Learning theiories from PAKE (in Greek

1. ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕΔΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΧΡΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΤΠΕ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ
ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ
ΕΝΟΤΗΤΑ 2: Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία
και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και
δικτυακής τεχνολογίας
2.3 Σύγχρονες προσεγγίσεις στη Διδακτική
και τη Μεθοδολογία με τη διαμεσολάβηση
των ΤΠΕ
ΧΡΟΝΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΟΤΗΤΑ ΟΛΟΚΛΗΡΗ: 40 ώρες
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΘΕΜΑΤΟΣ: 10 ώρες

2. 1. Τίτλος
2.3 Σύγχρονες προσεγγίσεις στη Διδακτική και τη Μεθοδολογία με
τη διαμεσολάβηση των ΤΠΕ.
2. Μορφή και οργάνωση της ενότητας
Τα μάθημα προτείνεται να διεξάγεται ως μία εναλλαγή θεωρητικής παρουσίασης, συζήτησης
επιμέρους θεμάτων, αξιοποίησης βιωμάτων των εκπαιδευομένων, επεξεργασία υποθεμάτων
με εταιρική και ομαδική μορφή, που θα γίνεται στην τάξη, και παρουσίαση και συζήτηση των
αποτελεσμάτων στην ολομέλεια της τάξης. Συστήνεται στον διδάσκοντα να παρουσιάζει μια
σύντομη ενότητα, να δίνει σε φωτοτυπία στους συμμετέχοντες τον σκελετό της ενότητας, με
βάση τον οποίο οι συμμετέχοντες θα συζητούν ανά ζεύγη ή σε μικρές ομάδες και θα
επανέρχονται σε συζήτηση της ενότητας στην ολομέλεια, στην οποία θα ενσωματώνονται και
προσωπικά βιώματα και εμπειρίες των συμμετεχόντων από την μαθητική τους ζωή και την
εκπαιδευτική τους πράξη.
3. Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Απαιτείται ένας Η/Υ και ένας βιντεοπροβολέας τουλάχιστον ή λογισμικό διαμοίρασης
οθονών και πίνακας μαρκαδόρου. Επίσης απαιτείται εργαστήριο Η.Υ. για την πρακτική των
επιμορφουμένων. Επειδή στην παρούσα ενότητα υπάρχουν αναφορές σε εξωτερικούς
υπερδεσμούς (links), ίσως θα ήταν σκόπιμο, στο μέτρο το δυνατού να προετοιμαστούν
κατάλληλες ιστοσελίδες (ή τουλάχιστον μια ιστοσελίδα) με συγκεντρωμένους τους σχετικούς
υπερδεσμούς, ώστε να επιταχυνθούν οι δραστηριότητες των επιμορφουμένων.
4. Γνωστικά προαπαιτούμενα
Δεν υπάρχουν.
5. Επιθυμητοί Διδακτικοί και Μεταγνωστικοί Στόχοι
Με την περάτωση της διδασκαλίας της συγκεκριμένης ενότητας οι επιμορφούμενοι πρέπει να
έχουν κατανοήσει την έννοια και το περιεχόμενο των όρων: ανθρωπιστική προσέγγιση της
μάθησης, θεωρία του C. Rogers, εκπαίδευση συνεπίδρασης, διδασκαλία αξιών, ανοιχτή τάξη,
συνεργατική μάθηση, δασκαλοκεντρική διδασκαλία, μαθητοκεντρική διδασκαλία,
ερωτηματική διδασκαλία, μαιευτική διδασκαλία, αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.
6. Εκτιμώμενη διάρκεια
Η ενδεικτική διάρκεια για τη διδασκαλία της παρούσας ενότητας είναι 10 ώρες.
