O documento discute várias teorias psicológicas sobre aprendizagem: 1) O behaviorismo define aprendizagem como aquisição de novos comportamentos através de condicionamento; 2) O construtivismo vê aprendizagem como construção ativa de significados pelo aluno; 3) Piaget descreve estágios de desenvolvimento cognitivo da criança de sensório-motor a operações formais.

1. Fundamentos Psicológicos
Aplicados a Educação
Simone Helen Drumond de Carvalho
simone_drumond@hotmail.com
http://simonehelendrumond.blogspot.com
(92) 8813-9525 / 8808-2372
1) Como é definida a aprendizagem nas teorias do condicionamento e cognitivas
BEHAVIORISMO - ("Teóricos do Comportamento")
Definição - Teoria da aprendizagem (humana e animal) que se centra apenas nos
"comportamentos objetivamente observáveis" negligenciando as atividades mentais... A
aprendizagem é simplesmente definida como a aquisição de um novo comportamento.
Princípios do Behaviorismo - A forma mais simples de aprendizagem é a habituação, isto
é, a diminuição da tendência para responder aos estímulos que, após uma exposição
repetida, se tornaram familiares. O organismo aprende que já encontrou um dado estímulo
numa situação anterior.
O "condicionamento" é um processo universal de aprendizagem:
1) Condicionamento clássico : engloba o reflexo natural de resposta a um estímulo. O
organismo aprende a associar dois estímulos:
- o EI (estímulo incondicionado) - que surge antes do condicionamento e evoca uma RI
(resposta incondicionada);
- o EC (estímulo condicionado) - estímulo que se emparelha sucessivamente ao EI e que
acaba por evocar uma RC (resposta condicionada) em geral semelhante à RI.

2. 2) Condicionamento instrumental (operante) : que envolve o reforço da resposta ao
estímulo. Trata-se de um simples sistema de retroação (feedback) que obedece à lei do
efeito de Thorndike segundo a qual a tendência para realizar a resposta é fortalecida se esta
for seguida de recompensa (reforço) e enfraquecida se não o for. Ao contrário do que
acontece no "condicionamento clássico" - em que a RC é evocada pelo EC - no
"condicionamento operante" a "RC é emitida do interior do organismo" (Skinner).
Críticas:
a) Não leva em conta algumas capacidades intelectuais das espécies superiores;
b) Não explica alguns tipos de aprendizagem, como por exemplo, o reconhecimento de
padrões de fala diferentes detectados em bebés que não tinham sido antes reforçados para
tal;
c) Não explicam alguns dados conhecidos de adaptação, por parte de alguns animais, dos
seus comportamentos (previamente reforçados ) em novos contextos...
O CONSTRUTIVISMO
Definição: Teoria da Aprendizagem que parte do pressuposto de que todos nós
construímos a nossa própria concepção do mundo em que vivemos a partir da reflexão
sobre as nossas próprias experiências.
Cada um de nós utiliza "regras" e "modelos mentais" próprios (que geramos no processo de
reflexão sobre a nossa experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no ajustamento
desses "modelos" a fim de poderem "acomodar" as novas experiências...
Princípios do Construtivismo
1) A Aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas. A Aprendizagem
deve pois começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos e cujo
significado procuram construir...
2) A construção do significado requer não só a compreensão da "globalidade" como das
"partes" que a constituem. As "partes" devem ser compreendidas como integradas no
"contexto" das "globalidades". O processo de aprendizagem deve portanto centrar-se nos
"conceitos primários" e não nos "factos isolados".
3) Para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos
utilizam na compreensão do mundo que os rodeia e os pressupostos que suportam esses
modelos.
4) Aprender é construir o seu próprio significado e não o encontrar as "respostas certas"
dadas por alguém.

