Hablar en clase

Hablar en clase
Cómo trabaj ar la lengua oral
en el eentro escolar
¡E Eütorial
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Hablar en clase
Cómo trabajar la lengua oral
en el centro escolar

Hablar en elase
Cómo trabajar la lengua oral
en el eentro escolar
C,cr¡LrNr BeRnecÁN / Al¡run Canrps / M." CrlusrRp CenooN,c /
Júrtn F¡nnan / ENnrc Lanneum / Llufs Lópnz nrl Cesrnlo /
Mo¡¡rsnRn¡r MoRrne / Lucr Nusss¡uu / FrcnsNrrNa PElrguiN /
N{¡ncnrns Roosrno / Unr Rurz Brr,qirlor / M¡¡luol- SÁNcsnz Carvo /
Mo¡¡rsrRRer Vril r Sn¡qr¡sus¡iv¡ / Cmn¡, Vlr-eRtsr-l
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€L/rvrs pAm& e.a !*¡*¡ewe{ü{sht €rpuwartv¿

Dirección de la t:olecciírn: l'rancesc lipez Rodrfguez
Seleccirin de textos: Susann¿ Arlnega
O Catalina Barragán, Anna Canrps, M.' Claustle Cardona, Júlia Fen'er, Enric Larreula,
Lluís L(rpez tlel C¿stillo, Montserrat Morera, Luci Nussbaurn, Florentina Pcliquín,
Mercecles Rotleiro, Uri Ruiz Bikandi, Manuel Sánchez Cano, Montsenat Vih i Santasusana,
Clara Vilardell
I)e est¿r edi<:ión:
O Flditori¿l l;rlroralorio E<lucativo
Aparlado 63050 Carar:as 1067-A Venezuela
'fel.: 952 65 ;10 - 952 61 50 l'ax: 952 65 30
e-ntail: krc ducal iuo@canta ¡t e t
1." edición: abril 2005
ISBN: 980-251-I23-4
D.L.: IF601200537074L
O Editorial GRAO, rle IRIF, S.1,.
C/ F rancesc 'I'árrega, 32-34. OBO27 llarcelona
e-mail: gnto@gnto.com
lDU)n.gr(ro.co¡fL
1." ediciírn: abril 2005
ISRN: fl4-7U27-:176-X
D.L.: M- 14.881-2005
l) iseño rle cubierta: Maria'l'ortajada Carenys
Inr¡l'esirín: Rógat'
Inrpreso en Espzrña
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escrita de los titulares del copyríght.
Indice
Introducción , F. IÁpez Rodríguez I 9
l. La construcción de la lengua oral, U. Ruiz Bikandi I ll
Inteligencia y lenguaje: la visión constructivista I l3
La construcción andamiada I 14
La escuela I 16
Notas I l7
Referencias bibliográficas I 18
2. La discusión como género discursivo y como instrurnento
didáctico, L. Nussbaum I 19
[¿ discusión como género discursivo I 20
Las fbrmas prototfpicas del discurso en el aula I 22
La discusión en el aula I 23
La discusión en grupo I 25
Conclusiones I 27
Notas I 28
Referencias bibliogr.áficas I 28
3. Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso
de la lengua y la reflexión, M. Vile i Santasusana I 29
Mejorar la competencia oral: ¿sobre qué reflexionar? I 30
La participación de emisores y recepto.es en las actividades de reflexión
sobre los usos língüísticos I 3l
Equilibrar en el aula las situaciones de uso de la lengua
y las de reflexión metadiscursiva I 33
Notas I 36
4. Hablar en clase, aprender lengua, A. Camps I B?
La lengua oral en una sociedad alfabetizada I 38
Diversidad de usos y funciones de la lengua oral en la escuela I 4l
. Hablar para regular la vida sor:i¿l escolar I 4l
. Hablar para aprender y para aprender a pensar I 42
.5 1

. Hahlar para leer y para escril)ir I 42
. H¿blar para aprender a hablar I 43
Nota I 44
Eclucación infantil
5. La narrativa oral, E. Larreula I 47
Ltr expresión oral en la escuela I 47
Los cuentos como material t'le gran valor ¡rara educar la expresión oral I 4'B
. ¿Por qué los cuentos? I 48
Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar cuentos I 49
Ejertricios para desarrollar la capacidad expresiva I 50
. La ernoción I 50
. La mirada I 5I
. El gesto, la mímica I 51
. Lapalabra I 52
. L¿ imProvisación I 53
. El contexto' La ¿rmbientación I 53
Conclusiones I 53
Referencias bibliográlicas I 54
6, Los juegos de representación, una herramienta para favorecer
el desarrollo del lenguaie, M.'C' Cardona I '55
¿Qué son los juegos de representaciírn? I 56
cómo inciclen los juegos cle representaci<'rn en el desarrollo del lenguaje I 58
Los juegos de representación en la intervenci<ín en el lenguaje I 59
7. Lengua oral en las aulas rnulticulturales y plurilingües
en etlucación infantil, C' Barragán I 6l
L¿ realidad r.le nuestras escueias: alumnado con orígenes lingiiísticos, culturales
y sociales diferentes I 6I
. Situa<:iones cotidianas I 62
Consider¿iciones generales I 63
. Las actitudes lingüísticas de todos los agentes educativos
y sus exPectativas I 63
. La ct'eaci<in de t:ontextos de convivencia I 64
l6
. ¿Enseñal lengua olal ¿ los niños y niñas inrnigrantes o ¿r torlos los niiros
y niñas? I 6'l
I')stlategias de aula I 67
llt:l'erenci¿s bibliográficas I 68
l,ir I r¡ c¡ción ¡rrirnaria
ll. l,iteratura y iuegos tle lengua err el currículo escolar, Ll. López
rlel Castillo I 7l
. El cuento I 72
. Lu poesía I 7,1
. La ¿r.livinanza I 76
Los juegos de lengua I 78
. [,a adivinanza | 78
. La char¿da i 79
. lil jeroglífico | {30
Not¿ I B0
'). La conversaciórr en el aula, M. Sánchez Cano I BI
Corrversaciórr espontánea contl'a conversación organizad¿ I 82
. Estructura de l¿ convelsación I 82
. Evaluaci<ín de la activirlatl rle l¡r conversacir'rn en r:lase I 87
íterns de ev¿lu¿ciírn I 89
. Aspectos rle gestitín I 89
. Contenirkr cornunicalivo I 90
. Contexto I 9l
(lonclusitin I 9l
Refererrcias bibliogrrilicas I 92
lO, Profesorado de lengua y tratarnierrto de la oralidarl, F. Peliquín,
Nl. Rodeiro I 93
V¿loración inici¿l I 94
. Valor'¿cirin de lu escucha I 95
. Valoraciórr del habla I 95
. V¿rlor¿citin global cle la escucha y del habla I 96
. Valoración tle l¿s tareas del profesorado I 97
. Valora<ri<ín de las calacterísticas tle los buenos aprendices I 97
7)

Propuesta Para la accirín I 98
. Autoestima I 99
. Actividades de escucha I 100
. Actividades para mejorar la dicción I 100
A modo de conclusión I l0l
Referencia bibliográfica I 102
Educación secundaria
11. La planificación del discurso oral fonnal, J' Ferrer I I05
¿Qué textos orales podemos planificar? I 106
El proceso cle producción del texto oral foLmal I I07
El recurso a los tiptls textuales I I09
. Algunos aspectos generales I 112
. Propuesta de activirlades en gl'upo previas a la exposición
or¿l indivirlual I 1I3
Como final I 116
Notas I I ló
Referencias bibliográficas I ll7
12. Mensajes orales, M. Morera, C' Vilarilell I l19
Plesentacitin de la secuencia I 120
Fundanrento teórico I 120
. 0bjetivos y conteniclos de Ia secuencia didáctica I 121
Desarrollo de Ia secuencia didáctica I 122
. Lectura en voz alta' El noticiario I 122
. Reproducción e interpretación cle un texto escrito' El spol publicitario
. LnProvisación. Casling I 125
. Temporización y agrupamientos I 125
. Evaluación I 126
. Algunas cuestiones que hay que tener en cuenta I 127
Conclusiones I 127
Nota I l2B
I 123
lB
I ntroduccron
Francesc López Rodríguez
l,a importancia del lenguaje está fuera de cualquier cluda. No obstan-
tr', iunr(lue obvio, es necesario insistir en ello puesto que la realiclacl es tozu-
,l;r y rros encontramos con unos resultados bastante tlesalentadores y
¡rr.or:u¡rantes, obtenidos en las pruebas objetivas re¿rlizadas por las Admi-
rrisll¡ciones en diferentes rnomentos del sistem¿ educ¿rtivo.
Saber expresarse correctamente por escrito y oralmente es una de las
, ,nr¡rt:lencias básicas del currículo y una necesidad primordial para desen-
r,rlvcl'se autónoma y plenamer-rte en un entorno social y alfabetizado como eI
¡rr¡r'stlo. La lengua orrrl que a¡rrendernos en el seno de la familia y que, pos-
t.r'iolrrrente, se va enriqueciendo (casi siempre) en los entornos soci¿rles más
¡r¡rrrcrliatcis no acosturnl)ra a ser suficiente para lograr ese objetivo básico al
{
lu. nos lef'eríamos, por lo que es necesario que clescle Ia escuela se planifique
v llt,vr: ¿r c¿rbo su enseñanza y aprendizaje. Esta premisa, que siempre ha
sirlo <:ierta, parece hoy más apremiante. Actualmente, la presencia de la ima-
;',crr. rnás aún, la cultura de la imagen, es una realiclacl invasiva en nuestra
virlir privada y pública. Si a esta realidad le añadimr¡s la ausenci¿r del trabajo
rrislr:rnático de la Iengua oral en la escuela más allá de la educación infantil,
,r 1,, sumo del primer ciclo, lo preocupante se transforma en alarmante. Con-
flrrycn diferentes razones, entre las que podemos destacar la sobrecarga de
,'.nlr:nidos en los currículos; también sabemos que la escuela en general lle-
vrr ir t:¿rbo múltiples funciones que seguramente no le son propias -comc
lr,'rrros expresado en más de una ocasión desde esta misrna colección-, y que
lc rr:st¿rn tiempo y esfuerzos para sus quehaceres. Sean éstas u otras las razones.
lrr crrt¡stión es que, generalmente, no se trabaja suficientemente la lengua oral
ruris allá cle los primeros años escolares, o expresándolo cle otra manera, cles-
,1,'r¡tre el alumnado accede de manera formal y sistemática al cócligo escrito.
l)or eso, queremos contribuir con la publicación cle este libro tanto a
lrr lcf'lt:xión teórica, como ¿r las posibles maneras de trabajar el lenguaje oral
, rr lrrs rliferentes etapas a través de las múltiples experiencias seleccionadas.
Iniciamos el primer bloque con un ¿rrtículo muy interesante rle Uri
lirriz llikandi, en el que nos introduce sucintamente en las di{érentes teorías
,¡rrr: lristriricamente se han sucedido para explicar la construcción cle la len-
el

gua or¿rl. Descle Skinner hasta Vigosky, Pas¿rndo por Chomsky y Piaget' A
ctontinu¿rción. Luci Nussbaum sitú¿l 1¿r cliscusión en el aul¿ descle el punto
cle vist¿r de la ler.rgua en las rlinlensiones cle la circulación de l¿r inftlrmaciíln
y ¡omo mecli. {e accesr¡ ¿rl cgnticimiento, y tar¡bién desrle la perspet'tivir
mírs socializador¿ y c:omo estla[egia metoclológica. En el siguielrte urtíctrlo,
Montserrat Vilir i Santasusana profundiza sollre lc.,s factclres básicos que
inciclen en la mejor¿r de la competenci¿r oral clel alumnaclo' Finalrnente,
Anna Camps abord¿t la relación que tienen otras habilidades como leer,
escuchar o resumir en la enseñanz¿ de la lengua ol.al en la escuela.
El bloque cle la educaciírn infantil lo inici¿rmos con un artículo de Enric
Larreula, que nos propone trabajar Lltla serie cle habilidades propias de la len-
gua para r-,r"¡ururlu explesión oral; dicha l)ropuesta se realiz¿r a través del
cucnto cotno recul'so metodológico. A continLlacií)11, M"'CI¿ustre Carrlona nos
presenta el v¿rlor tlidáctico de los juegos cle re¡lresentación desde una pers-
per:tiva más global clel lenguaje; es decir, clestle la interrelación entle forrrla.
usu y cunteniclo a partir de situaciones contextu¿tles fanriliares' Finalizamos
este bloque con unas rellexiones v estr¿ttegias cle Catalina Balragán part
enseñar lengua oral en un entorno cotl gr¿rll diversidad cul[ura] e icliolnática'
El bloque de educación pl'inlari¿r corttienza colt Lln artículo rle Lluís
López del cnstillo, r-.n el que explica crinro trabajar la literatula y la lengua
o.nl, u ¡lartir cle elernentos culturales ¡roptrlares lales como el <rt.retrto o l¿r
¡ioesía, toclo ello ¿rticulatlcl elt el proyecto curric:ul¿rr clel centro- A conti-
nuación, M¿rnuel Sánchez Cano I'tos sugiel'e cliferentes estrategi¿rs [)¿rl'a
trabajar sistemáticamente la cotlversación en el aula, así como ulla pro-
prr".io cle evaluación. En el último ¿rrtículo de este apartado, Florentina
Pelecluín y Mercedes Rodeiro t'ros ¡llantean rrna serie de actividades para
tlabajar l¿r autoestima, la capacidacl de escucha y para mejorar l¿ dicción
oolno elementos plinlor(liales tle la comunicación'
lil bloque cle educación secundari¿r comienza con un artículo de.lfrlia
Iit¡ller, que plantea una planificación clel discurso oral formal, siguiendo un
p¿ralelismo con la estructura clel texto escrito. En contextos lingiiísticos
múltiples dontle el uso de Llna lenglla preclolnina con l-esPecto ¿ otl'¿l Ll otras,
se hace más difícil su práctica porque intervienen cliferentes firctores'
Éstos se ¿rn¿rlizan en el artículo que cierra el libro' en el que Montserr¿rt
Morera y Clara Vil¿rrclell nos plesentan una secuerlcia clidáctica ¡)ensada
p¿ra lnotivar el uso rle la lenguar en ¿lumnos que normalmellte no la utilizan
ni en contextcis acaclémicos, ni lúdicos' N
Ito
La construecron
de la lengua oral
IJri Ruiz Bikandi
lisru"ela de Magisterio. Uníuersidad de Bilbao
Cualquiera que haya observaclo de cerca el proceso de aprendizaje
,1,'lir lengua por parte cle una criatura no habrá podido sino sentirse sor-
¡,r,'rrrlirlo por la originalidad, la rapiclez y el ingenio que demuestran los
¡rtr¡rrcños al hacerse con algo tan complejt) como es la lengua.
Se sorprenderá, al observar, por ejemplo, que un niño de diecisiete
nr('sos y pocas palabras -entre ellas, luna-, al ver por primera vez un ¡;ajo
,lc nranclarina en su mesa, señalándolo, diga "luna". Se sorprenderá más
rrrirr cuando un par de meses más tarcle oiga a ese rnismo niño llamar "Qui-
l;r" ir su prirna Mar, porque ella le repitió rnuchas veces esa palabra jugan-
,1,r. ()uien observa quedará pensativo cu¿ndo días clespués, ante una
rnirÍjon cle lo que su madre le señala y nombra como nel maro, esa mis-
rrrr r:r'i¿rtur¿l repite "Quita" riéndose y mirando ¿r su madre. En realidacl, está
;rsistienrlo a una manifestación incipiente cle la inteligencia y cle lo que
( ilrorrrsky llamó la "creatividad en el lenguaje hurnanoo.
Según Chomsky, al nacer venimos precleterminados para aprender el
l,'rrgrraje natural, cualquiera que éste se¿I, pues según é1, disponemos de un
rr¡ccanisrno mental genéticamente transmitido que nos permite hacernos
lt l
'rlÍr'ulo lrr.rblicar1o en AttLrt. de IrtJitntiL,l0, pp. 6-I1, novienrbre-rliciernbre 2002.