7. Αναλυτική περιγραφή της ενότητας
7.0. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Στις προηγούμενες υποενότητες της ιδίας ενότητας έγιναν αναφορές σε διάφορες μορφές
και θεωρίες μάθησης και τις επιπτώσεις τους στην καθημερινή εκπαιδευτική και διδακτική
πράξη, με ιδιαίτερη αναφορά στις ΤΠΕ. Τις πρώτες μορφές, τις συμπεριφορικές (κλασική

3. εξάρτηση, μάθηση με δοκιμή και λάθος, λειτουργική εξάρτηση), μπορούμε να τις ονομάσουμε
«κατώτερες» μορφές μάθησης, επειδή είναι από την φύση τους απλές και στοιχειώδεις. Οι
μορφές αυτές είναι κοινές στα ζώα και στον άνθρωπο. Όλες τις άλλες μπορούμε να τις
ονομάσουμε «ανώτερες» μορφές μάθησης, επειδή χαρακτηρίζουν ειδικά τον άνθρωπο και τις
ιδιαίτερα ανθρώπινες διανοητικές επιδόσεις, αφού ο άνθρωπος διαθέτει μηχανισμούς μάθησης,
τους οποίους δεν διαθέτουν τα άλλα ζώα. Μέσω αυτών ο άνθρωπος μπορεί και κινείται σε πιο
σύνθετες περιοχές της γνώσης, έστω και αν αυτές θεμελιώνονται πάνω στις στοιχειώδεις και
πολλές φορές αποτελούν προέκτασή τους. Πρέπει όμως να τονίσουμε ότι όλες οι μορφές
μάθησης είναι χρήσιμες και απαραίτητες, όχι μόνον οι ανώτερες. Διότι αν είναι σωστό ότι με τα
εξαρτημένα ανακλαστικά δεν μπορούμε να γράψουμε ένα ποίημα, εξίσου σωστό είναι επίσης
ότι δεν μπορούμε να μάθουμε τα ονόματα των φυτών και των ουράνιων σωμάτων, δεν
μπορούμε να μάθουμε ανάγνωση και αριθμητική, δεν μπορούμε να μάθουμε μια ξένη γλώσσα
κ.ο.κ. μόνο με την αφαίρεση, την γενίκευση, την μεταγνώση, την κριτική σκέψη, την επίλυση
προβλημάτων και τις άλλες ανώτερες μορφές μάθησης
Ένα βήμα πέρα από τις συνειρμικές μορφές μάθησης κάνει η κοινωνιογνωστική θεωρία,
η οποία έχει τις ρίζες της στον συμπεριφορισμό, τον υπερβαίνει όμως, καθώς εντάσσει στο
αντικείμενο εξέτασης πεποιθήσεις και προσδοκίες του μαθητή, τις οποίες αποκλείει ως
αντικείμενα εξέτασης ο συμπεριφορισμός. Η θεωρία αυτή περιγράφει την συμπεριφορά του
ανθρώπου ως αλληλεπίδραση παραγόντων γνωστικών, συμπεριφορικών και περιβαλλοντικών
και όχι απλώς ως αποτέλεσμα των ενισχύσεων. Κατ’ επέκταση η μάθηση είναι μία εσωτερική
διαδικασία, στην οποία οι πεποιθήσεις και οι προσδοκίες παίζουν σημαντικό ρόλο.
Η λεγόμενη «γνωστική επανάσταση» προώθησε απόψεις, οι οποίες περιγράφουν την
μάθηση ως απόκτηση ή αναδιοργάνωση γνωστικών δομών με τις οποίες επεξεργαζόμαστε,
αποθηκεύουμε και ανακαλούμε πληροφορίες. Στο πνεύμα αυτής της κίνησης διατυπώθηκε η
θεωρία της επεξεργασίας πληροφοριών, μια γνωστική θεωρία της μάθησης, η οποία μελετάει
τον τρόπο με τον οποίον η γνώση εισέρχεται, αποθηκεύεται και ανακαλείται από την μνήμη.
Αυτή ήταν η πιο εξέχουσα γνωστική θεωρία του 20ου αιώνα και έχει σημαντικές εφαρμογές
στην διδασκαλία.
Πολλοί ειδικοί της μάθησης δέχονται ότι συνεχίζεται η «γνωστική επανάσταση» με τις
δομιστικές προσεγγίσεις, σύμφωνα με τις οποίες μάθηση δεν είναι η απόκτηση γνώσεων με την
μεσολάβηση των γνωστικών δομών και διαδικασιών του ατόμου, αλλά μία διαδικασία δόμησης
και αναδόμησης, κατά την οποίαν ο μαθητής προχωρεί με τον δικό του εκάστοτε τρόπο και
δομεί μοναδικές αναπαραστάσεις σχετικές με το προς μάθηση αντικείμενο. Οι προσεγγίσεις
αυτές δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη νέας γνώσης από τον μαθητή μέσω της ενεργητικής
οικοδόμησης διαδικασιών, οι οποίες συνδέουν την νέα γνώση με την προηγούμενη.
Από την μέχρι τώρα παρουσίαση προκύπτει η διαπίστωση ότι οι δομιστικές προσεγγίσεις
κερδίζουν διαρκώς έδαφος στην εκπαίδευση. Πιστεύουμε ωστόσο ότι η παρουσίαση είναι
ημιτελής, αν δεν αναφερθούμε και στην ανθρωπιστική προσέγγιση της μάθησης, η οποία
λειτουργεί ως η αντίθεση στην διαλεκτική διαδικασία της σύνθεσης, από την οποία θα
οδηγηθούμε στην αξιοποίηση των θεωριών της μάθησης από την Διδακτική, ώστε να
συζητήσουμε για αποτελεσματικές μορφές και προσεγγίσεις της διδασκαλίας.