3. A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTALISTA DE PIAGET
Definição - Modelo que se baseia na ideia de que a criança, no seu desenvolvimento,
constrói estruturas cognitivas sofisticadas - que vão dos poucos e primitivos reflexos do
recém-nascido até às mais complexas atividades mentais do jovem adulto. De acordo com
Piaget, a estrutura cognitiva é um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede" de
conceitos construídos pelo indivíduo para compreender e responder às experiências que
decorrem dentro do seu meio envolvente.
Princípios - A teoria de Piaget identifica quatro estádios de desenvolvimento e um conjunto
de processos através dos quais acriança progride de um estádio a outro:
1) Estádio Sensório-Motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criança, através de uma
interação física com o seu meio, constrói um conjunto de "esquemas de ação" que lhe
permitem compreender a realidade e a forma como esta funciona. A criança desenvolve o
conceito de permanência do objeto, constrói alguns esquemas sensório-motores
coordenados e é capaz de fazer imitações genuínas (adquirindo representações mentais
cada vez mais complexas);
2) Estádio Pré-Operatório (2 - 6 anos) - a criança é competente ao nível do pensamento
representativo mas carece de operações mentais que ordenem e organizem esse
pensamento. Sendo egocêntrica, a criança não é ainda capaz, por exemplo de conservar o
número e a quantidade.
3) Operações Concretas (7 - 11 anos) - conforma a experiência física e concreta se vai
acumulando, a criança começa a contextualizar, criando "estruturas lógicas" para a explicação
das suas experiências mas ainda sem abstração.
4) Operações Formais (11- 15 anos) - Como resultado da estruturação progressiva do
estádio anterior a criança atinge o raciocínio abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta
as hipóteses possíveis e sendo capaz de pensar cientificamente.
A perspectiva das NEUROCIÊNCIAS
Definição - As neurociências dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao estudo
do cérebro e das bases biológicas da consciência, da percepção, da memória e da
aprendizagem.

4. Princípios
* O sistema nervoso e o cérebro são as bases físicas/biológicas do nosso processo de
aprendizagem, o suporte material do funcionamento intelectual.
* O suporte material do funcionamento intelectual, surge como um órgão composto por
três cérebros: o arqueocórtex (cérebro" réptil", que data de há 250 milhões de anos), que
controla as funções básicas sensório-motoras, assegurando as relações com o meio e a
adaptação; o paleocortex (cérebro "límbico", que data dos "mamíferos", há 150 milhões de
anos), que controla as emoções elementares (medo, fome, ...), o instinto genésico (relativo à
procriação), a memória, o olfato e outros instintos básicos; o "neocortex" (que data dos
novos mamíferos de há algumas centenas de milhares de anos), que representa cerca de
85% da massa cerebral e que controla a cognição, o raciocínio a linguagem e a
inteligência.
* O cérebro não é um computador - A estrutura das conexões neuronais no cérebro é livre,
flexível, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este é
impossível funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A
melhor descrição do cérebro será vê-lo como "um sistema auto regulável".
* O cérebro altera-se com o uso através de toda a vida. A concentração mental e o esforço
alteram a estrutura física do cérebro.
* Os neurónios (células nervosas), conectados entre si através das "dendrites", são cerca de
100 biliões e podem ter entre 1 e 10 000 sinapses cada um. A complexidade das conexões
possíveis é incalculável e o próprio padrão das conexões sinápticas pode alterar-se com o
uso do cérebro, isto é, após uma conexão sináptica estabelece-se um padrão que faz com
que essa mesma conexão seja mais fácil numa próxima vez (resultando mesmo numa
alteração física da sinapse), como acontece por exemplo no campo da memória.
AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS DE (Howard Gardner)
Definição - Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existência de pelo menos 7
inteligências distintas, isto é, de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo
e de as pessoas resolverem os problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma
forma a 7 estilos de aprendizagem.

5. Princípios - Gardner define "Inteligência" como um conjunto de competências que é:
1. Autónomo das outras capacidades humanas;
2. Tem um núcleo base de operações de "processamento de informação";
3, Tem uma história diferenciada de desenvolvimento (estádios de desenvolvimento por que
todas as pessoas passam);
4. Tem raízes prováveis na evolução filogenética; e
5. Pode ser codificada num sistema de símbolos .
As sete inteligências identificadas por Gardner são:
1. Verbal / Linguística - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histórias, ler e
escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes,
lugares, datas e coisas semelhantes;
2. Lógica / Matemática - A capacidade para "brincar com as questões", para o raciocínio e
pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de números e resolução de problemas
matemáticos e lógicos;
3. Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objetos e dimensões espaciais, para criar
"imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposições,
visualizar slides, vídeos e filmes...
4. Somato-Quinestésica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os
movimentos corporais. As pessoas com este "tipo de inteligência" movem-se enquanto falam,
usam o corpo para expressar as suas ideias, gostam de dançar, de praticar desportos e
outras atividades motoras.
5. Musical - Rítmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que
gostam de ouvir música, de cantar e até de tocar algum instrumento musical.
6. Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. São pessoas que estão
sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver.
7. Intrapessoal - Autorreflexão, meta-cognição e consciência das realidades espirituais. São
pessoas que preferem "estar sós" e pouco dadas a convívios.

6. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Definição - Teoria da Aprendizagem que parte da ideia de que os indivíduos têm diferentes
maneiras de "perceber" e de "processar a informação" o que implica diferenças nos seus
processos de aprendizagem.
Princípios - O conceito de "estilos de aprendizagem" tem a sua raiz na Psicologia,
especialmente na classificação dos "tipos psicológicos" (C. Jung). Das interações entre os
dados genéticos do indivíduo e as exigências do meio resultam diferentes formas de recolher
e processar a informação, podendo apontar-se os seguintes tipos:
Relativamente à Recolha da Informação :
Os Concretos - recolhem a informação através da experiência direta, fazendo e agindo,
percebendo e sentindo;
Os Abstratos - Recolhem a informação através da análise e observação, pensando...
Relativamente ao Processamento da Informação:
Os Ativos - Fazem imediatamente qualquer coisa com a informação que recolheram da
experiência;
Os Reflexivos - Após a recolha de novas informações pensam nelas e refletem sobre o
assunto.
CÉREBRO DIREITO / CÉREBRO ESQUERDO
Definição - Uma teoria acerca da estrutura e funções do cérebro que sugere que:
a) os diferentes hemisférios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;
b) todos nós temos uma preferência por um ou outro desses modos.
Princípios - A investigação tem demonstrado que os dois lados (hemisférios) do cérebro são
responsáveis por diferentes modos de pensamento admitindo-se que, em geral, essa divisão
implica:

7. Hemisfério Esquerdo do Cérebro Hemisfério Direito do Cérebro
Lógico Aleatório
Sequencial Holístico (simultâneo)
Racional Intuitivo
Analítico Sintético
Objetivo Subjetivo
Percebe o pormenor Percebe a forma
A maioria dos indivíduos tem uma preferência por um destes estilos de pensamento; no
entanto, algumas pessoas são adeptas dos dois estilos (ambidestras). Em geral a Escola
tende a valorizar o modo de pensar do hemisfério esquerdo (que enfatiza o pensamento
lógico e a análise) em detrimento do modo característico do hemisfério direito (que é mais
adequado para as artes, os sentimentos e a criatividade).
A APRENDIZAGEM CONSCIENTE - “De acordo com os resultados dos estudos
experimentais em pedagogia podemos definir sete estádios de aprendizagem humana ao
longo de toda a vida,
Primeiro Estádio: Aprendizagem de sinais em função de estímulos-respostas, quer
vegetativos, quer involuntários;
Segundo Estádio: Aprendizagem das relações estímulos-respostas musculares ou
voluntárias;
Terceiro Estádio: Aprendizagem de cadeias mentais ou verbais;
Quarto Estádio: Aprendizagem de uma discriminação múltipla, isto é, escolha voluntária
entre várias respostas em função de um estímulo dado;
Quinto Estádio: Aprendizagem de um conceito, isto é, escolha entre várias respostas em
função de vários estímulos;
Sexto Estádio: Aprendizagem de um princípio, isto é, combinação de conceitos que
conduzem ao conhecimento, no quadro de um contexto.