rápiclamenteconlalengua-laslenguas-clenuestroentol.noinmediato.Estl
hipotético mecanismo, Et U'n (Laiguage Acquisition Deuíce)' dispondría clt:
losclatosnecesariosparadistinguirelhablacleotrossonidosclelambientc,
, """.fra
dot¿rclo .1" fu.
'"gla'
b"ásica' -la gramática u"ttt,t
:l-1-"'U'-'
clut:
;";;iti"" ¿r la cría h,l'l]J"u clescubrir las pautas clue organizan la lenguil
'nor,lrot
que escucha, los mecanismos fonológicos y sintácticos con los qtrr'
está construicla' Según Chomsky, prueba cle la existencia cle ese LAD os
;;;, ;;; -"y po"nsiutos, el niño se manifiesta creativo' capaz cle t:onstrttir'
f.,,.". ,1,t" nunca h¿r oído con ¿nterioridad'
En esta hipótesis chonrskiana se encuentra el origen de la ingentt:
investigacií1,-, clue d"s.le l¿r clétlatl¿r cle 1970 se ha desarroll¿rdo sc¡bre cíltrtrl
y gracias a qué aprenden las criaturas a hablar' Pese a los ¿rvances realiz¿-
dos, irútl hoy sabernos llien poco clel furrciorlamierrto de l¿r rnente humana, y
l¿r cliscusión en el campo psicolingiiístico continú¿r sientlo intensa' Los
investigaclores cliscuten io.loui" sobre cuál es el rnecanismo básic,o sobre r:l
lr," "l
itul,lu
""
clesarrolla' I-as posiciones giran en torno a tres grandes ejes:
.Laexistenciayelcaráctercleloslrrecanism<-rslingtiísticosinn¿ttls.
.Larelació.",''t."desarrollodellenguajeyclesrrrrollcr.cognoscitivtl.
. Las relaciones aclulto-niño en el proceso de adr¡uisición clel len-
guaje.
Sediscutehastaclóncleloquediceelniñoesresultadcldesusmet;it-
nisrnos innatos -lingtiisticos o intelectuales- o, por el contrario, fruto de lir
práctica socioculturirl a la que está sometido desde que nace' En los ejenr
iio. "o*"r1,aclos,
la criatura ha utilizado su ¡rercep<lión de las {brmas 1ra|ir
extlaerreglas<luelepermitanorclenarydenominarlosobjetclsrlelmuntlr,
(lu,.,a_gajj. Ha utilizado un rnecanismo intelectual básicro -la percepcirirr
;.;,, ñ;"; en
'rarch¿
otro' cle a'alogía' que le lleva a tr,mbrar tlel rnisrtr"
nrotloloquepercillecomoigual.o,cotnoenelsegundoejenlplo,¿rest¿rlllt:-
cer .n¿l .arlena cle ,"lacionels que le permiten igualar la clenominación dt: lrr
niiraYl¡rtlelainlap;en.Sulenguaje,sucapaciclaclpararepresentarseelmtttt-
tlo¿travéstlesignos,parer,eg...iadopormecanismosrlognoscitivosinrl¿tttls.
Sin ernbargu, i'l"ltt'u los innatistas más convencidos reclamatt cl
imprescintlil¡[econcursrlclelmecliosocialparaqueellenguajesedes¿rt'rio
lle,pueslaprcsenciacleulralengua'natur¿lescont]ición.sj¡¿eqLLonon|)ill.il
que esos mecanismos inn¿rtos se activen' Un niño al que rladie Ie hallla' rrt'
a¡rrende a hablar.
l12
lrrlr.ligr:n(:ia y lenguaie: la visión constructivista
l'rrrrr I'r;r;',r'1, lrr irrteligencia es el mecanismo de que disponemos los
l¡1¡1¡¡,¡¡1,,', l,,rr;r ;rrlrrpl¿rncls al medio, el modo que nos permite organizar
ln .'tr,r r lr!.r i(.r('iir. Ill conocimiento resultante cle esa experiencia lo guar-
rl¡rl,', r r l;r nr(:nl(: olganizaclo en esquemas. A medicl¿ que crece la expe-
rlr u¡ r,r 1,,',,':,r¡rrt'rnlrs se v¿n volviendo más complejos, cclmcl resultado del
r ¡rrrlll trr,,,;,,rrrscilivo cntrc. lo que se conoce y lo que los nuevos t.l¿rtos cle la
l,rlr'l,rrl ,,1¡,,r',,rr. r'olll'lir:Lo que se resuelve a través de mec¿rnismos rle asi-
rlrl,rr r,rrr ,1, ;r,,rrnorlirr:ir'rn y cle equilibrio. Así construirnos, entre oIras
r rr",r, l,r l, rr;',rr:r. l)ir:lro de otro rnodo, para Piaget (1967) el lenguaje rro
,1i"1,,,,,, ,1, rrirr¡irirr írlgano especiarl, de ningún mecanismo específico; es,
,,lrrl,lr rr rtr',,,1 rr:srrlt¿rlo del desarrollo de l¿ inteligencia.
rrr,¡rr,','n l¿¡ ¿rclualiclad los constructivisias no consideran adecuada
¡ ,.1,¡ r r ¡,1r, ,r, r,irr, tlcf icnden la estrecha relación entre inteligencia y lengua-
l, ¡ rlr,'t,rr;nr cl irrr¡iortante papel de aquélla en el desarrollo lingiiístico,
| 'r,rrlr r,ur rlu(. ;rsí corno para comprender una actividacl cualquiera es pre-
,i.',,1, ,rrl'rir l;rsclicrle¿rccionesquelacomponen,paraaJrrenderlasinta-
, , 1., ,,,, rrtr' .r.trirr rlcl rnisnlo rnodo. Siendo Ia misma inteligencia, actuarír cle
1,,,,.r,,rrrr'¡rrrrtr'¡rirlurlescubrirlaregularidadylaorganizaciónclelossc¡ni-
,1,,. ,1, l',, nr()r'li:nr:rs y las palabras en general. Tarnbién la reorganizaciíln
i r, r,,,rr,rl,r, i,irr rlr: los esr¡uemas se producirían de modo semejante en k¡
¡r, r, il,r r t;r ;r l;r lr:rrgr-ra, a partir del conflicto cognoscitivo.
L ' , , {,n:,tlu( livistas han señalado que el aprendizaje de la lengua se reor-
..,,,,r,rr l,rr¡r,'rrlctlcl niñodet.¿rlsuerterlueescapaaun¿robservaciónsuper-
tr' r rl rrr,lnr' ¡rrrrrrlo, llor-ejerl¡llo, s¿be decir .un cocherr, ese <<Lln> cumple
l, rrrt,r, lr¡rrliorrcs, sin disrtrinrinaciórr posible -valor numérico y valor dt
I' t, rrln¡,rlr.rr y srilo rtrás adel¿rnte, tl'as un proceso de leorganizaciíln, .¡¡,
, l,¡rrrrrr,r nur'/irs lirnc:iones en el habla del niño: lo utilizará para clistinguir
,,,,, ,,, 1r,... ,l, .rlr¡s coc:hes, y cle .el cocheo, es clecir', podrá utilizarlr para
,, ,l rr rrnr,'11r y l)ilr'¿ presentar un elemento nuevo en el disctrrso.
I r',r,l, l;rs ir¡rortrrciones constructivistas más interesantes de los últi-
rrr r¡¡¡¡¡¡,,;rl trrrrrpo de ia psicología cognoscitiva procede, sin clucla, cle
I rrr,lr,r, rl,. /rurctle I(armiloff-Srnith (1994), quien propugna que estos
lrrr;,,iiíslir:os tro se ¡lroducen, sin embar¡¡o, solamente como procluc-
, l, I ,,,rrllr, lo r:ognoscitivo, sino rlue l¿r mente humana, clesde muy tem-
13

su meute, es decir, repasa y reanaliza los clatos que ya tiene, busca en ellos
regularidades, extrae reglas y experimenta con lo "descubierto".
Así, un
clía, la criatura que clecfa perf'ectalnente <r'oto> o "icliota" pasa a decir
<rompido> e .idi.tor, térlninos que no ha oído decir a nac:lie, en un ¿lpa-
rente paso atrás en sn dominio lingüístictl.
Estos oinventos lingüíslicos, son intlicios tle una ntente clue rlestle
m¡y temprana edarl se pregunta, elabora, se re-representa stl propio cono-
cirniento y extrae leglas -lingüísticas en este caso' pero t¿nrlliérr rle otro
tipo- y elabora teorí¿ts. La rcspuesta rle sus interlocutores ante es¿rs fortnu-
lactiones creativas serán, cle nuevo, motivo de reaconrod¿ciíln de esquemas
y desarrollo lingüístico en un camino implícito cuyo recorriclo especulativo
deja pc,cos pero signi{icativos r¿rstros hasta hacerse explícito, os clecir, exte-
riorrncnte observable y a disposición de la Inente tle c¡uien lo ¡losee. Así, al
cabo cle trn tiernpo. el niño podrá explic¿u'qué proceso mental ha seguido
par¿ elal)orar esos caml)ios: su met¿rconooinlienttl -el conocitnienlo sollre
Io que cono(te- y su rrtetalet-rguaje -el lenguaje que habla sollre sí tltistrto-
se desarrollarán, en cierta rneclicl a, molll proprio.
La construceión andamiada
En los ¿¡ilos setent¿r, en el ntorlen[o ett cluc los prttcesos tle iltlquisici<'rrl
flr:l lenguajr: conrenz¿rb¿n l ser sornetitlos a iltvestigacir'rn y esturlio siste-
rnát.ico. llegaron a Oc:cirlente l¿s i<leas cle Vigotsky (19:14,). r¡uien def'errrlía
rlue el desarrollo intelectual no es lruto de un crecitniettttt ¡rrecletermina-
tkr quc tle modo natural llev¿r al ser humalro a las rnás ¿rltas c<ltas tle la irlte-
lige¡cia, sino que, llor el contt'rtrio, se logra comtt resultarlo <le Jlror:esos rle
soci¿lización, cle intera<tcitin con un rnedio que selecc:ion¿ los c:onocimien-
tos (lue dese¿r tr¿¡nsmitir a las generaciones siguientes y qtle' tlon el auxi-
lio rlel lenguaje, ayutla a l¿r crí¿r hunr¿rn¿r a il'tctirporat'se a la r:ultura. El
lcn¡¡traje le viene datlo ¿rl niñtl tlestle el exterior, y lo r¡ue en trn ¡lrin<ripio es
¡rllrrlrra (lue pl'ocede cle quien lo r:uicla, p¿rs¿r a set'paulittin¿lmente un itls-
tlurru:nlo ¿l servicio cle su tnertte, collcepto qtre le Pel'lnitÉj pens¿ll'y actuar
en el tnull(lo, planificar stt ¿rcciírt.l y explol'ar lo que le rodea. La inleligen-
cia y el lenguait: tir:netr distinto oriÉlerl, según Vigotsky' pel:o pronto inte-
t¿.rctúan rlo'ttt¿tnera lalt estrech¿r c¡ue el clesatrollo tle éste apoy¿ el de l¿t
intr:ligencia y vicevcls¿r. El logro tle ciert¿s cotas cle <les¿rr<llltl intelectu¿rl
ll+
-lrts o¡let'ircir¡ncs allstritctas elr la rlenolninacitin ¡riirgelialr¿r- ¿rpen¿rs sc
I,gt'ittr sitt la ayucli.r tlc instrutnerttos auxili¿r:cs r.le l¿r rnerrte. conlo cs la escr.i-
It¡r¿t. L¿t cstlrtela. pol'su ¡tarle, r'eplesenta la illstitución lund¿r¡rent¿i cncar-
grrrl¿ rle asegurar esos logr.os.
Iistas aportttc:ioltes tlieron luz r c¡trienes ya obselvaban la i¡fluent:i¿
tlctertrtin¿nte tlel nteclio en el tlesarrollo lingiiístico de l¿rs cri¿rtnr.¿rs. lil prt>
,'oso cle a<ltluisicit'ln tlel lenguaje, sornetido ¿ ¿rtent¿r observaci<in ¿r tr¿vés cle
rrrgistt'tt autliovisual, no lesultab¿I, (ionlo el conductismo ¿nrelir:¿no h¿llí¿
st'ñ¿rlitrlo (Skirrner, t954,), un¿r rnela inlit¡rr:ión elic¿rz cle lo rlicho ¡l1¡r l6s
rrrlrrltos a las criaturas.'fampoco ¡rarecía emer.ger, sin más, t:omo ps¡salrr
(,lr,nrsky (1959), rle una rnente precliseñarla pnra el lerrguaje qlrc, por el her:ho
,lc esc:uch¿tr el halll¿ col.iclianer, lengua llena rle en'ores grarnnticerles, fi.ases ilrir-
,'¡barlas y anrlrigtiedarles, era c¿rpaz (le c<lnstruir un¿ sintaxis corre<:ta.
I-os esttrclios dr: atlt¡uisicirin rlel habl¿r infantil c¡ue llevarorr ¿r ca|o
irrvestigadtlres coltlo llrutrer, collvinieron con l¿rs tesis rle Vigotskv ¿rl ¡llser-
lilr q[le el lnerlitl sotti¿rl -l¿r ttt¿rclre. el cuirlarlor tle l¿r cri¿rtrrra- t:st¿rblccía un
;ri'licul¿xlo y ctlrtr¡tlejo <¿ll)ar¿tl.o erlucativo, <Jrre guiirba el ¿¡r¡enclizajc rle la
Itltgult tle ést:t, a la ¡lttr tJue la introtlur:í¿ cn el conocinrit:nto rle su rurrnrlo
rrrris ¡rlrixirno. lis ¡rosilrlc: r¡ue el L¡D exista. ¿r'gulnenla []rr¡ner.(1986). ¡rero.
cn torlo c¿so. lo ll¿rt:t: coll el l-cr:rrr.so rlc r¡n sistenra rle a¡royo a ltr arlr¡risicririn
,lr:l lenguaje (l-ASS-lrzngu.ctgt: Ar:r1tLi.sii.ion Sttp¡tor-t, Systcnt), (lrre llo r:s r¡tr¿r
('()sil (ltle tttr¿t seli<: rlt: intervt:ncirlnes ¡rautarlas, ritr.ralizitclls. ¡lerfectame¡te
sittcrottiz¿rrlas elttl'e t:tritl¿rclor-y <:r'irrtura, que pclrniten ¿r ést¿r ¿rv¿r¡za¡ elr l¿r
z,rn¿ rlc clt:san'ollo prrixirno.
L¿r comunic¿rrrirín tenr¡rran¿l entre rn¿rdle y lrebé va acom¡iirñarla tle le¡-
uul.je oral (Vila, l9B3). lis¿r conrunicacir'irr cr.(jcc en url proceso lleno <le
¡rcr¡tteitos ritrrales dorlcle se est¿lllecen nrtinas, en un print:ipio tle segrrnclgs,
,¡rrt: a rnerlirla r¡ue el niño o la niña las dornina, se ¡¿ln arnpliantlo y vol-
lit-rnrlose Irlás conrplejas. Un Iargo carnino cuyo estutliri y clescripsirin lire
llt:v¿do ¿r r:altrt en ptirnel lugur ¡lol Ilnrnel'y sus colalrrlnrrlores, r¡uien l6s
rlctttlnrinír .folrnatoso cle ¿ttencirin y rle accir'rr-r corrjuntir, es([uem¿s inler¿rr:-
lii'os ell los rJue <tatl¿t ttno tIt: los tlos ¡rurticilrantes arloptlr un ¡rapel c1¡e
¡rrtstet'ittrtltente se v¿t ¿rltertr¿rntlo: primero, l¿r nrrclrr: l'rar:e y dir:e u¡¿rs gos¿s
I l¿t cri¿tut'4. otr¿ls. Ulta vez rlonlinatlo su ¡rapel. es r:l nillo rJuicn su¡rllrrta u
lir tn¿rtlle. aclcl¡rtarrclo el rle ella l,aJlrenrlierrclo .l¿1 otlr ¡ra11e> rlel re¡rar.to.
l,lcgarlos a este llunto, la nr¿rrlre rla un ¡raso ln¿is ¿rl[á. arrr¡rlin¡rlo,-lr:"1r.,,.-
t.rio. ¿sí aP.e.de el .iñ, los r.rlime't.s clt: la r:orvcrsaciri'.
l.'r l