4. 1. Η ανθρωπιστική προσέγγιση της μάθησης
Η ανθρωπιστική προσέγγιση της μάθησης δεν εντάσσεται σε κάποια ομάδα θεωριών, με
τις οποίες έχουμε ασχοληθεί στις προηγούμενες ενότητες, όπως δεν εντάσσεται και η
γενικότερη Ανθρωπιστική Ψυχολογία, η οποία εμφανίζεται ως η «τρίτη δύναμη», η οποία ήρθε
ως αντίδραση ή ως συμπλήρωση από την μια μεριά στον συμπεριφορισμό και από την άλλη
στην ψυχανάλυση. Στην εκπαίδευση η τρίτη δύναμη αντιπροσωπεύει μια κίνηση η οποία
διαπνέεται από δύο βασικές αρχές,
α. την αναγνώριση της μοναδικότητας και της ατομικότητας κάθε μαθητή και
β. την αντίδραση προς τον υπερβολικά μηχανιστικό και «απ-άνθρωπο» τρόπο
προσέγγισης της διδασκαλίας και της μάθησης από πολλές ψυχολογικές θεωρίες.
Η Ανθρωπιστική Ψυχολογία έχει τις ρίζες της στην Φιλοσοφία και ειδικότερα στην
Φιλοσοφία του υπαρξισμού. Ως γνωστόν ο υπαρξισμός αναζητεί την φύση και τον σκοπό της
ανθρωπιάς και της ανθρώπινης ύπαρξης και μελετάει την σημασία τού να είσαι άνθρωπος και
τον τρόπο με τον οποίον αναπτύσσεται και εκφράζεται η ανθρωπιά σε κάθε άτομο. Οι
ανθρωπιστές επικρίνουν την προσέγγιση του ανθρώπου από πολλές ψυχολογικές σχολές και
επιστημονικές κατευθύνσεις, διότι κατά την άποψή τους απ-ανθρωπίζουν τον άνθρωπο, καθώς
τον ανάγουν σε μέσους όρους και σε γενικεύσεις. Ενδιαφέρονται δηλ. μόνον για ό,τι είναι κοινό
σε όλους τους ανθρώπους και προβλέψιμο και παραγνωρίζουν τα στοιχεία τα οποία συγκροτούν
την ιδιαιτερότητα, την ατομικότητα και την μοναδικότητα του καθενός.
1.1. Η ανθρωπιστική θεωρία του Carl Rogers
Ο Carl Rogers (1902-1987) ήταν πρωτίστως ψυχοθεραπευτής. Αυτό που τον ενδιέφερε
δηλ. ήταν κυρίως η κατανόηση της ανθρώπινης προσωπικότητας και η αναζήτηση τρόπων και
δυνατοτήτων, ώστε να διατηρηθεί υγιής, ισορροπημένη και ευτυχισμένη. Η θεωρία του είχε να
αντιμετωπίσει δυο άλλες πολύ διαδεδομένες προσεγγίσεις, την ψυχανάλυση και τον
συμπεριφορισμό, οι οποίες παραγνώριζαν ή αγνοούσαν συστηματικά την ανθρώπινη διάσταση
της ψυχικής υγείας και ισορροπίας.
Οι εργασίες του Rogers δεν στηρίζονται σε αντικειμενικά στοιχεία και δεδομένα, αλλά
προσπαθούν να δώσουν απάντηση σε μερικές βασικές για την ύπαρξη του ανθρώπου
ερωτήσεις, όπως π.χ. τί σκέφτεται για τον κόσμο, τί αισθάνεται, πώς αντιλαμβάνεται τις σχέσεις
του με τους άλλους, ποιες προϋποθέσεις απαιτούνται, ώστε να αλλάξει κ.ά.π. Από τις
απαντήσεις σε αυτά και σε άλλα ανάλογα ερωτήματα προκύπτει η αναγκαιότητα να
προσεγγίζουν και να επικοινωνούν οι δάσκαλοι με τους μαθητές τους με έναν διαφορετικό από
ό,τι μέχρι τώρα τρόπο.
Η θεωρία του Rogers εξακολουθεί να ασκεί σημαντική επίδραση στην ψυχοθεραπεία και
στην Συμβουλευτική αλλά και στην Παιδαγωγική. Η ψυχοθεραπευτική προσέγγισή του είναι
γνωστή ως «θεραπεία επικεντρωμένη στον πελάτη» (client-centered therapy) ή ως
«προσωποκεντρική θεραπεία» (person-centered therapy). Και μόνον το όνομα δίνει βασικά
στοιχεία της προσέγγισής του. Υποδηλώνει καταρχήν ότι πρόκειται για μια θεραπευτική
προσέγγιση, είναι δηλ. σχεδιασμένη πρωτίστως ως χρήσιμο εργαλείο για τον ψυχοθεραπευτή
και τον σύμβουλο, ο οποίος ασχολείται με θέματα συμπεριφοράς και συναισθηματικά
προβλήματα. Υποδηλώνει επίσης την βασική διαφορά ανάμεσα στην συγκεκριμένη και σε
άλλες προσεγγίσεις της Συμβουλευτικής, δηλ. την επικέντρωση των διαδικασιών της
Συμβουλευτικής στο άτομο. Η προσωποκεντρική βρίσκεται σε αντίθεση προς την

5. κατευθυνόμενη από τον θεραπευτή θεραπεία. Στην προσωποκεντρική θεραπεία δηλ. ο ρόλος
του θεραπευτή υποχωρεί. Ο θεραπευτής στην περίπτωση αυτή αντί να δίνει οδηγίες και να
αναζητεί λύσεις προβλημάτων, προετοιμάζει την σκηνή του έργου, έτσι ώστε το άτομο να
προσδιορίσει από μόνο του το πρόβλημα, να το αναλύσει και να σχεδιάσει τα βήματα για την
αντιμετώπισή του.
