparência ou engano

19. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Dois mil anos depois de
Górgias, o filósofo francês
René Descartes (1596-1650)
meditou profundamente
sobre a questão da
possibilidade de
conhecimento.
• O objetivo cartesiano é
analisar a totalidade do
saber em busca de alguma
certeza, nem que seja um
saber com certeza que não
existe nada de certo.

20. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Dois mil anos depois de
Górgias, o filósofo francês
René Descartes (1596-1650)
meditou profundamente
sobre a questão da
possibilidade de
conhecimento.
• O objetivo cartesiano é
analisar a totalidade do
saber em busca de alguma
certeza, nem que seja um
saber com certeza que não
existe nada de certo.

21. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Se duvido, penso; se penso, existo. “Cogito ergo sum”
(“Penso; logo, existo”)
• “Nada admito agora que não seja necessariamente
verdadeiro; nada sou, falando precisamente, senão uma coisa
que pensa, isto é, um espírito, um entendimento ou uma
razão” (DESCARTES, 1973, p. 102)

22. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Se duvido, penso; se penso, existo. “Cogito ergo sum”
(“Penso; logo, existo”)
• “Nada admito agora que não seja necessariamente
verdadeiro; nada sou, falando precisamente, senão uma coisa
que pensa, isto é, um espírito, um entendimento ou uma
razão” (DESCARTES, 1973, p. 102)

23. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• O pensamento moderno nasce marcado por um profundo
sentimento de incredulidade;
• Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico
(antigo/medieval) é posto em dúvida;
• Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita
encontrar um novo fundamento (laico) para o saber
• Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma
proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta
metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma
clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo
indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa
nova ciência.

24. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• O pensamento moderno nasce marcado por um profundo
sentimento de incredulidade;
• Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico
(antigo/medieval) é posto em dúvida;
• Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita
encontrar um novo fundamento (laico) para o saber
• Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma
proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta
metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma
clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo
indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa
nova ciência.

25. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• O pensamento moderno nasce marcado por um profundo
sentimento de incredulidade;
• Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico
(antigo/medieval) é posto em dúvida;
• Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita
encontrar um novo fundamento (laico) para o saber
• Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma
proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta
metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma
clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo
indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa
nova ciência.

26. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• O pensamento moderno nasce marcado por um profundo
sentimento de incredulidade;
• Com a ascensão do Iluminismo, o modelo científico
(antigo/medieval) é posto em dúvida;
• Para implantar seu ideal de ciência, Descartes necessita
encontrar um novo fundamento (laico) para o saber
• Todavia, diferentemente da dúvida cética, que assume uma
proporção autônoma, a dúvida cartesiana é uma ferramenta
metodológica, um caminho a ser seguido, que possui uma
clara finalidade: a busca de uma certeza, pois só algo
indubitavelmente certo pode fundamentar a sua pretensa
nova ciência.

27. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Deste modo, a dúvida deve atacar os fundamentos do saber
vigente;
• Sentidos;
• Apercepção sensível;
• Razão Humana;
• O indício da primeira certeza aparece no fato de que sempre,
em todos os níveis da dúvida, foi o próprio sujeito da dúvida
que duvidou;
• “não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana, e,
por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu
nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa” (DESCARTES,
1973, p. 100).

28. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Deste modo, a dúvida deve atacar os fundamentos do saber
vigente;
• Sentidos;
• Apercepção sensível;
• Razão Humana;
• O indício da primeira certeza aparece no fato de que sempre,
em todos os níveis da dúvida, foi o próprio sujeito da dúvida
que duvidou;
• “não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana, e,
por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu
nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa” (DESCARTES,
1973, p. 100).

29. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Deste modo, a dúvida deve atacar os fundamentos do saber
vigente;
• Sentidos;
• Apercepção sensível;
• Razão Humana;
• O indício da primeira certeza aparece no fato de que sempre,
em todos os níveis da dúvida, foi o próprio sujeito da dúvida
que duvidou;
• “não há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana, e,
por mais que me engane, não poderá jamais fazer com que eu
nada seja, enquanto eu pensar ser alguma coisa” (DESCARTES,
1973, p. 100).

30. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• O pensamento, deste modo, torna-se a base fundamental da
nova ciência proposta por Descartes. Ele superou a dúvida e
assegurou-se com verdade basilar, indubitável, claro e distinto.
Com efeito, o pensamento torna-se a certeza fundamental,
sobre a qual poderá ser edificado um novo edifício científico.

31. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Princípio da dúvida sistemática ou da evidência:
• Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse
claramente como tal.
• Princípio da Análise ou da Decomposição
• Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as
suas partes separadamente.
• Princípio da Síntese ou da Composição
• Processo racional que consiste no ordenamento dos
pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e
complexos.
• Princípio da Enumeração ou da Verificação
• Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a
tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o
processo de raciocínio

32. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Princípio da dúvida sistemática ou da evidência:
• Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse
claramente como tal.
• Princípio da Análise ou da Decomposição
• Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as
suas partes separadamente.
• Princípio da Síntese ou da Composição
• Processo racional que consiste no ordenamento dos
pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e
complexos.
• Princípio da Enumeração ou da Verificação
• Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a
tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o
processo de raciocínio

33. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Princípio da dúvida sistemática ou da evidência:
• Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse
claramente como tal.
• Princípio da Análise ou da Decomposição
• Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as
suas partes separadamente.
• Princípio da Síntese ou da Composição
• Processo racional que consiste no ordenamento dos
pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e
complexos.
• Princípio da Enumeração ou da Verificação
• Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a
tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o
processo de raciocínio

34. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
• Princípio da dúvida sistemática ou da evidência:
• Não aceitar nada como verdade enquanto não o reconhecesse
claramente como tal.
• Princípio da Análise ou da Decomposição
• Dividir e decompor cada parte de um problema para analisar as
suas partes separadamente.
• Princípio da Síntese ou da Composição
• Processo racional que consiste no ordenamento dos
pensamentos, dos mais fáceis e simples para os mais difíceis e
complexos.
• Princípio da Enumeração ou da Verificação
• Em tudo fazer recontagens, verificações e revisões de modo a
tornar-se seguro de não ter havido qualquer omissão durante o
processo de raciocínio

35. Descartes e a possibilidade de
conhecimento
Racionalismo:
Para os racionalistas a única
fonte de conhecimento
autêntico é a razão
Idealismo:
Nada sei de seguro além de
mim mesmo. Não sei nem
posso saber como as coisas
são fora de mim.

36. A superação do Idealismo
• “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que
determina a consciência”. Karl Marx (1818-1883)
• O pensamento filosófico não deve ser uma pura construção
teórica, mas deve ter fundamentalmente um compromisso
com a realidade, e portanto com a vida
Existencialismo:
O homem conheceria
verdadeiramente na medida em
que participasse e correspondesse
ao real que se situava e a que se
integrava

37. Questões
1. Caracterize o conhecimento vulgar
2. Como o conhecimento filosófico se distingue do
conhecimento vulgar?
3. Caracterize o conhecimento científico
4. Como o conhecimento filosófico se distingue do
conhecimento científico?
5. O que caracteriza o ceticismo?
6. De que verdade não podemos duvidar, segundo Descartes?
7. Na busca da verdade, quais as normas que devemos seguir,
segundo descartes?
8. Como se caracteriza o Idealismo?
9. O que é o conhecimento para kant?

38. Questões
10. Qual é a afirmação básica que caracteriza o pensamento de
Hegel?
11. Em que consistirá a superação do idealismo?
12. Explique a seguinte afirmação de Karl Marx: “Não é a
consciência que determina a vida, mas a vida que determina
a consciência”.
13. Como se caracterizou a reação dos existencialistas ao
pensamento idealista?

39. Filosofia e
Realização Humana
Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva

40. Verdade e Realização Humana
• A verdade é o que nos desenvolve, o que nos liberta e nos
realiza;
• A filosofia é inútil no mundo do trabalho (da vida cotidiana),
pois tudo nele está organizado em função da produção e do
progresso.
• Existem dois tipos de inutilidade:
• Privativa (por defeito): meio ou instrumento inepto;
• Negativa (de perfeição): aquilo que é um fim por si mesmo.

41. Filosofia e
História da Educação
Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva

42. Os problemas educacionais
atuais
• Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua
época;
• Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão
sobre os problemas educacionais de hoje;
• Para entender os problemas educacionais de hoje é
necessário assumir a postura histórica no campo da educação.
• A História como ciência não se contenta em aprender como se
passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram
de tal maneira;
• Para compreender os fatos históricos precisamos saber por
que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por
isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.