En estas conversaciones, adulto-niñoI, claves del 1|esarrollo lingüísti-
co, el adulto, adernás de actuar de acuerdo con unas pautas fijas, utiliza fra-
ses más cortas, de alto grado de reiteración, dichas con un tono más agudo
cle lo habitual y con articulación clara. Pone mucho énfasis, ayud:rnrlo así
al niño a seleccionar el aspecto más sobresaliente del nlensaje; utiliza un
léxico frecuente; repite y reformula, señala las relaciones entre lo r:onociclo
y lo nuevo, entre el agente y la acción, entre el poseeclor y lo poseído, el
lugar y la dirección... En definitiva, parece ofi'ecerle el mapa que guíe su
construcción sintáctica.
En estos prirneros rnomentos, el adulto que le habla al niño se ayuda
de gestos, se apoya en la realidad presente y en el conocimiento que ya
comparte con la criatura. Rara vez comete errores gramaticales, rara vez
cluda o tietre comienzos falsos, como ocurre en la convers¿ción adulta. Es
sistemático y consistente. f)espués de todo' al analizar el nlecanismo de
interlocuciíln maclre-niño, el aprenclizaje del lenguaje aparece lan ancla-
miado, tan guiaclo, tan lleno de indicaciones, apoyos y guía, que los,aspec-
tos innatos clel lenguaje resultan minimizaclos ante el potente aparato de
apoyo que el medio social pone al servicio de las criaturas para asegurar su
humanización a través de é1.
La escuela
M¿s alla de la discusión de la existencia y el alcance de los mecanis-
mos innatos, la explicación actual de la adc¡uisición del lenguaje combina
factores innatos y culturales. En la actualidad, nadie po¡e en duda que el
medio social configura en gran meclida el clesarrollo lingüístico e intelectual
rle las criaturas.
El que la clot¿rción genética se active y se clesarrolle al máximrl tle sus
posibilidacles parece determinado por las oportunidades que los niños tie-
nen {e inter.actuar con adultos. Desde que naoe, un niño precisa oportuni-
tlades amplias, frecuentes y sistemáticas de poner a prueha su potencial
genético. Precisa una guía adulta que le ayude a comprender lo que le
1.od"o, que le ayude a expresarse, que le escuche con interés y paciencia,
clue le ofrezca actividades interesantes en las que el lenguaje contribuya
sustancialmente a organizar la acción y a asimilar lo vivido. Precisa rnocle-
los de acción, modelos de cómo observar y reflexionar sobre la realiclad, de
L16
' r'ilr() ilornbrar, comprencler y ordenar el mundo, de cómo elaborar.el dis-
, rrs():'. l)recisa, en fin, modelos de Jrensamiento y lenguaje.
l')n suma, en lugar de la imagen de un niño sólo ante a un puzzle, que
',rr;',r'r'fl la visión piagetiana del aprendizaje, nuestro conocimiento actual
,l' r'rírrrr se desarrolla el lenguaje nos sitúa más bien ante la visión de una
, ¡i;rlrrr'¿r interactuando con un adulto que guía sus pasos en el desarrollo de
l,r lr:rrgua y de la cornprensión del mundo. Ese aprendizaje es largo.
1,.¡nicnz¿r en casa y pronto se amplía a otros espacios sclciales, entre los qtre
Lr ,'sr:rrela resulta cer-rtral.
L¿ escuela recibe al niño dotado de los ruclimentos del lenguaje y irsu-
,r,'lrr rcs¡ronsabilidad de desarrollarlo, bien a tr¿vés de su lengua m¿rtern¿r
,',1. una nueva. En cualquier caso, en los primercls momentos, su modo de
,r( trirr no podrá clistanciarse mucho del que utilizan los padres con las cria-
tr'ils, pero, dado clue constituye un espacio de actividad que en cierta rnedi-
,l;r .s "público", poco a poco entrenará a ese niño en Ll'l lenguaje más
, lrrlr,rado, en los usos sociales cle la lengua que exigen una consciencia
,,r,lu vez mayor cle la propia palabra (Ruiz Bikandi,2002) y en un clorninicr
¡,rrrgresivo cle los parámetros que rigen la comunicación human¿.
Notas
En el formato de atenciírn conjunta, por ejemplo, donde un adulto y un
niño miran algo -típicamente, un libro de imágenes-, el esquema es
semejante al siguiente: ¡rrimero, se centra l¿r atención del interlocutor
y se acuerda de qué hablar, el referente sobre el que se establecerá la
comurricación (Mu,tlre: Mira, mira, un caballitr¡. Ni,ña: itr¡. McuJre: Sí,
un cal¡allito). Tiempo más tarcle, la situación carnbia y los papeles se
truecan (Nina: Mía, mía, aito. Madre: Sí, un caballito. Niña: Aaito.
Madre: Claro, un caballito). Algo más tarde, dominada esta parte, el
cuiclaclor comienza el entrenamiento en la predicación, en tlecir algo
del tema que les or:upa (Madre: Y esto, ¿qué es? ly'iñr¿: caallit o. Madre;
Claro, un caballito. Y ¿cómo hace el caballito? Nina: iIIMu,dre: ¡Muy
bien! ¡IIMace el caballito. ¡Qué bien!
-señalando
nl perriro-, ¿y el
perrito? ¿Cómo hace el perrito?). El esquema conversacional básico
está sienclo aprendido: los turnos conversacionales, el terna y el
comentario. lo dado y lo nuevo.
17 l

2. Es import:rnte tener elt cuenta que la cri¿rtura aprentle la lengu:r a la
vez que a actuar.socialmente: apreltde ¿r saludar Inoviendo la manita en
las c:ircunstancias en que es preciso sirludar, uniendo al gesto l¿ pala-
bra, nrientras v¿r descubrienclo q¡e <marchar'> y "llegru'" no sorl l¿ l¡is-
rna (iosa. Aprenrle a contar sus experienci¿rs con la ayucla cle quien le
mllestra cónto narrar Io viviclo ("Dile ¿ la tí¿r clónde h¿rs estado"
.Paque', oEn el p¿Irque, sí, hemos estadn en el parque', "l,Y qué has
vistcl?r, nDile a la tía qtré has visto en el palqueo, "(l¡¿, cltt¿r', 'Pati-
tos, ¿,verdad?', .Sí, hetnos visto patitos' tíao)' ancl¿mi¿rndo slr org¿l-
nización del discurso -presentación del tema, rnención del lugar
hechos, comentarios-, le enseña sutilmente ¿r ofrecer clistintas versiotles
cle los ntismos hechos, a saber qué contar a quién y qué callar ante quién.
a razonar sobre l¿rs causas y las cotlsecuencias y un largo etcétera.
Referencias bibliográficas
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RO, M. (eds.): Psico logía' ettolutiuct, vol. II. Madrid. Alianza'
l3
La discusión como género
y comodiscursivo
instrumento didáctieo
Luci Nussbaum
Departamento de Ditltíctica de lo, Lenguct, y la Literaturn.
IJ ¡út¡ersitlo¡L Autónonto rle Barcek¡na
Se h¿r dicho rnuchas veces que las lenguas son a la vez medios y
,,l,i.l's de aprenclizaje. Así es: hablanclo y leyendo aprenclemos nuevos
,,,r¡ot:irnientos, aprendemos a hablar sobre las cosas acercándonos a como
1,, lrirccn los expertos en las clistintos campos del s¿ber.
l,as perspectivas socioculturales entienden la educ¿rción como el
,l,,rrirrio de los recul'sos culturales propios de una deterrninada c,rnuni-
,l,r,l r' t:l aprenclizaje como el caminc¡ que recorre un inclivicluo para ¿pro-
¡,,,r|sr,rle dichos recursos. Lo más interesante para nuestro propósito aquí
, ,(lu(: este recorrirlo se realiza siempre a través del diálogo, cliálogo con
r. inl.r'locutor que nos ofi'ece otros saberes (mediante sll voz o su palairra
, ,, rilrr), diálogo con ott'os conocimientos ya almacenados por la persona.
l ,t,'rliiilogo es siempre una confrontación cle ideas, una reconstrucciíin
, l,,,rrlrt:r'(:s, una discrusiíln.
rtrr rlr¡ ¡rrrlrlicado en Tcxtt¡s de Dirlúctica tle lrL Lenguu y de kt
,l'r rl rrrrryo-.jrrrrio )999.
Li terut.ura, 20, pp. 9-17,
19 I