Ένας άλλος όρος, ο οποίος διαπερνά την προσέγγιση του Rogers, είναι η φαινομενολογία
και υποδηλώνει ότι ο κόσμος, όπως τον αντιλαμβάνεται το άτομο, δεν είναι ίδιος με τον
πραγματικό. Θεραπευτής και εκπαιδευτικός δεν μπορούν ποτέ να ξέρουν πραγματικά τον
υποκειμενικό «φαινομενολογικό» κόσμο του ατόμου. Για να έχουν ωστόσο αποτέλεσμα στις
προσπάθειές τους, πρέπει να προσπαθούν να τον κατανοήσουν. Για αυτό η «ενσυναίσθηση»
αποτελεί την κυριότερη αρετή του ανθρωπιστή συμβούλου.
Ο όρος «ανθρωπισμός» διαπερνά τέλος το έργο του Rogers και αποτελεί το κλειδί για την
κατανόησή του. Ο ανθρωπισμός στην λογοτεχνία, στην φιλοσοφία και στην ψυχολογία έχει ως
βάση και αφετηρία την ανθρώπινη αξία, την ατομικότητα και το δικαίωμα του ατόμου να
καθορίζει τις πράξεις του και να αναλαμβάνει την ευθύνη τους. Κατά συνέπεια η ανάπτυξη του
ανθρώπινου δυναμικού αποτελεί τον βασικό σκοπό οποιασδήποτε προσπάθειας να δοθεί
βοήθεια προς τον αναπτυσσόμενο άνθρωπο, ενώ η απόκτηση υλικών αγαθών χάνει την
προτεραιότητα και γενικότερα την σημασία την οποία έχει στην σύγχρονη εποχή. Τελικός
στόχος αυτής της αναπτυξιακής προσπάθειας είναι η αυτοπραγμάτωση του ατόμου, η
ανθρωποποίηση του ανθρώπου, το «γένοιο οίος εί» του Ηρακλείτου. Η προσωποκεντρικότητα
της προσέγγισης αυτής οδηγεί κατά συνέπεια στην έμφαση στον αυτοπροσδιορισμό του
ατόμου.
Η αντίθεση ανάμεσα στον αυτοπροσδιορισμό και στον εξωτερικό έλεγχο της
συμπεριφοράς του ατόμου σε συνδυασμό με τα συνοδευτικά ηθικά και πρακτικά προβλήματα
της εφαρμογής της ψυχολογίας της συμπεριφοράς αποτέλεσαν το βασικό θέμα της γνωστής
συζήτησης και αντιπαράθεσης του C. Rogers με τον B. Skinner. Το κύριο σημείο της
αντιπαράθεσης αυτής αφορά στην εφαρμογή τεχνικών ελέγχου της συμπεριφοράς του ατόμου
σε κοινωνικά πλαίσια, στην εκπαίδευση και στην πολιτική. Στα πλαίσια της συζήτησης αυτής ο
Skinner εξέφρασε την επιφύλαξη ότι μη επιστημονικές διαδικασίες και ιδέες θολώνουν την
σκέψη μας για την ανθρώπινη συμπεριφορά. Για αυτό υποστήριξε ότι θα πρέπει να ενισχυθεί
και να βελτιωθεί η εφαρμογή των επιστημονικών συμπεριφορικών τεχνικών, οι οποίες
αποβλέπουν στον έλεγχο της συμπεριφοράς του ατόμου και στην βελτίωση της κοινωνίας.
Κατά την άποψη του Rogers ωστόσο ο Skinner δεν εκτιμά σωστά το θέμα της εξουσίας και
θεωρεί ως εσφαλμένη την αφετηριακή του υπόθεση ότι οι τεχνικές του κοινωνικού ελέγχου θα
χρησιμοποιηθούν προς το συμφέρον της κοινωνίας. Το ασθενέστερο σημείο της άποψης του
Skinner αποτελεί ωστόσο το γεγονός ότι δεν προσδιορίζει ποιος θα ελέγχει την κοινωνία, ποιος
θα ελέγχεται και ποιος θα πρέπει να είναι ο απώτερος σκοπός της συμπεριφορικής τεχνολογίας.