43. Os problemas educacionais
atuais
• Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua
época;
• Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão
sobre os problemas educacionais de hoje;
• Para entender os problemas educacionais de hoje é
necessário assumir a postura histórica no campo da educação.
• A História como ciência não se contenta em aprender como se
passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram
de tal maneira;
• Para compreender os fatos históricos precisamos saber por
que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por
isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.

44. Os problemas educacionais
atuais
• Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua
época;
• Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão
sobre os problemas educacionais de hoje;
• Para entender os problemas educacionais de hoje é
necessário assumir a postura histórica no campo da educação.
• A História como ciência não se contenta em aprender como se
passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram
de tal maneira;
• Para compreender os fatos históricos precisamos saber por
que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por
isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.

45. Os problemas educacionais
atuais
• Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua
época;
• Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão
sobre os problemas educacionais de hoje;
• Para entender os problemas educacionais de hoje é
necessário assumir a postura histórica no campo da educação.
• A História como ciência não se contenta em aprender como se
passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram
de tal maneira;
• Para compreender os fatos históricos precisamos saber por
que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por
isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.

46. Os problemas educacionais
atuais
• Os filósofos sempre refletiram a partir dos problemas de sua
época;
• Na Filosofia da Educação devemos orientar nossa reflexão
sobre os problemas educacionais de hoje;
• Para entender os problemas educacionais de hoje é
necessário assumir a postura histórica no campo da educação.
• A História como ciência não se contenta em aprender como se
passaram as coisas, mas busca entender por que se passaram
de tal maneira;
• Para compreender os fatos históricos precisamos saber por
que e como surgiram as diferentes maneiras de pensar; por
isso a Filosofia e História se relacionam intimamente.

47. Os problemas educacionais
atuais
• A Filosofia da Educação procura abordar de modo radical e
rigoroso os problemas surgidos na educação, a partir de uma
perspectiva de conjunto.
• A Historia da Educação nos dá uma ideia dos valores que
orientam os educadores de cada época.
• A essência de toda a Filosofia é a Filosofia da Educação, pois
ela consiste em estudar como construir o mundo (John
Dewey)

48. Os problemas educacionais
atuais
• A Filosofia da Educação procura abordar de modo radical e
rigoroso os problemas surgidos na educação, a partir de uma
perspectiva de conjunto.
• A Historia da Educação nos dá uma ideia dos valores que
orientam os educadores de cada época.
• A essência de toda a Filosofia é a Filosofia da Educação, pois
ela consiste em estudar como construir o mundo (John
Dewey)

49. Os problemas educacionais
atuais
• A Filosofia da Educação procura abordar de modo radical e
rigoroso os problemas surgidos na educação, a partir de uma
perspectiva de conjunto.
• A Historia da Educação nos dá uma ideia dos valores que
orientam os educadores de cada época.
• A essência de toda a Filosofia é a Filosofia da Educação, pois
ela consiste em estudar como construir o mundo (John
Dewey)

50. Questões Propostas
1. Como a reflexão filosófica se relaciona com os problemas da
época?
2. O que significa assumir uma postura histórica no campo da
educação?
3. Em que sentido a filosofia é importante para entender a
trama histórica?
4. Que aspectos históricos precisamos conhecer para entender
as diferentes maneiras de pensar de cada época?
5. Qual é a missão da filosofia com relação aos valores
educacionais?
6. Por que, segundo John Dewey, a Filosofia da Educação é a
essência de toda a Filosofia?

51. Novos Caminhos
Prof. Esp. Saulo Bezerra da Silva

52. Democratização da Escola
• Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade);
• Democratização Quantitativa e Qualitativa;
• Funcionários também são educadores;
• Professores Educadores e não meros transmissores de
conhecimento;
• Alunos: Pessoas humanas em formação;
• Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores
e as práticas predominantes numa escola que pretende
educar democraticamente para a democracia.

53. Democratização da Escola
• Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade);
• Democratização Quantitativa e Qualitativa;
• Funcionários também são educadores;
• Professores Educadores e não meros transmissores de
conhecimento;
• Alunos: Pessoas humanas em formação;
• Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores
e as práticas predominantes numa escola que pretende
educar democraticamente para a democracia.

54. Democratização da Escola
• Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade);
• Democratização Quantitativa e Qualitativa;
• Funcionários também são educadores;
• Professores Educadores e não meros transmissores de
conhecimento;
• Alunos: Pessoas humanas em formação;
• Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores
e as práticas predominantes numa escola que pretende
educar democraticamente para a democracia.