Pero también h¿blando y leyendo aprendemos cómo es el lenguaje
humano, cómo se utiliza y crimo puede ser utilizado de forma más adecua-
da y eficaz. Este aprendizaje nos permite constrttir una miracla crítica sobre
el usO verbal y nos protege contra quienes pletenden servirse de él comcr
instrumentcl cle ejercicio cle poder. Las dos caras del lenguaje httmanil
-meclio ,1" op."'ráiraje y objeto de reflexión- c'nstituyen las rnetas de l¿r
educación lingüística y cle la formación cultural de la población escolar'
Nuestro propósito aquí será también doble' En primer lugar' intenta-
r.emos dibujar las características de la discusión como espacio de circu-
lación cle la información; en segundo lugar, intentaremos examinar las
prácticas de ese ¡;ér-rero en el aula como merlio tle acceso al conor:irniento'
La discusión como género diseursivo
De la tliscusión surge la luz, reza el adagio popular'. vista así, la tlis-
cusión se configura como un punto rle enr:uentro social de pareceres, expe-
riencias y
"or1o"i,oi"ntos
que, ¿rrticulacl.s ¿rrrnónic¿rmente, pueden dar lugar
u r.,"uu. s¿rberes o bien a decisiones para actuar. con estas finalidades
solemos reunirnos con otras pel'son¿rs, r:n l¿s clases, entre amig's ri en los
lugares de trabajo, Para discutir:.
En su sentido cotidiano el térnrino tliscutír tiene la doble acepción cle
,habl¿rr de algo' (.estuvimos cliscutiendo de cine italiano") o llien el senti-
clcl de ,contraposición de puntos cle vista' ("discutimos sobre quién pagaría
la reparació""¡. e este cloble sentirlo, las rlefiniciones de los diccionarios
aRadln el de 'argurnentar'. Podemos, pues, situar la cliscusión a lo largo cle
un cr¡ntinuu,¡n cle formas cle interacción que comprencle tanto la conversación
como el del¡ate Y Ia disPuta.
La c,liscusión se ¿tcercará a uno de estos tipos de interacción según par'á-
metros que, siguiendo a vion Qggz),examinaremos a continuación, si bien en
este texto n6s inte¡esaremos sobre toclo por aquel tipo de cliscusiones que s€
aproximan más a l¿r cc¡nversación frirmal que al debate y a la disputa, entetr
clienclo la cliscusión corno ul'r espacio cliscursivo de cleliberación, de examen de
puntos de vista, de confrontación, de intercarnbio, de construcción de ide¿s'
Par¿r que tales circunstancias se realicen en Ia discusiór-r, ser/r necesarirl
que los haúlantes ai¡nitan y respeten la desigualdacl cle partida en cuanto ¿l
conocimientos y opinio'es. Pero esl¿asímelrío no se construirá, como en el
120
rlclrate n la disputa, en términos de pugna, sino más bien en términos det:om-
¡t/t:nten,ta.rietlrzd, de manera que los papeles de experto y de novel eIr un deter-
rrrilrado tema puedan articularse y, en algunos casos, alternarse sin peligrr-r para
srr relación. Ello supone, por parte de quien sabe más o de quien cliscrepa, tles-
¡,lr:gar estrategias de tacto que salvagnarden la imagen del interlocutor.
Tal complementariedad supone, por otro lado, la cooperación (para
lrirlllar de forma alternada, para determinar los temas, para sobleentender lo
rr,r rlicho, para ponerse en el lugar del otro), es clecir, la existenc:ia de un
.r¡tttrato implícito cle comunicación ("estamos aquí para entendernos y lo
viunos a hacer de tales manerasr), Este contrato no derivará en compet'icitin',
(,orno ocurre en el debate, en el cual se trata precisamente de op<lner icleas
y l)Llntos de vista, o como ocurre en la disputa, en la clue los interlocuto-
l.s quieren obtener algún tipo cle ganancia, simbólica o material.
Frente a la conversación orclinaria y a la disputa acalorada, ert la que
l,rs interlocutores suelen hablar odesordenad¿mente> -sin lespetar las nor-
,,r,rs <le ¿rlternancia cle turnos de habla (con interrupciones y solapamientos
llr.r:uentes) y transgrediendo a menudo las máxim¿s conversac:ionales cJue
,,lrligat1 a mantener un¿ cier.t¿r coherencia temática-, la discusión, como el
rlr:f r¿rte, requiere un cierto cle gratlo deJ'ormalidod, tanto en Io relativo a las
lornl¿rs de transición de la palabra, como en lcl concerniente ¿l tratamiento
,1,,1 [ema y a las formas elegiclas para corlstruir los enunciados.
Si las interacciones car¿ a cara pueden perseguir únicamente el con-
l;t(:lo entre las personas, Como eS el caSo cle la conversación entre amigos,
lrr tliscusión tiene unaf)nalidod que va más allá de l¿r mera relación social,
¡rrrcsto que su met¿ es la manif'estación explícita cle los contenidos y opi-
niones que se intercarnbian. Mientras en el debate y la disputa se pollen en
¡,r,,go, sobre todo, la iclentidad de los hablantes y su relación por rnedio de
l,r lralrilidad de cada cual para desplegar y defender las ideas, en la discu-
,ir'rn se persigue la articulación de dos o más puntos de vista sin que ello
;¡firtrte a las relaciones o a las imágenes inclivicluales'
Segúrn estas consirleraciones, Ia cliscr-rsión se presenta como un tipo cle
rrrtclaccir'rn frágil cuyo éxito dependerír de 1¿ estabilidad cle estos cuatro
¡r;rlrirnetros (complementariedad, coo¡leracitin, finalidad y forrnaliclad), clue
,',' rlclten entenderse como hechos que preexisten y se m¿rntienen en los
lnr:rrentros verbales, sino como f'actores dinámicos que pueclen ser modifi-
, ,rr los ¿ lo largo cle un intercarnbio. Así ocurre, por ejemplo, cuando la com-
¡,lt.rner.rlariedad inherente a las relaciones entre docentes y alumnos se
2ll

rompe porque una alumna clescubre un elror de su profesor o cuando la
f,,.,.,ruli,.lu.l^propia de una reunirln profesional se deshace porque alguien
ironiza soble el tema en cuestión'
Acontinuación,exarninaremos]ascliferenciasexistentesentrealgulras
formas prototípicas cle interar:ción en el ar'rla y lo que hemos definido como
discusión.
Las formas prototípicas del discurso en el aula
Desde]osañossesentalosestudiosdeldiscursoenelaul¿rseharr
clesarrollat'lo en gran meclida a causa del empuje que-se les ha dado desde
lo.
"u-no"
inte-resados en el uso verbal en general y también clesde l¿l
inu".tigu"iOn sobre las relaciones entle tliscurso y aprendizaje en situacio-
.,", i,',Jtit.,"ionales. Desde esta última perspectiva' 1o: lt-"C""tamos
qué
modalidades cle interacción en el aula promueven el hahla exploratoria'
esdecir,aqueltipoclecliscursoqtrepernriterelacionarideasasentadas
connuevasideasyconstruirelconocimientoenelcuallosalumnospueclan
b¿rsar sus acciones inmediatas y futuras'
El f¿rmoso artículo cle Sinclair y Coulthard (publicaclo por ¡rrimera vez
en los años setenta y revisado ert)()92) presenta con det¿rlle las secuencias
características cle lo que los autores clenorlinan lección. En la lección' los
intercambios entre clocente y alumnado suelen estar organizados por l¿r lla-
mada estructura IRE: iniciativa clel prclfesor (una pregunta' en ¡;eneral)'
reacción clel alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor
(en general, ,rr-t,t
"uolrru.,ión
positiva o negativa)' que correspontle a for-
-url" participación PAI'/PAF/PAP"' (profesor-alumno-profesor)' En estos
"u.u. "l
,In"",-rt" selecciona a los alumnos, bien nombránclolos bien ott¡r-
gándoles el turno cuando éstos lo han solicitaclo levantanclo la mano'
Esta forma de intercambio se h¿rlla a menudo delimitada por olras estmc'
turascleinteracción,monologales,cuantloSetratadeexpansionesrleltercel
movirniento (E), 0 clel tipo iniciativa-reacción, cuando se trat¿r de preguntas retr
l'es,porejemplo.S"u"n,,-'uSea'engeneral,dominanlassecuenciascuyatfinzr
liclacl es sobre todo provocrar la participación del alumn¿rdo para revisa
conteniclos ya tratados o bien para clescubrir lo que éste sabe ¿rntes de inici¿rt
nuevos temas.,['omando un término latino cJue significa precisatne-lrte 'provocar''
.incital a la ¿rcción verltal" se ha ll¿rmad c¡ elicitación,a este tiprl de secuencia'
I '),)
Iirr l¿ elicit¿rciírn, el contr'¿rto de comutricación ot.orga al clocente el
¡,'r¡,t:l rle gestor de la palabra y cle los temas, mientras los ¿rlurnncls adoptan
,rrr ¡n1lel complernentario que consiste en verbalizar la respuesta esperada
¡,,'r'cl profesol o tlejarse conducir h¿cia ella. Se tr'¿rta de una relacirin inte-
r;rr:liv¿r construid¿ sobre una marcad¿ asimetr'ía de papeles (Nussbaum y
'l'rrsrin, 1996). La admisión cle esta asimetría conllevu la cooperttción de los
,¡lr¡rnnos y las alumnas para el mantenimiento cle la autoridad docente.
T-¿ recuruencia cle tales fr¡rmas de comunicación en el aula se debe al
1,,'r.lro cle pennitir al docente cumplir con los objetivos académicos de trans-
rrrisirin de saberes y, a la vez, cotrtlolar el desarrollo del discurstl (Cazclen,
l()lit)). Su valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de
,rrr:ilrrciones que realice el docente, aunque la plec.letelminaciíln rle la res-
¡rrrsta oll'ece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En
, f ccto, est¿r firrrn¿r t'le interacciírn, muy centlada en la búsqued¿ de una
,1,'tt:r'nrilr¿rla reacción, suele generar operaciones de bajo r-rivel c,rgnitivo.
t,rlr's r;orno etiquetiu'I'enrimerros, clar nombres o fechtrs, tlue requieren poc¿l
, l,rlror'¿ción por parte rlel ¿lumn¿do (Willen y White, 1991). No obstirnte, es
¡,rlciso señ¿rlar clue las estructur¿rs cle eiicitación, en cilcttnstancius pre-
, rsirs -preguntas abiertas, suficiente tiempo tle espera entre pregunta y
r,':rcción par¿1 que el alumno pueda construir su lespuesta, por ejemplo-,
¡,rrctlen ser rnedios eficaces ¡lara reciclar temas ya tratatlos, para descubrir
, l glado cle asunción de conteniclos precisos o para activar un tilro determi-
'r;rrlo
de memoria.
La discusión en el aula
Flente a la elicit¿rción, que como hemos visto tiene sobre toclo la llna-
lirl¿rd cle h¿rcer ¿rflolar lt-,s conocimientos que el ¿lurnnaclo, en rnayor o nlenor
,lrirtlo, ya posee, l¿r discusiíin se presenta como Lrna fbrma de interlocuciíln
,¡rrc pelsigue la exploración y la elabolación de conocirnieutos.
l)esde el pr-rnto cle vista cle su fbrrna interlocutiva, la cliscnsiíln se
, ru¿rcteriz¿r por filrnas de ¡rarticipaciírn c'lel tipo: P-A-A/A-P/A-P-A-A...
l',llo supone que, en una secuerrcia, el tiernpo cle uso de la palabra del
,loccrrte, su capital verbal, será menory que lr,rs ¿rlurnnos tenclrán ocasiór'r cle
,cupar Lln mayor espacio er.r el disculso. L¿rs lbrln¿rs de seiecciór'r de los
lrrrblantes tenclerán a ser más libres en la medicla en que cualquier conLri-
23

bución puecle ser lícita, y no sólo aquéllas solicitadas por el docente' Así'
l*-uir-.to. poclrán d",pi"got
'nl"' "o*tt"icativos
mucho más variados que
en la elicitación: podrán ,á""io.ru. ante iniciativas cle otros, pero taml¡ién
preguntar, realizar aselciones, mostrar su acuerclo o clesacuerdo respecto de
las aserciones de los clemás participantes, retomar. las palabras de otros, y
contribuir a Ia gestión de la actividad discursiva'
Descleelpuntor]evistadelaelaboracióndelsentitloycladoelcarác-
tercomplementarioy.coope,ativodelacliscusión,loshablantestienenl¿r
ptlsibilidad.l"o.guni,u.sudiscursorecurriencloarnodalidadesmuydiver-
lo, 1,'ro.ru"it'rn, clescripciírn, explicación' argutnentación) según cómo
entienclan clue puetlen it"ttnto' s"s id"a' y experiencias p¿rr¿ contribr-rir a
la elaboració' clel t"-u. Clorn está que la v¿rieclad y i:omplejicl¿rd cle *sos
discursivosestásujetaalarelaciónentrelosh¿rblantesyalaconvicción
quetienenlosalunrnosdequesuscxperienciasosusSaberesenciclopécli.
"o.
p,,,"a"r-t ser admiticlt)s como tales por los demás' de manera qtle' poI
unosmomentos'seconstituyenenintlividuosconidentidacldeexpertos,
comosucecleenladiscusiónentrepersonasconestatussocialessimilares.
Más arriba hemos clefiniclo la iliscusión como un género frágil' puesto
qtreptrecleclerivarenconvelsacióninformaloenclebateyclisputa,.Estafra-
giliclad aumenta en el escenario de la clase en Ia medida que los alumnos
esperan que el clocente dirija la interacción.y zanje' tlesde su.autoridad' tocla
divergencia a" pu,l,o' J" ui"u' Pero el docente clispone cle una serie de
,"",rr.o. para dosificar su intervención' En primer lugar' puede hacer ur
;i;;;;;;i""to global cle la activirlatl que ponga coto a su-papel director' pro-
ponienclo tareas de ;'-tu"ti;gut'ion a" pto'bt"Áas que obliguen a observar el
rnunclo descle perspeclivas tiiu""ut' que obliguen al alumno a salir del mar-
ctloquéquierelaprofesoraclemíopirraintroclucirleenunescerrariodeltiptl
.cónro puedo yo afrontar est¿ cuestión"' ncuál es mi punto cle vista'' "cuál
es mi experiencia,. Se trata cle ar:tiviclacles cle exploración, tletanteo, más
queclebú"q..".l.clelarespuestacorrecta;activiclaclesquer.equierenconsi-
i".u. np"innes, hacerse preguntas, más que responderlas d-e forma unívoca'
est¿rblecer un doble dialogol"u" los propios saberes y con los de los demás'
El papel clel docente en la discusión en el aula es crucial no sólo por
loqtrerespectaalplanteamientoclelasactividades'sinotambiénparael
,,,r,.''prin-'i""to cle dás de las características ¿efinitorias del género más arri-
ba citadas. nr't
"t¿"io' "l
profesor ayuda sobr:e totlo a mantener la finalidad
de la discusión, es clecir' a volver a centrar el tema cuando los alumnos se
¡,ir:rrlen en digresiones o en el relato de anécdotas, más propias cle la con-
r.r'srrción ordinaria que del diálogo para el aprenclizaje. Por otro lado, el
¡,r,,firsol ayuda a verbalizar lo que el alumno no puede llegar a decir por f'al-
t;r tlc los recursos lingüísticos apropiados; le guía pala ordenar sus ideas y
l);n'ir expresarlas en el tono formal requericlo; para usar la terminología pro-
¡,r;r rlcl campo del saber en cuestión; le conduce hacia un uso velbal más
, lrrlrorado, para atender aLavez a lo que se quiere decir y a cómo se dice'.
Para resumir, podemos decir que la discusión cumple la función
,
'rrrunicativa esencial en el uso del lenguaje, pero sobre todo abre espacios
,
¡rrr: ¡rermiten al individuo explorar nuevos conocimientos desde aquéllos ya
;rst:rrtados, verbalizar nuevas ideas y verificar, mediante su contraste con los
rlcrrrás, si éstas se hallan fundarnentadas. En este sentido, hablar es tan
rrrr¡rortante como escuchar. Este valor exploratorio de la discusión puede
v('r'se acrecentado en situaclión de comunicación entre iguales, es decir, sin
lrr ¡rresencia inmecliata clel docente, en la discusión en grupo.
La discusión en grupo
I-os enloques cooperativos para la enseñanza han otolgac{o desde los
;rños sesenta un papel muy importante al trabajo en grllpo. De manera
';rrcinta,
podríamos resumir sus ventajas'. En prirner lugar, frente a las acti-
virlades realizadas por toda Ia clase, en situación de grupo, las posibilida-
,1,:s de participación de los individuos aumentan. En segunclo lugar, en
,rrrsencia de la autoridad evaluadora, los miembros del grupo tienen mayor
lilrertad para verbalizar sus ideas, aunque éstas sean poco elaboradas, pues-
to que se espera que el resto del grupo cooperará para entender lo que se
r¡rriere decir o bien ayuclará a elaborar el significado, con lo cual los alumnos
Iornan riesgos que no tomarían ante el docente.
Nos hallamos, pues, ante un tipo de evento comunicativo en el que se
tstablecen relaciones de cooperación y de simetría de estatus basaclas en la
t:onrplementariedad de papeles. Su potencialidacl como espacio de aprendi-
zaje radica precisamente en estas dos características: cooperación y com-
¡rlementariedad.
Las actividades en grupo prefiguran para los participantes un marco
rle relaciones rnuy distinto del que supone el grupo-clase, puesto que los
¡rlurnnos deberán, sin el control directo del docente, redefinir la tarea que
2sI
124