Η συζήτηση αυτή ανέδειξε την βασική διαφορά των δύο προσεγγίσεων: Οι συμπεριφοριστές
υποστηρίζουν ότι η επιστήμη της συμπεριφοράς με την βελτίωση των τεχνικών ελέγχου της
συμπεριφοράς του ανθρώπου και την ορθή εφαρμογή τους θα οδηγήσουν στην βελτίωση της
κοινωνίας, ενώ οι ανθρωπιστές πιστεύουν ότι η επιστήμη δεν πρέπει να χρησιμοποιείται για την
αλλαγή ή τον έλεγχο της συμπεριφοράς του ατόμου, αλλά απλώς για να βελτιώσει τις
ικανότητες του ατόμου για αυτοέλεγχο και αυτοπροσδιορισμό.

6. 1.2. Η ανθρωπιστική εκπαίδευση
Σε πολλά αμερικανικά σχολεία έχει καθιερωθεί ο θεσμός της ανακήρυξης του
«εκπαιδευτικού της χρονιάς», του εκπαιδευτικού δηλ. ο οποίος διακρίνεται για την
αποτελεσματικότητα της εργασίας του και αναγνωρίζεται για αυτό από τους μαθητές, τους
συναδέλφους του, τον διευθυντή του σχολείου, τους εκπροσώπους της διοίκησης της
εκπαίδευσης, τους εκπροσώπους του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων κλπ. Μια σχετική
έρευνα η οποία προσπάθησε να αναλύσει τα βασικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών αυτών
κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το κυριότερο κοινό χαρακτηριστικό όλων των κατά τεκμήριον
καλών εκπαιδευτικών ήταν η ανθρωπιστική τους προσέγγιση στα θέματα διδασκαλίας και
μάθησης.
Το κύριο χαρακτηριστικό ενός ανθρωπιστή εκπαιδευτικού είναι, σύμφωνα με την
παραπάνω έρευνα, η εφαρμογή της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. Μαθητοκεντρική
διδασκαλία σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός παραχωρεί στους μαθητές έναν πολύ σημαντικό ρόλο
στις αποφάσεις που σχετίζονται με την διδασκαλία, χωρίς βεβαίως να περιορίζεται έστω και
κατ’ ελάχιστον η ευθύνη του για την επιτυχία της. Πέρα από αυτό ή σε συνδυασμό με αυτό ο
ανθρωπιστής εκπαιδευτικός δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε μια ομαλή κοινωνική και προσωπική
ανάπτυξη, εξασφαλίζει στους μαθητές εμπειρίες και βιώματα επιτυχίας, οδηγεί τους μαθητές σε
διαδικασίες ανακάλυψης και δημιουργικής προσέγγισης των προβλημάτων, αποδέχεται τους
μαθητές για αυτό που είναι, σέβεται τα συναισθήματα και τις φιλοδοξίες τους και πιστεύει ότι
κάθε άτομο έχει το δικαίωμα για αυτοπροσδιορισμό και αυτοδιάθεση.
Η ανθρωπιστική άποψη της εκπαίδευσης τονίζει δύο στοιχεία, α. την μοναδικότητα του
μαθητή και β. την ανάλογη στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στον μαθητή. Κατά συνέπεια ο
ανθρωπιστής εκπαιδευτικός είναι ιδιαίτερα ευαίσθητος απέναντι στην διαφορετικότητα των
μαθητών του. Για αυτό η προετοιμασία του εκπαιδευτικού και η βασική του εκπαίδευση
σύμφωνα με την ανθρωπιστική προσέγγιση δίνει πολύ μεγάλη σημασία στις στάσεις και στις
πεποιθήσεις, ενώ οι άλλες προσεγγίσεις εξαντλούνται στην κατοχή του αντικειμένου και στην
εκμάθηση στρατηγικών διδασκαλίας. Αν η διδασκαλία είναι και τα δύο, τόσο επιστήμη όσο και
τέχνη, όπως παραδεχθήκαμε παραπάνω, οι ανθρωπιστές βρίσκονται πιο κοντά προς την τέχνη,
ενώ οι συμπεριφοριστές πιο κοντά προς την επιστήμη.
Η ανθρωπιστική κίνηση στην εκπαίδευση εκπροσωπείται από διάφορες εκσυγχρονιστικές
ή εναλλακτικές προσεγγίσεις, όπως θα δούμε παρακάτω. Βασικές ανθρωπιστικές αρχές, που
διέπουν όλες αυτές τις προσπάθειες, είναι
α. η έμφαση στην σκέψη και στο συναίσθημα και όχι στην απόκτηση γνώσεων,
β. η ανάπτυξη της αυτοεικόνας και της ατομικής ταυτότητας,
γ. η επικοινωνία,
δ. η ανάπτυξη προσωπικών αξιών.