55. Democratização da Escola
• Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade);
• Democratização Quantitativa e Qualitativa;
• Funcionários também são educadores;
• Professores Educadores e não meros transmissores de
conhecimento;
• Alunos: Pessoas humanas em formação;
• Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores
e as práticas predominantes numa escola que pretende
educar democraticamente para a democracia.

56. Democratização da Escola
• Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade);
• Democratização Quantitativa e Qualitativa;
• Funcionários também são educadores;
• Professores Educadores e não meros transmissores de
conhecimento;
• Alunos: Pessoas humanas em formação;
• Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores
e as práticas predominantes numa escola que pretende
educar democraticamente para a democracia.

57. Democratização da Escola
• Primeiro caminho: Democratização (Escola e Sociedade);
• Democratização Quantitativa e Qualitativa;
• Funcionários também são educadores;
• Professores Educadores e não meros transmissores de
conhecimento;
• Alunos: Pessoas humanas em formação;
• Respeito mútuo e participação de todos devem ser os valores
e as práticas predominantes numa escola que pretende
educar democraticamente para a democracia.

58. Escola e Comunidade
• A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da
população local;
• Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à
realidade local dificilmente são aprendidos e pouca
contribuição trazem à vida comunitária;
• A comunidade deve participar no planejamento, na execução
e na avaliação das atividades escolares;
• Escola presente na comunidade através do conhecimento das
condições de vida da comunidade e da participação em
atividades comunitárias;
• Comunidade presente na escola na execução, avaliação,
encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca
dos problemas comunitários e soluções.

59. Escola e Comunidade
• A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da
população local;
• Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à
realidade local dificilmente são aprendidos e pouca
contribuição trazem à vida comunitária;
• A comunidade deve participar no planejamento, na execução
e na avaliação das atividades escolares;
• Escola presente na comunidade através do conhecimento das
condições de vida da comunidade e da participação em
atividades comunitárias;
• Comunidade presente na escola na execução, avaliação,
encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca
dos problemas comunitários e soluções.

60. Escola e Comunidade
• A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da
população local;
• Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à
realidade local dificilmente são aprendidos e pouca
contribuição trazem à vida comunitária;
• A comunidade deve participar no planejamento, na execução
e na avaliação das atividades escolares;
• Escola presente na comunidade através do conhecimento das
condições de vida da comunidade e da participação em
atividades comunitárias;
• Comunidade presente na escola na execução, avaliação,
encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca
dos problemas comunitários e soluções.

61. Escola e Comunidade
• A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da
população local;
• Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à
realidade local dificilmente são aprendidos e pouca
contribuição trazem à vida comunitária;
• A comunidade deve participar no planejamento, na execução
e na avaliação das atividades escolares;
• Escola presente na comunidade através do conhecimento das
condições de vida da comunidade e da participação em
atividades comunitárias;
• Comunidade presente na escola na execução, avaliação,
encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca
dos problemas comunitários e soluções.

62. Escola e Comunidade
• A escola não é vista como um bem comunitário a serviço da
população local;
• Conhecimentos estranhos e impostos sem consideração à
realidade local dificilmente são aprendidos e pouca
contribuição trazem à vida comunitária;
• A comunidade deve participar no planejamento, na execução
e na avaliação das atividades escolares;
• Escola presente na comunidade através do conhecimento das
condições de vida da comunidade e da participação em
atividades comunitárias;
• Comunidade presente na escola na execução, avaliação,
encontros culturais, artísticos, recreativos, discussões acerca
dos problemas comunitários e soluções.

63. Professores e Alunos
• O ensino se torna mais eficiente quando se leva em
consideração as diferenças entre os alunos;
• “O professor aprende mais em sua prática diária do que em
sua preparação escolar”;
• Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o
crescimento e desenvolvimento dessas pessoas;
• Os alunos não são inimigos e sim aliados;
• O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em
que se superar a situação que coloca o professor como sujeito
ativo e o aluno como sujeito passivo;

64. Professores e Alunos
• O ensino se torna mais eficiente quando se leva em
consideração as diferenças entre os alunos;
• “O professor aprende mais em sua prática diária do que em
sua preparação escolar”;
• Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o
crescimento e desenvolvimento dessas pessoas;
• Os alunos não são inimigos e sim aliados;
• O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em
que se superar a situação que coloca o professor como sujeito
ativo e o aluno como sujeito passivo;