seleslraencomend¿rcltlyclrrrselosmecliosparerllevarlaacabo.Elescen¿rrro
del trabajo en grupo tl"t"t*i'-'a tarnbién la posil;ilidad cle hablar de tem¿rs
no ¿caclémicos. Los alttmnos deberán' pues' cle manera autónoma' gestionar
los temas, la pu.ti"ipuciO" y
"l
tiempo' lo cual Ies otorga mucha más res-
o"".lfrifiá"a q.,"
"ttutquier
otra situación tle clase'
La complem""'"Ji"J"¿ cle roles puede' sin embargo' constitttir una
amenaza cu¿ntlo utgtttto de los mi"*i'ot clel grupo se erige en lícler y
roma un papel semej""i" .r clel docente: clefine las finalidades de la t¿rea.
iniciaycierral¿rssec:uenciaseintentaconseguirelconsensoclelrestodeTiar-
ticipantes.Estasfuncion".,."g..lo.lnrasclela¿cciónencurso'necesar.iaspirra
el éxito tle la tarea, p;;¡;"'t"t '""hu'otl¿rs
por otros rniembros clel grupo
bien porque no aceptan el papel de guía rrdo¡ltado Por ullo de sus comp¿-
ñeros, bien ¡lorque, al consiclerarse mellos r:ompetentes' sienten ¿rmen¿rzada
su imagen social clentro del grupo' Este rech¿rzo se observ¿r en movimientos
como, por ejemplo,
"l
nl-'u''ttiutt' clel terna y el inicio cle rlonversar:iones con
flnali¿acl no ¿rc¿rclérnicr., ltr no aceptaciíln <le ayucln en la verl¡alizaciírn cle
l¿rs itle¿rs tl ltls compolt¿rmieutos agresivos h¿rci¿r los clenlás'
El ¿r.hlisis cre ra rrisc'sión en g*rp. (Ar.ír. cots y Nussbaum. 1997)
muestl.¿r c¡ne, *írs ntti .1" la res.l..iór.r ,1" .,nr. tarea (sol'r;ionar *n ¡rrol''le-
rna, intercantbi¿rr in{ormaciíln. altitliz¿r' Lll-l c¿1s0, etc'), los pzrrticipantes
tienen unas finaliclui"t io"ot"' y ¡rarticulares que no se pleden ignorar si
." á".",. que la cliscusirin tenga v¿lor para el aprendizaie' Así' en tanto c¡ue
individuos sociales, lot olt"'t."''o' pu"ti"'l tratai cle cuiclar su itnagen' adop-
tancloelpapelclelideto"t'up"'o''"loparaeldes¿rrrolloclelaactivitladcon
vistas¿rsatisf'acert*""p""'o,iu'.uo"...Ié*icas;comoaltrnnos,v¿rnainten-
tarsercongruentes.,n'-,]..representarciórrc¡uelranconstruitlore,spectoclelo
que tienen qu" hot'"t, y t'u''"n aprenclices' van ¿ intenttu' ilprendel'-preÉltln-
tanclooveriflcanrlolav.rlitlezrlesttsirportarciones_oenseñar.-irtlttl¿rnclo
corno lítlere.,
"uulttu']tlo
o guianrlo la tarea-' Est¿s finalidarles corres-
ponclenaunaclefinicióndelasitu¿rciónqlleconverseconl¿smetasescola-
res tlel trallajo en grupo' Sin ernbargo'-sea por un¿r ¿Iutoevaluacitin negativa
.e las capil.irlacles f|"*n"r"""iaslnclivicl.rales,
se* po' rechazo de las de-
rna.rlas institucion¿rles, la ¿iscusión en grupo puecle_l'ácilmente tlerivtrr'
en e1 mejor cle los casos, I'r¿rcia la convers¿ciílir infirrmal y, en el ¡leor' hacia
la tlisputtr y el conflicto. Ello demuestra, cotno clecíarnos, la fragilic{ad tlel
c()nlratotlecomunicaciónqueseinstauraerrl¿rclisclusiónengrupo.Crran.
clo éste es compartl;;) y o""ptuan por todos' la cliscusiírn podrír cumplir su
126
lr¡nr:irin cle espacio cle intercambio y cle construcción de saberes académi-
,,,s; {:uando no es así, la discusión cleriva en conflicto estéril.
Existen diversas estrategias para evitar el fracaso cle la discusión en
l,,nrl)o corllo, por ejemplo, la fonnación del equipo en función de los deseos
,1,' los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus com-
¡rclt:ncias; la proposición de tareas -ni demasiado fáciles ni demasiado
,lilír:iles- que tlesemboquen en un producto o que tengan un senticlo en
unil secuellcia de trabajo; Ia distribución del tiempo de manera que éste sea
,,rrf iciente para llevar a cabo la actividad.
Además de estas estrategias y otras que se puedan sugerir, la reflexión
,,,,lrre la práctica de la discusión en grupo permitirá cumplir con el cloble
,rlr jr:tivo de aprehencler las características de uno de los géneros más impor-
t;nrt()s en las prácticas sociales humanas y comprendel qlle se puede apren-
,1,'r'de los demás 1', por lo tanto, valorar esta práctica comunicativa igual
,¡rrc aquéllas en las que el clocente se halla presente.
Conclusiones
La educación lingüística no es una tarea exclusiva del profesorado de
lr,rrguas. La escuela tiene como meta enseñar a hablar y a escribir de la
rr¿rnera específica que se hace en cada disciplina. Por ello, desde las dis-
tirrtas áreas curriculares se consiclera la lengua no sólo un medio de apro-
¡riación de saberes. Los lenguajes especfficos de cada disciplina son, así,
rrlrjeto de aprendizaje y de reflexión". Sin embargo, parece que una de las
lirleas propias de las clases de lengua (primera, segunda o extranjera) es la
rr:llexión sobre el uso lingüístico, tal como aparece en la vida cotidiana y en
los medios de comunicación social.
La toma de conciencia de las características de la c'liscusión corno uno
rlc los géneros rnás frecuentes de cualquier encuentro social, en el que se
l)onen en juego las relaciones sociales y las identidades cle los individuos, es
rrna forma de hacer a los individuos rnás competentes no sólo para participar
,,n la vida de la comunidad, sino también para poder detectar las relacio-
ncs entre lenguaje, poder y cultura. La clase de lengua es un lugar adecuado
¡rirra observar esa contigüidad que hemos señalado entre conversación, dis-
crrsión, debate y disputa a partir de la mirada crítica sobre las prácticas en
los medios de comunic¿rciírn y las propias prácticas del alumnado.
,1

2.
3.
Notas
I. Jur.rto con est¿rs funciones, el docente puetle favorecer la participaciíln
utilizanrlo estrategins tales como: (irear un clinl¿r en que naclie terna
hablar, escuchar pacientemente, clar entr¿rda a las opiniones minorita-
lias, plantear preguntas abiertas, evit¿r las ¿firmaciones contundentes,
proporcionar información cuando sea necesario, no avanz'¿r el propio
punto de vista.
Véase también la contribución de Cristin¿r Escobar en este rnismo
número ("El papel de la autoevaluación como mecanismo regulador cle
la cliscusión por parejas", pp. (rl-73).
Véanse, por ejemplo, las contribuciones desde distintas áreas en Jor-
ba, G(tntez y Prat (1998).
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t
l28
Hablar para aprender a hablar
rnejor: el equilibrio entre el
uso de la lengu a y Ia reflexión
Montsenat Vile i Santasusana
Facult,atl de Ciencías tle la Erlucación.
Uniuersülacl Atttónonta de B arcelonLa
La capacidad para c<-'rnprender y para ¡xoducir discursos orares expre-
;;liffil[J:t#" rormal
""n 'ul'"i llir"l
"
i"r,i;"",n;;;"-i"p"na" a"
Defendenros la idea cre que este saber conrplejo se puede enseñar y se¡'rrr:de aprender con una interven"ior liiJ¿"uca que, entre otros
'''¡uilibre l¿ c'eación de situacio'""
""r"J.t"otiuu. "r-, "l
url,
"o,rortfif,f,::
ririn so're uso de ra rengua. n.t,
"r¡.ro"lán ro. aleja de l's plantearnien_l'rs exclusivamente natu.ales t "rn"r,"r"l.tor.¿"t proceso de apr.e'crizaje,
''r'gún los cuales únir:amente riace farta
"."u.
,,itru"i,r.,".
"o-,,.,lcativas enl'rs aulas, para que l's alumnos, * ;;; hecho .e hablar, mejoren su''rrrpetencia ol'al: hay personas que hablan mucho y mal y, ademtís, escu_, lrrr poco. y tanrbjén nos alejam,rs ,-l" l; i;l;" ,1" quá
"h"lri;;;;o clepen_
l';*H:T:::;i:,tff l'*i3,:- ; ll u nu, habiri darr es innuto* qu"
n,'n
"f " l.frll*¿ * Aukt dc In¡rcuució¡t E.ucatiuo,l ll, pp. lB_22, rnayo2OO2.
291

Elpropósitocleesteartículoesplarrteartresdeloslactores}lásicclscluo'a
nuestro ententler, itt"i¿"''t
""
io *";too cle la cornpetencia oral cle los alumnos:
. La selecciOtt y
"l't""'tatización
tle los contenidos lingüísticos' <lis-
r:ttrsivos , t"itttt""l nttt p'-t"tl"''t servir cle base para la reflexiíln
sobre el discurso oral formal'
. La palticipación de todos los alumnos' entisores y receptoles' en
las activid¿rdes cle reflexitin sobre los usos lingüísticos'
. El hall¿rr
"l
;;;";; idóneo para llevar.a cabo dich¿r reflexión tle
modoquesearticulecleform¿rtlontextualizzrdayestretlh¿rmente
vin"rll¿tla a la actividacl comunic¿rtiva oral'
Meiorar la cor4Petencia ol'al:
¿sdbre qué reflexionarl
ElantropólogoHymesclefiniíreltérminocornpetcnciaconut¡ti'rtttit;tttt
pr.incipios cle la clécacía de 1g70. cuestionaba Ia concepción chorilskiirrr¿r
cle competer-r"iu li''tgii;l<lu Ju"i"'ltlu que.la habilidad de un hablantí: Ito se
limit¿r al clominio cle los aspectos ¡4ramatrcales, sino c¡ue un lluetr ttsttitri'r
de la lengua debe ten;;;,n,-,o,,inri"r,t,r del grado tle adecuación cle l.ts (ixl)r'e-
sioncs lingüísticas ¿r l¿s situaciones o11 qlre se proclucen, tiene qurt rl.tttirtitt'
loscliversosregistr.osylasestrategiitscotnutricativaspar.acaptalylllilIlt()-
ner el interés y la atención de los receptores'
Descle hace tiempo' la nociírn de competencia g6¡n¡¡1¡r:;tlrvit sc
encuentra u*pliu-"ri"'Jiiu"¿l¿u en el ámbito cle Ia enseñ¿rnz¿t tlt: lrrs lctr-
guas (Moirant, 1982; Vilá' t99I; Lomas' 1993; Ruiz' 2000; t:rrtrt: otr'os)'
Recortlaremosalosu..tu''".,queinicialmenteprofundizaronclttlslltltlislltll
nociór_r y que han
"""riiiri,r"
un punto de referencia para la rlivrrlgrr<'iírn
posterior. Entre los más relevantes se encuentran Canale y Swirirr' los t'ttrt-
Ies iclentifii:aron los ,ñpon"nt"s rle la c.rnpetencia^comur]ir:irtivit'
(
',ttt'te-
tamente c¿rnale (rgB3i propuso los siguientes factoresr: t:ortrPt'lt:tttrt¿t
granratical, sociolingtísíi.,u, ,ii.,,.,..iva y. estratégica. varnos il t'otrtt'ttlitt t:l
último aspecrto' t,t
"i'*p"t"ncia
estratégi"u' D""á"
:t tl":]ll,:l",.visll rLr l¿
etrseñ¿rnzatlelenguasextranjeras,estacompeterrciallernritt:trlsrtlvt:t.ltls
problemas lingüísticos prnpiá, cle la comunicacir'tn en Llll¿I lt:trgrrrt (llr(i se
conoce relativament". sil "'*rr-go,
cuanclo cle lo que so tr¿t[¿ .s rlt: .ttst:ñ¿tr
urralerrguaquelosalurnnoshablannclrmalmente,esteetlftrt¡tttlirtltt¡lIittltrtls
rrltlit:ers si kr clue ¡rretetrclernos es (lue los ¿rlurnnos se¿ur ellcacers al rnhximo
,'onro hablantes y que cclnsigiu'r r¡ue el oyente les atientl¿ con in[erés. Por
csr lazón, consicler'¿mr)s clue los aspectos esiraté¡¡icos se trar]ucen en el
rlorrrinitr tle los r¿cur.sos ret,óricr.¡s qtre permiten aurnentar la elfic¿rcia conlu-
nicirtiva, es decir'. c¿rpt¿r'la ¿tención clel rece¡ltor y m¿urtener su inter'ós.
I'ol ejem¡rlo, nos ref'erimos ¿,rl uso rle figuras retóricas uomo los procecli-
rrricntos ar-raltigicos, metafór'icos, clue sirven para ilustral lo tJue sc": estír
rlit:ientltl, o bierl l¿s {irrrnas tle implicación del rece¡rlor y rle corrrpli<:irl¿rrl.
tlLLe Itermitell ct'e¿u utr espncio corn¡ralt.ido y una aclitucl coo¡lerativir, o llien
lits formas de aI'rticipac:ión y cle recnJlitulación cle l¿ informaciíln, fin'rnas
r¡rre pernriten guiar al lec:eptor cn la com¡rresión tlel rlisculso, etc.
ArlernÍrs de Ios lirctores que acabamos de conrentnr. algunos ¿rutol.es
irñatlen, ¿ nuestro parecel colr ncielto, clos c.ompctenciirs:
. La cornlletenci¿r cultural. entendicl¿r corrlo el col'rocimiento sobre los
tett.lits rlt: los que st: halrlir, es tlec:ir, el bagaje cultur¿rl rlel halrlnnte, lr;
cltal, sirt tltrda, ¡lettuile cs(iogel l¿ infcrlrnrrcirin mírs peltinerrte. Cu¿rlr
rlo alguien s¿tlro r,:x¿tr:t¿tnrentc lo c¡ue r¡uit:r'c rlecir', lo rlicc rnirc:ho rr-re.jor
que <:uanrLr no so ticne r:laro lo que se pleter-rcle colnullic¿rr..
. La rrornpetenci¿r rtretitco¡gnitiva, entenclicla cromo la c:apacirlarl rle
contlrlar Jas pro¡rias h¿biiidar.les cognitivas y ackluilir st.:¡;lrrirla<[ cn
un cstilo llelsonaI tlc r:onrunicaciíln.
A ¡iesirr de r¡ue l:r ¡rarcclacitin en corn[]onentes es trlelarncnte terilic:a,
srr aclaltttrción cle t:ala ¿t l¿t etlseh¿rnz¿ lra result¿rclo sel muy fi'rrctíl'er'¿r [)orclue
¡relrrtite tlesgajal los cietnertrtos rlnc conlorman cacl¿r conrl)onelrte, tlaltajar-
Ios proglesiv¿mell[c] con los esturli¿ntes y corl¡rr'obal su l-lso crlnt.extualiz¿-
rlo en l¿rs intervenciones orales tle los ¿rlumnos. Estos cornpr¡nontes
t:otttieuerl los elententos tle reflexiótt, es tlecir, los contenitlos cle aprencli-
za.je que sirven ¡lara valorar err carl¿r ¡rrírctica en cl ¿trla.
La _participa_ción de emisores y receptores
en l-as acti+idades de reflexión
sobre los usos lingiiísticos
t:l
En realiclarl, son poc¿rs las si[u¿rciones de
h¿bl¿r está clesligarla rle l¿r escucha. En l¿
cornunicacirirr en las cu¿rles
práctica soci¿rl, escuchar y
;Jl I
I 3t)