Οι τέσσερις αυτές βασικές αρχές της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης προσιδιάζουν
περισσότερο σε συγκεκριμένες μεθόδους διδασκαλίας. Προσεγγίσεις ομαδικών διαδικασιών
π.χ., οι οποίες έχουν την προέλευσή τους στις «ομάδες ευαισθητοποίησης» και στις «ομάδες
συνάντησης» (μερικές φορές αναφέρονται και τα δύο ως «ομάδες ανάπτυξης») αποτελούν
κοινές διδακτικές προσεγγίσεις της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης. Οι μαθητές στα πλαίσια των
ομάδων ενθαρρύνονται να εκφράζουν ελεύθερα, να συζητούν και να επεξεργάζονται τα
συναισθήματά τους, να εξερευνούν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και να προβάλλουν, να
θέτουν υπό συζήτηση και να υπερασπίζονται τα προσωπικά τους συστήματα αξιών. Με

7. διάφορα παιχνίδια επικοινωνίας τέλος ενισχύονται η αυθεντικότητα και η ανοιχτότητα στις
διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών. Για αυτόν τον λόγο ήδη κατά την εκπαίδευση και την
προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην διαμόρφωση μιας
στάσης φροντίδας απέναντι στο παιδί και στην καλλιέργεια δυνατοτήτων έκφρασης των
συναισθημάτων και όχι τόσο στην εκμάθηση και στην εφαρμογή συγκεκριμένων διδακτικών
μεθόδων.
Αναφερόμαστε στην συνέχεια σε μερικές από τις εναλλακτικές προτάσεις, οι οποίες
έρχονται να υποκαταστήσουν τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και οι οποίες έχουν
λίγο ή πολύ ανθρωπιστική χροιά.
1.2.1. Εκπαίδευση της συνεπίδρασης
Η εκπαίδευση της συνεπίδρασης (confluent education) αποτελεί μια γνήσια
ανθρωπιστική αντίδραση προς την παραδοσιακή εκπαίδευση, η οποία προσπαθεί να συγκεράσει
και να οδηγήσει σε συνεπίδραση συναισθηματικές και γνωστικές πλευρές της διδασκαλίας και
μάθησης. Επειδή όμως η παραδοσιακή εκπαίδευση δίνει μεγάλη έμφαση στην γνωστική
πλευρά, η εκπαίδευση της συνεπίδρασης δίνει την εντύπωση ότι περιορίζεται στην
συναισθηματική πλευρά της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση της συνεπίδρασης είναι μάλλον ένα
σύνολο στάσεων παρά μια συγκεκριμένη διδακτική μέθοδος. Οι σπουδαιότερες από τις στάσεις
αυτές είναι οι εξής:
1. Προσανατολισμός προς τις διαδικασίες. Το «τί» της μάθησης, δηλ. τα αποτελέσματα
της μάθησης, είναι λιγότερο σημαντικά από το «πώς».
2. Έμφαση στον αυτοπροσδιορισμό και στην αυτοδιάθεση. Η αυτονομία, η
αυτοκατεύθυνση και η αυτοαξιολόγηση παίρνουν την θέση της μάθησης και της αξιολόγησης,
οι οποίες κατευθύνονται από τον δάσκαλο.
3. Προτεραιότητα στα συναισθήματα. Τα συναισθήματα και τα προσωπικά βιώματα
αποτελούν τον πυρήνα των προσπαθειών του εκπαιδευτικού, εκτοπίζοντας από την θέση αυτή
τις αφηρημένες, αντικειμενικές και απρόσωπες προσεγγίσεις.
4. Ενθάρρυνση της πρωτοτυπίας και της δημιουργικότητας.
5. Προσωπική ανάπτυξη. Στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας βρίσκεται η
ανάπτυξη του ατόμου ως προσώπου και όχι η οικειοποίηση των περιεχομένων της διδασκαλίας.
1.2.2. Διδασκαλία αξιών
Σύμφωνα με μία πρόσφατη αμερικανική έρευνα η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (το
95%) συμμερίζεται την αναγκαιότητα συστηματικής διδασκαλίας αξιών στο σχολείο. Το θέμα
αυτό ωστόσο συζητείται πολύ έντονα όχι μόνον στην Αμερική, αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο.
Το ένα στρατόπεδο υποστηρίζει ότι για την διδασκαλία αξιών υπεύθυνη (πρέπει να) είναι η
οικογένεια και δευτερευόντως η εκκλησία και άλλοι ανάλογοι θεσμοί, οπότε στο σχολείο
απομένει η ευθύνη για την διδασκαλία μαθημάτων και την μετάδοση γνώσεων, ενώ από το
άλλο στρατόπεδο, στο οποίο συγκαταλέγονται και οι ανθρωπιστές, υποστηρίζεται ότι η
διδασκαλία αξιών αποτελεί βασική ευθύνη και σκοπό του σχολείου.