8. Sétimo Estádio: Aprendizagem da resolução de um problema, isto é, reflexão tendo em
conta o meio.
"É preciso insistir no facto de os processos de aprendizagem serem baseados no sistema de
comunicação entre o cérebro e o meio, por intermédio do corpo."
Aprendizagem e Inteligência Artificial - Alguns Conceitos
"A inteligência é como um prisma de numerosas faces. Não se trata de uma qualidade
própria das condutas humanas, mas sim de uma função auto organizadora de
comportamentos que se desenvolvem e evoluem. O cérebro humano não é o único suporte
da inteligência: qualquer outro sistema, quer seja natural ou artificial, pode engendrar
comportamentos inteligentes... O objetivo de um sistema inteligente é reconstruir a (ou
as) melhor(es) representação (ões) do seu meio e de si próprio, a fim de adquirir o
máximo de autonomia e de ser o menos possível sensível às flutuações do meio. Para
atingir este objetivo, ele desenvolve a atividade de aprender e de auto aprender.
A APRENDIZAGEM é, precisamente, o processo que permite a criação de novas
representações. Pode ser "inculcada", no sentido em que estas novas representações são
propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam.
A autoaprendizagem é o processo pelo qual o sistema inteligente cria, por si próprio, novas
representações.
O cérebro humano parece ser o único sistema inteligente dotado daquilo a que
chamamos a meta-aprendizagem [aprendizagem da aprendizagem - que pode ser
"inculcada sob a forma de regras/instruções] e a meta-autoaprendizagem [reflexão do
sistema sobre os seus próprios métodos de autoaprendizagem - que se assemelha ao
fenómeno da consciência"
Segundo as ciências cognitivas "qualquer aprendizagem num sistema ou num ser vivo
manifestar-se-á pela aquisição de uma ou mais propriedades que não são inatas neste
sistema ou neste ser".

9. O MODELO DE APRENDIZAGEM BASEADO EM REGRAS
Ideias principais: "Os patrimónios genéticos dos seres vivos são mais ricos em regras
de aprendizagem do que em informações" [...os ratos (como demonstrou Tolman)
constroem mapas mentais do seu espaço familiar; as abelhas dispõem de mapas mentais
estabelecidos no decurso de uma fase instintiva de reconhecimento do território; experiências
com pombos sugerem que eles têm uma capacidade inata de generalização de certos
conceitos...].
Muitos animais, como parecem provar as investigações feitas no domínio das neurociências,
estão mais particularmente aptos em certos domínios favorecidos pela seleção natural e são
particularmente "estúpidos" ou inaptos no que toca às aprendizagens que não têm que ver
com o seu estilo de vida.
No entanto, “O cérebro humano, para além da sua capacidade de memorizar e de tratar
conhecimentos, teria a possibilidade de memorizar e tratar regras de aprendizagem por
meta-aprendizagem, que é, ela própria, constituída pela memorização de meta-regras
adquiridas e/ou inatas."
"Através da autoaprendizagem, o cérebro humano teria, além da sua capacidade de
memorizar e de tratar os conhecimentos descobertos em si próprio ou adquiridos
automaticamente no exterior, a possibilidade de memorizar e de tratar auto-regras de
aprendizagem, através de meta-auto-regras adquiridas e/ou inatas".
"Este último tipo de aprendizagem implica decisões "conscientes" no momento ... tendo como
consequência o enfraquecimento da ação do instinto sobre o homem".
"Esta aprendizagem refletida ...é uma componente essencial da inteligência humana"
Embora a estrutura e a função dos neurónios sejam idênticas em todos os seres vivos
(animais e humanos), a organização dos fluxos de informação neuronais é própria de cada
espécie. O próprio processo de aprendizagem tem, portanto, uma parte de inato e uma
parte de adquirido.

10. OS MOMENTOS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:
1. A aprendizagem propriamente dita - processo através do qual se criam novas
representações - que pode ser inculcada, no sentido em que representações já prontas
podem ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam;
2. A autoaprendizagem - processo através do qual os próprios sistemas inteligentes criam
novas representações;
3. A meta-aprendizagem - processo que se refere à aprendizagem da própria aprendizagem
- que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou canalizam o processo
de aprendizagem;
4. A meta-auto-aprendizagem - processo referente à reflexão do sistema inteligente sobre
os seus métodos de autoaprendizagem. Neste aspecto, a meta-auto-aprendizagem
assemelha-se à Consciência.
2) Quais os principais pressupostos da teoria piagetiana?
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET - Formado em Biologia, Piaget
especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os
organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma
relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e
ideias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói
sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em
supremacia em relação ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre
o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-
objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é
algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de
conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em
momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização,
sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá

11. organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas
complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a
acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração e reequilibração entre
assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito,
é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito.
A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento
seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou
seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor
gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouvem, passando a falar de forma
compreensível.
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os
esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire
juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas
cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a
criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do
campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega
apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva
dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança
identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget,
são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social;
equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é
sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o
meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da
experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações
diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses
objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das
ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os
objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias
ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da
tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-
relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.

12. Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma
descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na
assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um
processo ativo de auto regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e
linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do
individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala
egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das
operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da
perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o
pensamento e a linguagem centrados na criança.
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas
potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é
lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da
inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência
operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.
3) Cite e descreva os quatro estágios do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget.
1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o
objeto do conhecimento - Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha
interacionista, as ideias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às
visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o
objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da
Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do
dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est,
entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo,
afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em
contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à
experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63).
Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o
conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação
inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de

13. estruturas novas" (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da
filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo
com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas,
2000;), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente
constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de
interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que
consiste no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o
indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.
2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento
lógico - Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo
piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do
pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a
compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget,
equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico,
matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma
final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se
tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'".
Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica matemática perfaz o
enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca
de respostas pertinentes: "Como os homens constroem o conhecimento?". Como é que a
lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração
das ideias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? .
Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do
conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco
externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer
dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto
regulatório que tem como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é
ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social, tanto a
experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da
inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

14. Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que
o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o
desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só
acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação
com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do
raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno
de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição
do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado
segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o
sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem
mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores
que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência
com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele
representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se
de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência
para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de
conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o
trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento
humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança
uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes
ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de
certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo
carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à
adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 'motor' do
comportamento do homem é inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a
unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento
que se transforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao

15. real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é
herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio
ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja
mas que paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo,
eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas
formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e
que se complementam: a assimilação e a acomodação.
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a
partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade
de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela.
Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos
experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do
conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando
outras que não lhe são tão importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do
organismo.
A acomodação por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental
antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a
acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto,
como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é
assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas) podendo provocar uma
transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação.
Os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes
durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual. É muito
difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem
acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é
exatamente igual a outra.

16. Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o
levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas.
Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro:
AMBIENTE DESEQUILIBRIO ADAPTAÇÃO EQUILIBRIO MAIORANTE
ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de
organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a
construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o objeto nunca se deixa
compreender totalmente. O conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na
medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos
constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a
concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com
o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de
construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o
pensamento lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a
um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da
cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o
ambiente promova condições para transformações cognitivas, é necessário que se estabeleça
um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o
equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai
elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da
equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de
desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse
respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em quatro
períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

17. 4) Os estágios do desenvolvimento humano
Piaget considera quatro períodos no processo evolutivo da espécie humana que são
caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas
faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:
1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que
possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia.
De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas quatro fases na mesma sequência,
porém o início e o término de cada uma delas, pode sofrer variações em função das
características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos
proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que a
divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida, Abordaremos, a
seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um
desses períodos.
Período Sensório-motor (0 a 2 anos): Piaget usa a expressão a passagem do caos ao
cosmo para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo
com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por
objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com
tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em
uma forma de onipotência". No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao
exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é
conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos,
por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo
habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo
"com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si
mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem".

18. Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período
sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou
seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência
da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que
constitui o núcleo do pensamento racional". Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é
considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois
existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem. Em
uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do
desenvolvimento da inteligência.
A emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos,
afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e
fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir
significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste
estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos
interindividuais fornecidos pela linguagem.
Embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se,
ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não
faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo
pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de,
nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo,
portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio,
embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da
aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará,
paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de
esquemas conceituais), conforme salienta.
Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo
intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a
fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e
coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e
coerente. Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da
capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações
mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-
motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz

19. de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar
medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas
conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou
situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Se no período
pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, "a
capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma
transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da
quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A - para outro B, de diâmetro
menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e
formal.
Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as
capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida
em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar
operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta a
criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de
conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo,
portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade
adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, esta será a
forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior
consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas
não na aquisição de novos modos de funcionamento mental.
Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os
estágios do desenvolvimento humano. Toda moral consiste num sistema de regras e a
essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por
estas regras. Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais
são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas
consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por
envolver questões de justiça e honestidade.

20. Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases:
1ª Anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são
seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo
sentido de hábito, de dever;
2ª Heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja,
as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como
algo imposto pela tradição e, portanto, imutável;
3ª Autonomia corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a
legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a
regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada
um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação
entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x
inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a
inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral.
Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em três dimensões:
a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por
exemplo);
b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo);
c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de
onde são derivados os princípios das regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez,
relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a
noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção
de 'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo
piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do
homem é focalizado sob a perspectiva da. Isso implica entender que o desenvolvimento

21. cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição
suficiente.
5) As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica
A teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal propor uma teoria de
aprendizagem.: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou
uma pesquisa com objetivos pedagógicos". Não obstante esse fato, de forma contraditória
aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma
das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA,
na Europa e no Brasil.
As tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e
variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito
da escola deve-se, principalmente, ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como
pelo método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que
caracteriza as publicações de Piaget.
A aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores:
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias
como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e
de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo
plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber
acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter
preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou
incutir nas ideias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da
argumentação de que a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do
desenvolvimento do pensamento crítico;

22. d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação
da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o
caráter da intervenção por parte do professor;
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento
das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de
desequilíbrio", ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da
capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados,
por exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece
parâmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos
estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como
interferências negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da
teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno
na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos
diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em resumo, as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores
decorrentes da dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da
explicação genética e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um
reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre
acadêmicos), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes
ao campo da aprendizagem escolar.

23. 4) Cite e descreva os tipos de inteligências, segundo Gardner, destacando suas
contribuições para educação.
Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical,
cenestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são
relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos
neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os
seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras
diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades
intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas
inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente
funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na
maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de
inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial
combinada com a destreza da cenestésica.
Inteligência linguística - Os componentes centrais da inteligência linguística são uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial
percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para
convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida
na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para
apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade
para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para
produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe
desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos
por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade
para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos,
e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios,
para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e
cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático
possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos

24. cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar
um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com
especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos
matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas
ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e
composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos,
dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa
inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e
a atenção a detalhes visuais.
Inteligência sinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou
criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a
coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos
movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente
dotada na inteligência sinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos
musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina
apurada.
Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores,
políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência
interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e
na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras
pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente
dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que
são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência
interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias,
para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade
para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para

25. funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é
observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de
manifestações linguísticas, musicais ou sinestésicas.
Teoria das inteligências múltiplas e a educação
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a
importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das
várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e
a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais,
oferecendo uma base para:
a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas.
(b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber.
c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do
desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica.
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação,
segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-
dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo
sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades
individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para
tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou
reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e
informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao
conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos
específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a
inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda
ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar
materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a

26. necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais
e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés
de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser
avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar
acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se
observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam
objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo
educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de
que maneira o currículo deve se desenvolver.
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes
que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os
indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés
de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação
que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é
igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse
de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo
bastante difícil o domínio de um só campo do saber.
Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa
limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as
escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita
apenas a raciocínios verbais e lógicos.
Gardner propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas;
que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar
tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que
favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação
regular do potencial de cada um.