hablar están intrínsecamente unid¿rs: no existe un¿r sin l¿ otra' Esta obser-
vación tan obvia no siempre se traduce en los alumnos en una actitud de
escucha activa y en una forma de haltlar ¿rtenta a la sensibilidad del recep-
tor. De aquí que Ia mejora clel habla en la clase implicar, pues, desarrollar
simultáneamente las habilidades productivas y receptivas del alumnado.
Comentamos qué entendemos por cad¿r una de ell¿rs:
. Desde el punto de vista de la proclucci<in, h¿rlrl¿r cxige, además del
control sobre los elementos propiamentt: lin¡¡iiísticos, átendel a
aspectos relacionados con el receptor y cotr r:l t:ollltlxto: saber qué
es lo que se puede decir y lo que no' no rtlJrt:lit't:xccsivamente lo
clicho. intervenir en el momento adecu¿rdo, srtltt:t' trtiliz¿rr fórmulas
de cortesía lingüística, no alargarse dem¿si¿rlo, salre. callar, etc.
En definitiva, ser sensible a las actitudes de los tltrlnás, czrptar sus
intenciones y situarse desde la perspectiva del inltlrlocutor. Lo oral
se Construye siempre en cooperación, en negor:iittrión ¡lerrnanente,
incluso en el caso en que la producción sea morlttlogada, se está
pencliente de las actitudes de los receptores. No es p¡si[le abordar
el discurso oral sin considerar su dimensión furttlirrttentalmente
díalógica: la comunicaciíln oral es una cclnstrucción ctttr.f tttrta en
tiempo real de un contenido, de una situación y tle una r-el¿r.ión
en la interacción con el otro.
. Desde el pu'rto de vista de la recepción, escuchar significa l'ecotls-
truir el significaclo de las palab¡as. Este proceso exige una activi-
dad cognitiva, es decir, una actividad que parte de la literalidad
de lo que se escucha y se orienta a interpretar la información
teniendo en cuenta los factores que Iar.r interveniclo en la cons-
trucción del discurso. El receptor que sabe escuchar activa en stt
mente múltiples mecanisrnos cognitivgs rel¿rtivtls al contexto, al
conocimiento del mundo, y otr.os aspectos de ortlen lingiiístico que
le permiten comprender e interpretar lo que escucha. Pero el acto
de escucha también es sensible a los estados emocionales y cog-
nitivos, lo que significa que es variable en función cle diversos f'ac-
tores, como el interés que suscita el terna o el tiempo dedicado a
la escucha, ya que el proceso de atención focalizada es extrema-
damente fatigante. El emisor, para ser un cotnunicador eficaz'
tiene que estar muy atento al irregular proceso de recepción de
sus interlocutores.
l¡z
Uno cle los criterios que pueden servir de base para el diseño de ¿cti-
vidades orales en el aula es el siguiente: si el profesor planifica tanto lo que
van a hacer, decir y aprender los alumnos que actúan como emisores en rela-
ción con los objerivos de aprendizaje como lo que van a hacer, escuchar y
aprender los receptores en relación con los mismos objetivos para orientur
también su aprendizaje, estas ¿ctividades son doblemente eficaces porque
unos y otros se benefician de ellas (ViL y Vila, I994). Consideramos nece-
sario explicitar las formas de irnplicaciíln y cle participación que se esper'¿r
rle los receptores de cada activid¿rd en el ¿rula. El hecho de especificarla fun-
ción que haya cJue realizar ayuda a los alumnos a mantener la atención y una
actitud de escucha activer, al menos por dos razones: en prirner lugar, porque
se les prollone que justifiquen las valoraciones que emiten sobre las inter-
venciones orales de sus compañeros, y aquí es cuanclo entra en juego la refle-
xión metadiscursiva. No es suficiente el comentario: <Está bienr, "No lo he
entendiclo" o "Me ha gustado", sino que la clave es que aprendan a justifi-
car slls v¿rloraciones, es decir, por qué un discurso está bien construido o por
qué no se entiende. Y en segunrlo lugar, y tan importante como el anterior,
los receptores desarrollan otras r-rperaciones cognitivas en relación con el
objetivo comunicativo de cad¿ activirlad, unas operaciones próximas a l¿s
situaciones reales rle uso cle la lengua; por ejemplo, mienlras escuchan,
Ios receptores pueden hacer operzrciones como las siguientes:
. Seleccionar (una infurmación relevante, iclentiflc¿rr unos datos...).
. Cornpletar (un esquema, inferir una información...).
. Reformular (una parle clel discurso, un concepto expuesto...).
. Valorar (el grado de acuerdo con los arglrrnentos que se aclucen para
defencler una posición argumentativa, el orden de los :rrgumentos...).
En definitiva, los alumnos tendrían que aprender a explicitar por qué
razones un discurso oral es adecuado o no lo es y, a su vez, tenclrían que ejer-
citar sus habilidades corno receptores competentes.
Equilibrar en el aula las situaciones de uso
de la lengua y las de reflexión metadiscursiva
La función metadiscursiva es el rol "reflexivo" de la producciírn lin-
güística que entra en juego si se crean en el aula situaciones de uso de la
33 I

lcngLrir ¿u-ticularlas <:on silu¿ciones tle reflexiólr sollt-c cl ttso. Consitlcr¿ultos
(lue se aprende ¿ h¿lrl¿rr. solire toclo, si sc enseira a planificar el <liscurso
orirl 1'la ¡rlanilicación tlel rlisr:urso ¿ menurlo se lelacion¿r con l¿rs sitrtur:io-
nes monolog¿rclas. Insistillros en la enseñ¿rnz¿r rle los rrsos nrortoloÍja(los l)or-
(Jue sor.l es¡rec,ialnrt:nte conrplejos. ya ([r¡e el halll¿rrrtc ne<;esita <lisp<lner tle
run¿ r,isirin glolral rle torlo lo rJue ytr a rlccir, sitr l¿r intervr:ncirin tlil:cl¿ r.lcl
inlerlocrrtor. Y r:so ler¡uiere ¡rlunifit:acitin, un¿t ¡rlanificrtcir'rtt rJue tictte
rnrrchos l)untos en r:ornún cron l¿r lerrgtra esclitlr.
lll tllllajo ¡lrevio rle ¡llcliala<,irin cn cl aula rle los rliscursos or¿rlt:s
rnorrokrgarlos es un firctol bírsir:o r:n la irrcor¡rolat:ión rlc estlitlegias t:onruni-
<:¿tivas r¡ue fornran ¡ialte tlc los olr.iclivos rlc ir¡llenclizir.jr:. St:gúrr cslc platt-
tearniclrto. l¿r intcrvenr:irin ¡rr:rlirgt'rgicir rlulante lir ¡trr:piu'ir<,irirr tlt:l rliscttt'so
aylrtln a hac:t:r'operittivos los cr¡rlocinticnlos sohre el lr,rxlo y rt t::lalrolat'los
<:onceptos. I)¿rr'¿r
(llle lk:grrt:n rr scl si¡¡nificativos y clue ptrr:rliur stl clilt,r'ios
rle er'¿rlr¡¿rción rlur¿rntt: la rrrislnl ¡rlrrrrilicacitin tlt:l disr:tu's() / (:ll stt ¡rrorlut,-
ciírn final. Dir:ho ctin otlirs ¡rirlalrlits. si t:l discurso or'¿rl sr'¡rlrrrrilicl en t:l
aul¿. los esturlianlt¡s rlo s<ilo clls¿ryirn y llonen a pntclra sus lri¡rírlesis, sitttt
qrre rt:flexiorl¿lll olalnlolttc solrlrr tlivcrsos asllectos tlcl rlist't¡r'sr, ,r'so l*,s
pelrnite contlol¿rl e inlcriolizirr r:l funt,i,rn¿rrrriento rle sus rr:glirs lirrgiiislir:o-
tlist't¡ r'siv¿rs y soc iitlcs.
La rcflexión rnet¿rrlis<:ursir,¿r lenrlrí¿l (lue ocul)al tttt cs¡trr'io r:r:ntr'¿tl
tlr¡r¿rnte la Jrlanilicat:i<'rn tlcl rliscurso or'¿rl cn el ¿rttlir. L¿rs rellcxiolrcs v l¿ts
ollsr:r'v¿rcionr:s llosl.eriorr:s ¿r cst¿r lirsc son lelatir¡arrtertt(j J)oco cfir:;tr:es. ,¿r
c¡uc r,.l rliscrrrso fin¿rl n,, ¡rernrilt'int'ur'prrlrlr pt'ot:erlirniclrtos lirrgiiísticos,
l)or(lue se cousirlera. corr lorl¿ la lírgica. (lLre un¿l vez se hir rlit,ho en pÍrlrli-
t:o. el tliscurso y¿l es rrn ¡rrnrlrrr:to ¿x:¿rbarlo (Cros y Vil¡, 199B). lr)l aplt:n-
rl izrrjr: se lelar:io¡lr. l)u{-'s. con la ¡rosilrilitlarl rle rr:h¿rc:cr v rnejontr ilspoctos
(ioncr'(itos rlur¿nte lirs ¿<:tivirlitrlt,s ¡1,'" fbl'nran ¡rarte <lel l)roceso tlt: el¿rlro-
rar:irin. rnon)ento en cl t:uirl entln cll jrrego llr evalrr¿<:itin filrrnativu y. ¡r,rr'
lo t¿urto. lrr autorrt,'gulaciíln rlt, los ii¡rlt,nrlizajes. Iil esc¡rrenra rlel r:r¡arlro l
ilustr¿r l¿r rt:l¿rcirin r:ntle los olr.jt:tivos rle a¡rrt:nrlizir.je. lirs ¿rt:tivitl¿rrlcs or'¿r-
lcs 1'la lr:flexiírn v l'evisi(in rlt'ls¡rectos t'onct:tos tlru'irnle lrr ¡rlr'¡rirlirr:ir'rrr
clel clis<:ulso linal.
Dcclir:ar en r'l¿se urr es¡rtrcio regulnr ¿r r,t:rlraliz¿rl l¿rs reflcxiolres nreta-
tlisr:ursivas. gracias ¿r la clirlrensiírn soci¿rl rJut: adrpriere la rlr'¿rlirlarl, firvolc-
c:e l¿r transli)l'm¿rciórl rle formas lingiiísticas -(fun ¿r rnenu(lo ¿r[)¿u'ecen l)or
nrerir crrsr¡irlirl¿r,l- r'rr r-stlitlcgias contt¡nir':tlilrtsl eslt: l)r()('eso les ¡,elmitc
I :]4
Cu¿cllo I
Activirlarl
'r¿l/l
---->
I
t
Rellexión
I
I
Revisión
Actividarl
ottil2 ------>
I
Y
Ilelluión
I
I
I
Revisión
!,!t:.
: t)iilt ,.,t1,, .
i-Pi1g*egl
i"= oigl.,ii,
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lrnal
:i ,:' ,, " ':,:
I
Y
Ev¿luación
final
Actilidad
oral/...
Revisión
+
Re{lerión
I
ejerc:er nl¿ryor contr'ol solrle el uso de la len¡;ua2. Y, por otlo larlo, el espe<:i-
ficar las tlificultatles y las haliilitl¿rdes <le cada ¿rlumnr) en el uso oral de l¿r
lengua constituye l¿ fonna de tornar r:onciencia de ellas. Es rlecir. collsirle-
r¿rmos que la delirnitación de los problernas de c¿rcla alurnno es una con-
dición básica p:rra resolverlos y, al misnlo tiem¡lo, que el reconocimic.:nto cle
sus h¿rbilidades ex¡rresiv¿s tamllién es una con<lición para aumentar slr
grarlo cle segulirlarl ¡lersonal en la cx¡l.csión oral en público.
Elr rt¡sunren, hernos clefendido la irle¿ tle que ayudar ¿ rnejoral. la com-
pelt'rtcilt,,ritl rle los eslrrrliitnles r¡ttiere rlt,t'ir t'r'r'i-rr silrracir,nes r.orrrulrir,¡rli-
v¿ts ell las c¡tre Lrs alutrtnos a¡lrencltrn a rellexionar sobre el trso tle la lengrra.
El tlesarrollo tle rlich¿r capa<:irlarl rle ¿rnálisis irn¡rli<ra, ¡ror'parte rlel prole-
sor¿Ido, decidir sobre r1ué contenirlos guiar la rellexión, en qué rnonlento
Jruecl: ser ellr:az llevarla ¿ cabo y cómo rlrganizar la gestión rlel aula parir
que torkrs los ¿rlul'nnos participen en ella. Se trirta, pues, tle que l¿s cl¿rses
erl (lue la lengua oral es objeto de aprendizaje sirvan a lodr¡s los alurnnos y
alutnnas I)ar'¿r pensar y l)ara ¡rracticar estlalegias comunicativ¿rs y recursos
lirrgüísticos tltre les ayutlen ¿t c:ontrol¿rr lo qrre clicen y cónro lo dicen y tarrr-
ltién ¡rarir gellet'ar un¿r ¿c:titucl tle esctrclr¿ progresivanrente rn¿is irt:tivrr y
c oopt-.ral iva.
35i