8. 1.2.3. Η ανοιχτή τάξη
Πριν από μερικές δεκαετίες η «ανοιχτή τάξη» ή «ανοιχτή εκπαίδευση» ήταν όροι της
μόδας. Η ανοιχτή τάξη διαφέρει από την συμβατική ή παραδοσιακή τάξη σε πολλά σημεία.
Πρώτα-πρώτα οι βασικοί σκοποί της ανοιχτής εκπαίδευσης (π.χ. προσωπική ανάπτυξη, κριτική
σκέψη, συνεργασία, διάθεση για διά βίου εκπαίδευση) δεν συμπίπτουν με τους σκοπούς της
παραδοσιακής εκπαίδευσης. Πέρα από αυτό στην ανοιχτή εκπαίδευση το σημαντικότερο
πρόσωπο είναι ο μαθητής και όχι ο εκπαιδευτικός. Η ανοιχτή τάξη τέλος δεν προσκολλάται και
δεν ακολουθεί υποχρεωτικά το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα.
1.2.4. Συνεργατική μάθηση
Οι λόγοι για τους οποίους προτιμάται από εκπαιδευτικούς κυρίως της ανθρωπιστικής
προσέγγισης η συνεργατική μάθηση είναι πολλοί. Ο βασικότερος λόγος είναι βαθιά
ιδεολογικός: Από την συνεργασία εξαρτάται η περαιτέρω επιβίωση του ανθρώπου πάνω στην
γη και η επιβίωση της γης μέσα στο σύμπαν. Αν ωστόσο ο λόγος αυτός φαίνεται απόμακρος,
υπάρχουν άλλοι εξίσου ισχυροί αλλά και προφανείς. Χωρίς την συνεργασία π.χ. είναι αδύνατον
να λειτουργήσει η δημοκρατία. Η συνεργασία με άλλα λόγια είναι οπωσδήποτε απαραίτητη για
την πολιτική και οικονομική επιβίωση. Σε ένα ακόμη εγγύτερο επίπεδο η συνεργατική μάθηση
μπορεί να βοηθήσει στην ουσιαστική αποδέσμευση και απεξάρτηση του μαθητή από τον
δάσκαλο. Παράλληλα μπορεί να συμβάλει στην ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές ανάγκες ή
άλλες ιδιαιτερότητες στον κορμό της κανονικής διδασκαλίας και στην υπέρβαση των
στερεοτύπων και των προκαταλήψεων απέναντι σε μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό
υπόβαθρο. Για αυτό εξάλλου θεωρείται ως η καταλληλότερη μέθοδος της διαπολιστισμικής
εκπαίδευσης. Έναν εξίσου σημαντικό λόγο τέλος αποτελεί το γεγονός ότι προτιμάται σχεδόν
ομόφωνα από όλους τους μαθητές. Όταν π.χ. στα πλαίσια μιας έρευνας ρωτήθηκαν μαθητές από
την Γερμανία, τον Καναδά και το Ιράν για την μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης που
προτιμούσαν, σε πολύ υψηλά ποσοστά απάντησαν ότι προτιμούν την συνεργατική μάθηση.
1.3. Άλλες μορφές διδασκαλίας και μάθησης
Ανάμεσα στον εκπαιδευτικό, στον μαθητή, στα περιεχόμενα και στα μέσα διδασκαλίας
αναπτύσσονται διάφορες σχέσεις, οι οποίες επηρεάζονται κυρίως από τον ρόλο των εταίρων της
διδακτικής διαδικασίας (εκπαιδευτικού και μαθητών) στα πλαίσια της μεταξύ τους επικοινωνίας
και οι οποίες σε τελική ανάλυση επηρεάζουν την μορφή την οποία παίρνει η διδασκαλία. Έτσι
οι διαφορετικοί ρόλοι επικοινωνίας οδηγούν και σε διαφορετικές μορφές διδασκαλίας, τις
οποίες οι ειδικοί κατατάσσουν σε τέσσερις κατηγορίες:
α. δασκαλοκεντρικές,
β. μαθητοκεντρικές,
γ. μεικτές και
δ. ομαδοκεντρικές.
Δεν είναι ασφαλώς μόνον οι ομαδοκεντρικές μορφές εκείνες οι οποίες ανταποκρίνονται
τόσο προς τις σύγχρονες θεωρίες της μάθησης όσο και προς ανθρωπιστικές προσεγγίσεις της
εκπαίδευσης. Όλες οι μορφές διδασκαλίας προσφέρονται για να οδηγήσουν σε αποτελεσματική
μάθηση, εφόσον ο εκπαιδευτικός αξιοποιήσει τις γνώσεις από τις εκάστοτε κατάλληλες θεωρίες
μάθησης και τις ανθρωπιστικές προσεγγίσεις. Για αυτόν τον λόγο θεωρούμε απαραίτητο να

9. αναφερθούμε επίσης στις δασκαλοκεντρικές, στις μαθητοκεντρικές και στις μεικτές μορφές
διδασκαλίας και μάθησης.