65. Professores e Alunos
• O ensino se torna mais eficiente quando se leva em
consideração as diferenças entre os alunos;
• “O professor aprende mais em sua prática diária do que em
sua preparação escolar”;
• Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o
crescimento e desenvolvimento dessas pessoas;
• Os alunos não são inimigos e sim aliados;
• O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em
que se superar a situação que coloca o professor como sujeito
ativo e o aluno como sujeito passivo;

66. Professores e Alunos
• O ensino se torna mais eficiente quando se leva em
consideração as diferenças entre os alunos;
• “O professor aprende mais em sua prática diária do que em
sua preparação escolar”;
• Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o
crescimento e desenvolvimento dessas pessoas;
• Os alunos não são inimigos e sim aliados;
• O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em
que se superar a situação que coloca o professor como sujeito
ativo e o aluno como sujeito passivo;

67. Professores e Alunos
• O ensino se torna mais eficiente quando se leva em
consideração as diferenças entre os alunos;
• “O professor aprende mais em sua prática diária do que em
sua preparação escolar”;
• Trabalhar com pessoas humanas; contribuir para o
crescimento e desenvolvimento dessas pessoas;
• Os alunos não são inimigos e sim aliados;
• O trabalho conjunto, solidário, só será possível na medida em
que se superar a situação que coloca o professor como sujeito
ativo e o aluno como sujeito passivo;

68. Conteúdos, Métodos e Recursos
• Os conteúdos ensinados na escola precisam urgentemente
deixar de ser estranhos, distantes, apresentados numa
linguagem que os alunos não entendem, para possibilitar o
conhecimento da realidade em que os alunos vivem e, a partir
dela, levar ao conhecimento da realidade mais ampla do país
e do mundo.
• Os conteúdos escolares não podem continuar sendo
transmitidos como algo morto, estático, que favorece a
aceitação passiva. Para que sejam atingidos os objetivos
educacionais é importante que os conteúdos sejam vistos
como vivos, dinâmicos e, mais do que isso, sejam
redescobertos e reconstruídos pelos próprios que, assim,
sentir-se-ão sujeitos da própria educação e estarão
aprendendo a redescobrir e reconstruir a realidade e o mundo
em que vivem.

69. Conteúdos, Métodos e Recursos
• Os conteúdos ensinados na escola precisam urgentemente
deixar de ser estranhos, distantes, apresentados numa
linguagem que os alunos não entendem, para possibilitar o
conhecimento da realidade em que os alunos vivem e, a partir
dela, levar ao conhecimento da realidade mais ampla do país
e do mundo.
• Os conteúdos escolares não podem continuar sendo
transmitidos como algo morto, estático, que favorece a
aceitação passiva. Para que sejam atingidos os objetivos
educacionais é importante que os conteúdos sejam vistos
como vivos, dinâmicos e, mais do que isso, sejam
redescobertos e reconstruídos pelos próprios que, assim,
sentir-se-ão sujeitos da própria educação e estarão
aprendendo a redescobrir e reconstruir a realidade e o mundo
em que vivem.

70. Conteúdos, Métodos e Recursos
• Curiosidade > Chato > Interessante;
• Método Passivo > Método Ativo
• Trabalhos em grupo para estimular a convivência social;

71. Conteúdos, Métodos e Recursos
• Curiosidade > Chato > Interessante;
• Método Passivo > Método Ativo
• Trabalhos em grupo para estimular a convivência social;

72. Conteúdos, Métodos e Recursos
• Curiosidade > Chato > Interessante;
• Método Passivo > Método Ativo
• Trabalhos em grupo para estimular a convivência social;

73. Questões Propostas
1. Como a escola pode democratizar-se quantitativamente?
2. Como a escola pode democratizar-se qualitativamente?
3. O que acontece em geral nas relações entre escola e comunidade?
4. O que se propões em termos de interação escola-comunidade?
5. O professor é preparado adequadamente para exercer seu
trabalho?
6. O que o professor observa logo que começa a exercer sua
profissão ?
7. O que caracteriza o trabalho do professor mais do que qualquer
outro?
8. Professores e alunos são adversários ou aliados? Por quê?
9. Como devem ser os conteúdos, os métodos e os recursos
escolares? Por que?
10. Comente os principais pontos de uma nova filosofia da educação.

74. PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson.
Filosofia e história da educação. São
Paulo: Ática 2001

75. Prof. Esp. Saulo
Bezerra da Silva
SAULOEF@OUTLOOK.COM