Notas
l. a) La conrpetencia gramatical, entendida como el dominio clel léxico'
cle l¿ morfosintaxis y .1" lut elementos relacionaclos con la voz: ¿rrticu-
lación, entonaciírn, etc. b) competencia socicllingüística, enterrdicla
como la aclecuación cle lo que se clice en cacl¿r situacirin: a quién,
clírncle, etc. c) competencia .lis"u.sivo, entendicla como l¿r selección de
loqueserlice,elorclenyloser-rlacesquepermitenrelacionarlas
icleas. cl) Competencia estratégica, ententlida en la erlseñanza de
segundas lerlg.ru. como los recursos que se utilizan para resolver los
prlbl"-o. cle la comunic¿rcirin ¡urr I'alta de clominio lingüístico.
2. b"g,irl Camps, Anna (1994), el mero hecho de que la verbalización
i,-,"id" en el control nletacogr.ritivo y rrretalir-rgüístico de las propuestas.
Referencias bibliográficq!
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Ilengua'' Escola Cotalana, 376'
VILA, Ul VtU., I. (199a): *Acerca de la enseñanza de la lengua oralo'
Comunicacírin, Len'guaje y Educación, 23, pp' 45-54'
I :16
Hablar en clase,
aprender lengua
Anna Camps
Departamento tle Didtíctica cle I'en'gtta y l,a Literutura'
I,Jniuersidad Autónom'a de Barcelona
Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan activi-
clacles cliscursivas diversas e interrelacionaclas' se constata que las diferen-
tes habilidades lingüístic¿rs no se producen aisladamente y que su
enseñanza implica la confluencia rle tod¿s ellas. La lellgua oral impregna la
vicla escolar. En este entorno cle vicla escolar, la lengua oral tiene {unciones
muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar,
a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la lite-
ratura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialrnente de
los usr-rs más formales.
Cuando en la rlécacla de 1970 los programas de enseñanz¿r de la len-
gu¿ en nuestro país y en cltros países cercanos destacaron la importancia tle
atender a las cuati'o habiliclades comunicativas (hablar, escuchar, leer'
escribir), se oponían a una enseñanza libresca, enfocada principtrlmente a
la lengua escrita y a los usos normativos que ésta exige, y leclamaban una
enseñanza de la lengua que atendiera no sólo a los hasta entonces olvida-
clos usos de la lengua oral, sino también a usos escritos no contempltrrlos
:r7 |
Altít:ulo publicado en Aukt de Inntntociti¡t Edur:oliutt,l ) 1, pp' 6-10, mayo 2002'

en ol entorlro oscol¿lr. llst¿ olientrrci<in tle ltts ¡lr',,gtittrt¿tt'iottes sr: h¿r vistrt
rclirrz¿tl¿r ¡ror las invcstigaciones nr¿is iur¡lortatttes srllrre la lcngrtit, enten(li-
da firnrlarnent¿rlrnento conlo instrr.rnrento tle comutlit:¿tcititt hur-rl¿tna y lttttt-
bién en los estuclios y en las orientat:i<¡ues teóri<:as de psictlltlgía y tle
clirlírctic¿r de la lengna que l-ran profunrlizzrtlo, en rn¿tyol'o nlenor metlit.la,
en el anÍrlisis tle catl¿ una cle las hal¡ilidades y en los ltrocesos en ellas
inr¡rlicarlos.
Sin en-rllargo, si contenrplarnos cl aula corrlo trn es¡racio dondc se
tles¿rlroll¿rn at:tivid¿rtlt¡s rliscursiv¿rs divt:r-s¿rs c intelrel¿rt:iotr¿rd¿ts, coltst¿-
tarrrros r¡r-re las rlifercntes habilitlirrles lingiiísticas lto se 1lt'ritluct:rt ¿risl¿rcla-
lnonte y (lue su etrscñanza irnplica l¿ confluencia de t<lclas r:llas. isí,
ellseitar y aprender il escril)ir rer¡ttiere (lue prof'esores y alumrlos h¿rlrlen
de lo clue quieretr escribit', cle lo t¡r.re cscribetr, que leall otros lcxtos o (llre
escuchen su lectura, c¡ue los (ionlelllolr o escuchen ctlllrentat'ios sollre
ellos; cque lean sus ¡rxrpios escritos o los est:ritos de los (:omp¿rileros' etc.
Prr:paral Lrn¿r exposicitin oral trxige ltrer', discutir, cometrttrr, escut:hat'
torn¿rr trotils. r'csumir, etr:. (lonrt:lrt¿u'un texto est'tito 1',at,t apt'ett,ler a lcer
inrplir:a, ¿rclenrírs cle leel't:l lttxto. es<rt¡char las itlterprct¿rcitltles de los
cornpañeros <,r <.lel plofesor, exl)r'()s¿rr- lits ¡rr<l¡rias, col)tr'¿lst¿rl'las, cn otrltsitt-
nes resumir el texto, o conlentarlo ¡lot'escrito. Es evidente cltrc las clistin-
tas actividacles de enseñ¿tlrz¿t y aJlr-ctttlizaje de la lengua lolnan como
punto cle partida y como foco alguna tle ellas clue será el puntrl de alticu-
l¿r<:iíln rle las otlas. Pero torl¿rs t:ll¿s participan en cualcluier a<:tivitlarl de
produccií:ln o comprensión verll¿1.
H¿rblernos ahor¿ cle la lenguu or¿rl (lesde el ¡lunto de vist¿r cle la rela-
ción con las otl'as habilitlatles vt:r'bales y destaquemos algttnas idcas <1ue
l)ue(len servir tle base para l)ensitl' sol)t'L' stl etrseñanza
La lengua oral en una sociedad alfabetizada
F-n un¿ societl¿rl ¿lfalletizatl¿ no sc ¡ruetle trazar una separaciíltr clara
entre el lenguaje oral y el r:scrito. l,os investig¿rtlores que han estlrdiaclo l¿rs
r:ultur¿rs orales y las han cornpitlatlo con l¿rs t;ulturas {ue f)oSt-'{:)lt sistctnas
tlr: esclitur¿ ¿rlfhbétir:a clr:st¿rcarr que el uso tlc l¿r r:scritttl¿r carrlbia tol¿rl-
nrcnte l¿rs rel¿uriont:s soci¿les y los usos cultulales c incrirle tarnbiélt etr las
{irrras rle pensarniento. Ilstrl es así ntl sólo para atluéllos tlue saltett leer,
D()
,t( )
sino tarnllitin I)¿ll'¿l aqtréllos (lue ¿l)onas rrsan cl lengrraje escrito o inclr¡so
panr los analfabt:tos.
En un¿r cultur¿r estrictanrente rlral, por ejenrplo, en ln Gnrr:ia ¿rnti-
¡¡tra. la n¿t'r¿tcitin de gestas [enía t:omo {inalirl¿rl no stilo entretenel'. silrg
t¿rrlrlrién trohesionar ¿ l¿r socierl¿rrl en torno ¿ un()s mitos corrrpartirlos. Los
¿rftrrismtls y tnáxitttas ot'ales <:onstituían el acel'vo de nolll¿rs rnorales r¡ue
I¿r so<ried¿rtl conserv¿tll¿t y transrnitía. El único sisterrr¿ p¿rr¿ oollserv¿rrlos
era la lnetnorizat:ión. Utra ct¡ltura alfabetizacla, en r:ambio, pernrite ¿rlln¿r-
cenar rle firrrna pernr¿nente el lenguaje ([ue se protluce. Y¿r no hay rJrre
sintetizar en setrlenci¿ts or'¿rles l¿rs norm¿rs mor'¿rles: se escliben lillros rle
filosofí¿u ya no hay rlue mernorizar y recitar las epopcyas r.le los hérot:s:
se est:rillt:ll novelas. st: esclillen libros rle llisl.ori¿r. [,¿r csclitur'¿r ha Jrer-
rnitirlo la ¿ttrttrrttrlat:irin tlel r:onocirniento y, l)ol'lo t¿urto. el rlcs¿rrrollo
t:ielttíficol ha ¡tt:r'rrritirlo l¿ <list¿rncia r-espr:c[o rlc los textos escrit{)s y l)()r.
lo t¿tllto stt estrttlio y cl tlesiu'r'ollo rle l¿r lilología, rlc Ia granrátir:rt. rle las
c:it:r¡<:ias tlel lenguaje. [,a exislent,i¿r de l¿r escrritula h¿r tenitlo (iorno (:on-
secuenr:i¿r otr¿rs lirrnr¿rs <le vivir y rle relar:ion¿lrse.
lin este elltorno ¿rlfalrr:liz¿rlo. la lengua oral se ve ¿rlirct¿rtla por las
c¿rl'a<:teríslic:as tle los textos escritos. Ar:tualntente. ruta conf'erencia rlral
est¿i rnás r:erc¿r rlt:l lenguajr: esr:r'ito que rle l¿r conversaciírn cotirlian¡, e
inctlttso ésl¿r vierre ln,tlr,¿ttla. ¿runque no searnos (:¿rp¿l(,cs rle ¡rerc:illirlo, ¡lor
la allirbetiz¿rcitin. I)otlr'í¿trnos rlet:il clue los usos oralcs en las sociec.larles
¿rlf¿rlietizaclas ¡lt:t'terrccell a lo r¡ur-. Ong clenornina oralillrtd se.cttnrl.rtrirt
irnpregnarla ya <le lengua esr:rita. Iin estas crrlturas, los usr¡s orales y los
escrilos se rnerliatiz¿ur llrlos ¿r otros: se habla par¿r escr.il)i1., se lee y se esr:r.i-
be para exponel'oralrnente rrn tenr¿r. se lee ¡rara tener tema rle convers¿r-
cititr: el llaltl¿r lleva ¿r leer v ayutla it leer. etc. El ¡rror:eso rle rr¡rrenrlizaje tle
la letrgtra, iltclttso la ttt'rtl, ¡ruerle enlendel'se conro un l)ro(,eso cle inserr:iri¡
en un¿r socier:latl allalretiz¿rrl¿r.
Iln l¿t <:lase tlc letrgtra. las h¿rlrilitl¿rtles vellr¿rles or'¿rles. <:omo l¿rs esr:r.i-
tas. iltlll(lltc qtrizris rle tur lnorlo lnlis evirlcnte, son ¿r lir vez. y cle lirr.nr¿ t:rr
genr:rirl irrrlisoci¿rble, instnrrnento y objeto de a¡rrendizaje. Crran{o lirs
nihas y los Itiños llegan ¿r la escuel¿r entralr en cont¿xrto ()on usos orules pro-
pios cle un nuevo contexto, clistinto del firmiliar, que exige el uso de rrn
leguaie más explícito porque los inl.erlor:utores no conrparten los rrrisrrr¡s
contlcimierrtos. Iil len¡4traje (lue se rrsrr l)¿ll'a l¿r col.nunic¿rr:ión y l)¿rr¿r las
cliversas ar;tivitl¿rtles es t¿rmllién ell esta situ¿rcirin un olljeto rle apr.entlizl-
3el