27. 5) Quais os pressupostos da teoria sócio – interacionista de Lev Semynovitck.
Na teoria sócio-interacionista, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma nova
abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem da ideia de homem enquanto corpo e
mente, enquanto ser biológico e social e enquanto participante de um processo histórico
cultural.
Vygotsky defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e as
bases biológicas do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares,
determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções
mentais, a depender das experiências sociais a que as crianças se acham expostas.
Essa nova abordagem pode ser assim resumida assm:
a) privilegia o ambiente social;
b) o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
c) não aceita uma visão única, universal, do desenvolvimento humano;
d) a relação homem/mundo é uma relação mediada por instrumentos (símbolos);
e)desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente,
quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento;
f) a linguagem tem uma função central no desenvolvimento cognitivo, com a aquisição da
linguagem modificam-se todos os processos mentais; a linguagem é fator de interação social;
g) pensamento e linguagem procedem de raízes genéticas diferentes, porém, ao longo do
desenvolvimento se juntam e se separam repetidas vezes;
h) o uso dos signos como instrumentos das atividades psicológicas, transformam as funções
mentais elementares (ações reflexas; reações automatizadas) em processos mentais
superiores (ações conscientemente controladas; atenção voluntária; memorização ativa;
pensamento abstrato; comportamento intencional; capacidade para solução de problemas).
i) o indivíduo percebe e organiza o real através dos dados fornecidos pela cultura.
j) os sistemas de representação e a linguagem constituem os instrumentos psicológicos que
fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.
Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu
desenvolvimento: primeiro como forma coletiva, como um procedimento externo do
comportamento, isto é, interpsicológica, para depois se converter em individual, em uma
forma de comportamento da própria pessoa, isto é, intrapsicológica.

28. Este processo de interiorização implica uma verdadeira reconstrução daquilo que em princípio
foi manifestado em nível externo. Dessa forma, o desenvolvimento cultural da criança tem
origem social, em duplo sentido, primeiro, porque as funções psicológicas superiores - e com
elas todas as formas culturais - são construções sociais; e, segundo porque sua construção
em nível individual, sua interiorização, é concretizada a partir de interações que a criança
mantém com os adultos e outros agentes mediadores de seu entorno, nos quais aparecem
tais funções.. É evidente para Vygotsky a ideia de que o indivíduo reconstrói e reelabora os
significados transmitidos pelo seu grupo cultural.
Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos significados culturais que
Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois, só é
possível a criança realizar ações que estão próximas daquelas que ela já consolidou.
Para Vygotsky, a ZDP constitui-se em dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha, constitui-se no nível de
desenvolvimento real, enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é a etapa em que a
criança desempenha tarefas com a ajuda do outro.
Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é
fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um
momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro,
realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra
pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes. O nível de
desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a interferência do
outro afeta significativamente o resultado da ação individual.
A partir desta síntese pode-se inferir que os pressupostos teóricos de Vygotsky reconceituam
o estudo da interação, que, no processo educativo, caracteriza-se como ponto central para
compreender os processos de mudança produzidos pelas interações realizadas em situações
escolares.
A Afetividade e Cognição em Vigotsky
A palavra cognição não aparece nos escritos de Vygotsky porque muito recentemente o termo
"kognitivnii" entrou para o léxico da psicologia soviética. Os psicólogos soviéticos estudaram

29. as funções mentais (pensamento, percepção, memória e atenção) de forma integrada, pois
essa interfuncionalidade reflete-se na compreensão do termo "consciência". A organização
dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto, os processos pelos quais o afeto e
o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e
influências mútuas.
Vygotsky propõe a unidade entre os processos intelectuais, volitivos e afetivos. Para ele, "o
pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoção, A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky,
enquanto objeto de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional. Para
ele”. Cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de
realidade a que se refere.
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até
a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus
pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade.

30. Referência:
FARIA, ANÁLIA RODRIGUES DE. Desenvolvimento da criança e do adolescente
segundo Piaget. 4ª. ed. São Paulo : Ática, 1998. Capítulos 1 e 3.
FREITAS, M.T.A. de. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação: um intertexto. São
Paulo: Editora Ática, 2000
COLL, C. As contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e
Aprendizagem Escolar. In LEITE, L.B. (Org) Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo:
Editora Cortez,1992.
LA TAILLE., Y. Prefácio. In, PIAGET, J. A construção do real na criança. 3.ed. São Paulo:
Editora Ática, 2003.
_________ O lugar da interação social na concepção de Jean Piaget. In LA TAILLE;
OLIVEIRA, M.K; DANTAS,H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.
13.ed. São Paulo: Summus,
RAPPAPORT, C.R. Modelo piagetiano. In RAPPAPORT; FIORI; DAVIS. Teorias do
Desenvolvimento: conceitos fundamentais - Vol. 1. EPU: 1981.