je, aunclue se¿r inconsciente. Así pues, las divers¿rs situ¿rciones en (lue se
clesarrolla la activi<lacl esr:olar (diálogo con los trclultos, asambleas, apren-
dizaje cle contenidos de l¿s distintas áreas, etc.) constituyen en sí nlism¿rs
situaciones cle posible aprendizaje de usos de la lengua. cle los géneros dis-
cursivos' a que han dado h-rgar.
Los ust¡s orales, sin enrbargo, puerlen ser tarrrbién objeto rle ense-
ñanza, y los objetivos y los conteniclus, ser ex¡rlícitos para los apren<li-
ces, <le rnodo que éstos sean consr:iuntes rle lo r¡ue aprenden. El
currícnlo de prirnrrria y cle secuntl¿rria contem¡rltr la enseh¿rrz¿r rle ¡4érre-
ros or¿les que recluieren itprer.r<lizir.je r:s1lccílico por su nivel dc lbrnrali-
datl. Particil)ar en un deba'rc, h¿cr:r un¿t crrl¡evista, utta ex¡rosiciótt oral,
intervenir en un profll'arna radiofrinir;o. elc:., son ejem¡rlos cle estas acti-
viclades orales. En estos casos. la ¡llepalacirin requiere, como rlecíanros,
de las otras habiliclarles. Arlernás rlt: esto, la rnisma lengua or'¿l tiene
la rloble lirnción cle t-rlrjeto: aprentlr,r' ¿r expolrer un terna, y rle instnrmen-
to tle aprendizaje.
Finalmente, convienc irrsistir'()lr (llle cl uso tlel lengua.je oral tiene rlos
f'acetas: h¿rbl¿r y escuchar. Qrrizris rto st: Il¿t puesto suflciente énfasis en (lue
escuchar inrplica comprender', inter'¡rrelar lo r¡ue se vehicul¿ ¿ tr¿vés de l¿r
palabra oral. Ponganros algunos t:jr:rn¡rkrs:
. Los cuentos que el niho escucha conforman uno de los plinrcros
aprenclizajes literarios (lue se hallan en la base de las re¡lresenta-
t:iones cle lo que es n¿r'r'¿ll' y (lue son fundalnentales ¡rara el desa-
rrollo cle usos c:omplcjos nrorrologales y Jrara la elal¡orar:iírn rle unos
esquenras narr'¿rtivos bÍsirros.
. El conocimiento cscol¿u'se tr¿rnsmite en ¡lrimel lugarr a través cle l¿r
¡ralabra clel profesor'. (}rrnJrlender lo que sc tlansrnite a través rlel
monólogo oral es inr¡llesr:inrlible para el éxito escolar. L¿s investi-
gaciones sol¡re l¿r tonl¿r <le a¡runtes ofi'ecen inclicios cle los problerrras
que algunos estudiantes tienen en la comprensión cle la organiza-
ción de las exposiciones or'¿¡les en clase.
. La lelevisión, omnipresente en la virla de los niños y adolescentes,
se basa en Ia imagen acompañada cle la palabra. Según los géneros,
la ptrlabra adquiere mayor im¡lortancia. Educar a los ¿lumnos para
una comprensión crítica de los mensajes que se transrniten por este
rnedio será esencial para crecer como ciudadanos reflexivos y
críticos en la llamada sociedad de la infrlrm¿rr:iírn.
140
Diversi{ad de usos y funciones de la lengua
oral en la escuela
Url irltent<t <le ttl¿rsiflc¿rcitin rle ios usos del lenguaje rl'¿rl en l¿r esr:uela
tro¡lieztt con el he<,ho tle qut: la lenguir olal inrpregna tocla nr¡estr.¿r vid¿r. lor-
lll¿l l)alle cle trtteslt'¿t lilrrlla tle est¿tl en el rnrrnrlo y, ¡rol lo tanto, rle est¿ll.en
l¿r esr;ur:l¿r. St:rá, ¡ror lo tanto, muy rli[ícil tlecir en quí-'rnonre¡t6 se h¿r|l¿r
sírlo plla est¿rlrlecer contacto (i llara regular l¿r vid¿ de la r:lase o cr¡¿nrlo se
lrabla ¡tam apt-cnrler o l)¿lr'¿t a¡rrender a h¿rblar. Arlemírs tle esto, l¿rs cr¡nsi-
tlcr¿rt:iorles itnleriores no penniten qtur enlbc¡uenros el aprenrlizaje rle l¿r len-
gua tlrztl en la est:rtela (:omo el desalrollo cle una habilirlacl aisl¿rrl¿r rlr: l¿rs
rlenl¿is. A pesal tle toclo, nos ¿llrevemos a enfocar los t¡sos v lunr:iones rle la
lengua riral a ¡lartir rle cttatro ¡runtos tle vista que Jlreden ayurlerr en la r.eflr:-
xión sobre su enseñ¿tnz¿r.
Hablar para regular la vida social escolar
Elrtentlienrlr) cotllo tal las relaciones entre l¿rs personas (entre niños
y niñas, rle estos r:on el ¡rrof'esor', se¿ irrrliviclualmente, se¿l en gr.r-rllo, colr
t'l resto de persotral tlel t:t:nllrl. con person¿rs o institr¡ciones exterioles).
Oonto it¡rrtnt¿lltlos arrles. (:slos usos r;onvers¿rcion¿rles son tanrllién fire¡lt:
rlc apt'ertrliza.je ¡ltreslo t¡ur: lu esr:rrel¿r r:s un ¿iml;ilo rlistirrlo rlel f¿miliar
r¡r.re cxigirií qtlc la (ionvcrsitc;(in se irdecút: ¿r las nuev¿rs situ¿rciones, en
o<rasiollcs rnás fitllrl¿rlt:)s, p¿lr¿r las <rrr¿les hllrrii c¡ue rr¡rlr:ncler nuevas lirr-
lnas tle halllar'.
Algunas activitlarles rlialog.les, comr las ¿sambleas rle cl¿rse, las
sesiones cle tutrlría, ctc., rlue puerlen entt:nclerse desdc este ¡runto tle vista,
son lalrlllién ocasi<lnes para sistenratizar el aprenclizaje ¿r lr¿rvés cle inrlica-
t:iones previas sollre la lorrna tle ¡rartici¡rar o a través tle la observación y
anhlisis llosterior rle lo rJue ha ocurrirlri tlur¿nte su rles¿rrrollo. Por otra par-
te. el plofesor c{rle regula algunas cle eslas ¿rctivirlarles ¡ruerle tene¡ c:6¡13
tllljetivo. arlenlÍrs cle las funciones que lc son ¡l'oJrias. el que los ¿rlulnnos
a¡rl't-'ntlan tl pttrtit:ipar en este tipo cle siluar:iones conlulric¿rtiv¿rs, ¿lLl¡(i¡c)
ésttls no sean rlel lotlo conscientes cle ello. lil arrl¿r es rrn espar:io de virla y.
como tal, fr¡ente cle contlastes, rliferencia de pareceres, lr:nsiones, ¡orrllic:-
los' t¡ue terttlr-árt (lue ser resueltos con el tliálogo. Aprender.a halrl¿rr rle ¡otlo
ello es tltl c¿tltlino ptrla aprender a convivir en la rlifelenci¿r y J)¿rf¿l encon-
Il'al r,í¿rs tlt: erit.enrlinriento t:ntlrr lirs ¡lcrsorias.
4.1 I

Hablar para aprender y para aprender a pensar
I-ir impolt:rrrci¿ r'lel rIiÍrklgo en el aprenclizaje de los rlistinttls cotltctri-
rl,rs esr,olares es y¿r conrpartirla ¡lrr casi totlrs los ¡lrof'estlres y prol'esoras. El
rlirilogo perrnite hacer evitlentes los conceptos tle los es[u<liantes y perrrritc
srr tr'¿rnsfclrmar;ión en el contr'¿rste dinírmico c;on los tle lris ctln.rpañet'os y ccin
los que propone el profesor corno objeto tle aprt:ncliztrje.
Las ideas de Vigotsky como lundanrellto rle la llec;esitlad tle l¿ inte-
racr:ión social, clel diírlogo, para el rlesallollt, cotrt:t:¡ttttal son refelencia
obligacla. No ol,r,itlemos, sin embalgo, qllc los lt;xtos esc:t'itos sorl tatrlbiétt
elenrentos cle l¿ irrterac<rión verbal, ni tatrt¡toco olvitlenros la irrrportaltcia
r¡ue tiene l¿ institucirin escol¿rl en l¿s t:ar'¿rr:tcr'ísticas tlel tliÍrlogtl clue se da
en es[¿rs situaciones. Pelo no sílkl lr¿rlll¡rrros rlel tliákrgo clue pelrnitc conl-
¡laltil y constluir conjuntarlente ell t:l ¿rul,r Ior t:ol'locil-nientos rt:l¿tciollatlos
con los contt:nidos escolares, sino r¡rrc r:ortvicltc dest¿cal la necesid¿rtl del
tliiilo¡¡o lelar'ion¿rcl-¡ r;on la leflcxitirt cont¡ritttid¿t soll'e t;ttestioltes r¡tre all'ctalt
¿r Ia rr:lación entle l¿s l)orsollrs, a lirs ¿tctilrrtles, tt los valores, en tlefinitiva, ¿
l¿ fblnrar;iórr tnoral tle los niños 1' itivtrttcs.
Hablar para leer y para es(rribir
II¿st¿r lr¿rce llien ¡ror:o, lt,cl y csr:t'ilril se consitleralr¿rr-r ¿rt;l.ivirlitc[es
¡iulanrt:nte indivirluales. lil ¡rir¡rr:l rlt:l ¡rlofesol er¿ srilo prontttvetlits y c/¿l-
Iuar Lrs resultados. I-as invesl.i¡{irr:iolrcs solrre los l)r'ocesos tle lcctura y clc
escritur'¿r h¿rn hecho evitlenl<: r¡ut: la irrter'¿cciíln or¿rl es utr itrstrutttt:ttttl
inrprescindillle ¡tala c¡uc Ios irlurnrros,rplt:ntlatr ¿r cnfreut¿trse por sí rllismos
con la r;onstruccirjn tlel signilit:trlo rr tlavtis cle los textos. Discutir para (:ont-
¡rrendcr, lrablar para lct:r, halrlar' ¡ritrir escribir, escribir cn colabor'¿tciíln, stltt
tlgunrrs tle las explesiones t:onr¡lurlitlirs ya por la trrayor parte ilt: los ¡llof'e-
sores l)¿u'a refelilse ¿r l¿r neccsirl¿rl rlt:l lerrguaje oral cotno instluntento ¡rat'a
l¿ i;onstruccirir-r clel lengLraje csr:r'ilo cn la contpt'etrsit'rn y en la ¡ilndtrc:t:itin.
No hay que olvidar, atletttis, t¡tte el haltlar p¿rta cotnl)rentler se lt¿t,t:
extensivo eli nuestros rlías a los tcxlos (lue nos llegrrn a través t[e critligos
rnírs cornplejos en que el lengtrajt, t,ral, el lenguaje escrittt y lu irrrirgerr
r:orrtlilluyen a la r:reacirin rle signif it:arlos tlue Iray tJue apt'etrtlt:t'Iro stilo ¿t
rleselrllair¿l' v r:ornprerrrler, sino tanrbión a plo<lucir'. El tral,rajo colaltor¿r-
tivo ell la plorluccirin rlt: textos en y [)ar¿l los nrctlios ¿trcliovisuales se lr¿tt:t:
l)¿rtent(r en la sirrr¡rle lectur¿r cle los r:r'í:tlitos cle t;ualt¡rrier ¡rltlcltrc:ciírrt
,'i rrerrurlogt'iif icu o lelcvisivrr.
l,I2
Hablar para aprender a hablar
Finalmente, los usos orales formales, especierlmerrte los rnonologales,
son objeto de enseñ¿rnza por sí mismos. Aprencler a hacer una ex¡rosicrión
oral, a presentar un tlabajo, una investigación, a realizar una entrevista, etc.
es complejo. Requiere prepara<:iírn, planificaci<in del tral,rajo, clurante las
c:uales hay clue leer, sintetizar, y tarnbién habl¿r y <liscutir con el prof'e-
sor, con lris colabor¿rtlores; htry que aprencler re(illrsos, lbrnl¿rs de la lengua
específicirs del género. Así pues, los géneros orales entran tle lleno en la
¡rrogramaciórt ¿r través cle secuencias de enseñanza y aprenrlizaje clue htry
que planificar. En el proceso de planil'icacirin del discurso oral r¡r.re
hallrri que producir, las activiclatles orales parciales y las de escuch¿r se con-
tr¿tst¿ur en las valor¿rciones, es decir, en el rliscurso que se procluce sobre los
discursos. del plofesor y rle los compañeros, en situaciones interactivas cliver-
s¿rs: el lengua.je or¿rl se usa p¿r¿l a¡llender a construir un discurso or¿rl tle
nl¿yor r:onrplejidarl.
Finalmente, qlrerenlos ref'erirnos a un aspecto tlel lenguaje oral r¡ue
consider'¿rmos funrlanlentirl en el desarrollo verbal cle los alumnos: el len-
guaje literario oral o vehi<:ularlo ¿ través de la palabr'¿r oral. Con ello nos
relerimos a un abanico arnplio rle actividatles, A veces con funciones diver-
sas: la narración oral, la recitaci<in, la lectura oral, la audición cle poesía,
las representaciones teatrtrles, etc. En los primeros niveles rle la escol¿rri-
dad, el acceso a l¿ literatur¿r se hace ¿r través del cuento, cle l¿rs canciones, cle
lo r¡ue ya es habitual denominar literatura oral. Las funciones eclucativas
de est¿r literatura son diversas. EI cuento ¡lermite evoc¿u'en la mente de los
niños nlunclos de ficcií¡n ¿r través clel lenguaje, contribuye a la construcciírn
de esquemas mentales propios rle los géner<ls n¿rrrativos, etc. La ntemoliza-
citin de canciones, poernas, etc., perrnite educar la pr<lnunciar:irin, el ritrrro,
el gusto por el juego verbal, por las inrilgenes. No insistiremos en ello.
Est¿r ftrrnra cle abortlal el lenguaje or¿rl en I¿r escuel¿r concluce a un lipo
cle pro¡¡rama<:ión c¡ue, partienrlo cle unos objetivos claros, rel'erirl<ls al uso
es¡tecíl'ico (lue se quiera J)ronlovel'. se collclete elr ¿rt:tivitlades corn¡llt:jas
que permitan el dt:s¿rrrcllo de las habilirlacles rlue se proponelr l)ar'¿r slr
aJlrendizaie. Unas veces, los objet.ivos y las habiliclark:s serírn explícitos y
t:omparticlos ¡lur los ¿rlurnnos (t;ílmo hacer un gui<in ratliofór.rico, círrno hacer
un infornre oral, círmo palticipar en un clebate o hacel una entrevistn, c<irno
leer un poema), y será necesario, adernás, cletall¿rr las folmas de Ia lengua
adecuadas parir algunos de los usos; otr¿rs veoes, los objetivos serírn im¡llí-
43 I

1.
citos, porque la actividad promovida da prioridad a otros (comentar un tex-
to oralmente, escribir un texto en colaboración, etc.). En cualquier caso' se
concibe el aula como un espacio de colaboración en la que todos participan
en la consecución de unos objetivos de aprendízaje a través de actividades
verbales en que confluyen tanto los usos orales como los escritos.
Nota
Los géneros disculsivos se conciben como la institucionalización de
actividades verbales que compalten todas aquellas personas que par'-
ticipan en tipos determinados de intercambios sociales y culturales
por medio del uso de la lengua; son consecuencia de la acción que se
il"uu u cabo con la palabra en respuesta a contextos sociales recu-
nentes.
lqq
Educación infantil

La narrativa oral
Enric Larreula
Departamento rJe Diddctíca tle la l,engua y la Literatura.
Uniuersidad, Autónoma de B arcelona
A la larga lista de agravios que las personas de una cierta edad podría-
mos hacerle al sistema educativo en el que tuvimos que formarnos,
podríamos añadir también el de las palabras secuestradas. ¿Quién nos
devuelve las palabras reprimidas en la escuela cuando éramos niños, mor-
didas y tragadas, abortadas desde el mismo nido donde se empollan las
ideas y el deseo de contacto humano?
La expresión oral en la escuela
Los tiempos han cambiado mucho y ha ido creciendo la percepción de
que, en nuestra cada vez más compleja sociedad, una buena capacidad
cle expresión oral es un valor potencial de gran eficaci¿. Por eso, lejos de
aquellos tiempos en que en la escuela se rendía culto al silencio sólo res-
quebrajado por las autorizadas y doctas voces de maestros y educadores, ya
hace años que, afortunadamente, no sólo la gente habla, sino que los edu-
cadores son concientes cle que se tendría que enseñar a hablar. O mejor
dicho, dando por sentado que cuando los niños y niñas llegan a las escue-
47 I
Artículo publicado en Aulo, tle In,notsacíó¡r EducaLíua.,111, pp. 31-34, rnayo 2002.

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