1.3.1. Δασκαλοκεντρικές μορφές διδασκαλίας
Πρόκειται για μορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες την πρωτοβουλία δράσης και
επικοινωνίας έχει αποκλειστικά σχεδόν ο εκπαιδευτικός, ενώ ο ρόλος των μαθητών εξαντλείται
στην προσεκτική παρακολούθηση και την ακριβή καταγραφή στην μνήμη τους των στοιχείων
τα οποία παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός. Η δασκαλοκεντρική στις περισσότερες περιπτώσεις
παίρνει την μορφή της μετωπικής διδασκαλίας, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός βλέπει κατά
μέτωπον τους μαθητές και τους παρουσιάζει το μάθημα.
Η μετωπική διδασκαλία ανάγεται κυρίως στον Κομένιο (1592-1670). Σύμφωνα με μία
βασική του ανθρωπολογική άποψη, για να γίνει ο άνθρωπος γνήσιο τέκνο του Θεού, πρέπει να
μορφωθεί. Στην εποχή του όμως η διδασκαλία γινόταν κατά μόνας και αποτελούσε προνόμιο
των αριστοκρατών. Τα παιδιά της μεγάλης μάζας του λαού δεν μπορούσαν να μορφωθούν, διότι
η μόρφωση στοίχιζε ακριβά. Ο Κομένιος σκέφθηκε λοιπόν ότι θα ήταν πολύ πρακτικό και
οικονομικό ένας εκπαιδευτικός (πηγή και πομπός γνώσης) να μεταδίδει την γνώση σε πολλούς
μαθητές (δέκτες), διότι όλοι οι δέκτες παίρνουν την ίδια γνώση, χωρίς να την μοιράζονται. Με
αυτόν τον τρόπο καθιερώθηκε ο θεσμός του σχολείου και η μετωπική διδασκαλία. Ο Κομένιος
όμως υποστήριζε ορθώς ότι οι μαθητές πρέπει να είναι του ίδιου γνωστικού και αντιληπτικού
επιπέδου (πρβλ. H. Gudjons, 2000, 9 κ.κ.).
Κατά τον 18ο και τον 19ο αιώνα, όταν η σχολική φοίτηση έγινε σε πολλές χώρες
υποχρεωτική, η μετωπική διδασκαλία καθιερώθηκε ως η μοναδική σχεδόν μορφή διδασκαλίας,
διότι εξασφάλιζε την δυνατότητα να αντιμετωπισθεί αποτελεσματικά η έλλειψη πολλών και
ικανών εκπαιδευτικών. Βασική μονάδα της σχολικής οργάνωσης αποτέλεσε η σχολική τάξη.
Με την συμπλήρωση του 6ου έτους της ηλικίας τα παιδιά υποχρεώνονταν να εγγραφούν στο
σχολείο, τα αγόρια στο αρρένων και τα κορίτσια στο θηλέων, αφού η συνεκπαίδευση των δύο
φύλων καθιερώθηκε πολύ αργότερα. Στην αίθουσα διδασκαλίας οι μαθητές κάθονταν δύο-δύο ή
τρεις-τρεις στα ευθυγραμμισμένα οριζοντίως και καθέτως θρανία με το μέτωπο στραμμένο προς
τον πίνακα, την έδρα και κυρίως τον δάσκαλο. Από τον προσανατολισμό αυτόν των μαθητών
με μέτωπο προς τον δάσκαλο προήλθε και η ονομασία quot;μετωπικήquot; διδασκαλία. Η έδρα του
εκπαιδευτικού, τοποθετημένη πάνω σε ειδικό βάθρο, τόνιζε την αυθεντία του, ενώ παράλληλα
του επέτρεπε να ελέγχει εύκολα την τάξη. Οι θέσεις των μαθητών ήταν σταθερές, έτσι ώστε ο
εκπαιδευτικός να διαπιστώνει με μια γρήγορη ματιά τους απόντες.
Στην μετωπική διδασκαλία ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει την ύλη, διηγείται, δείχνει,
γράφει, καθοδηγεί, εποπτεύει τους μαθητές, υποβάλλει ερωτήσεις κλπ. Ο μαθητής κάθεται
ήσυχος στο θρανίο του, ακούει προσεκτικά, αντιγράφει, μιμείται, φαντάζεται, θυμάται,
παρατηρεί και εκτελεί ό,τι του λέει ο εκπαιδευτικός. Το βασικότερο πλεονέκτημα της
μετωπικής διδασκαλίας είναι ότι έχει πολύ χαμηλό κόστος και έτσι δίνεται η δυνατότητα να
μορφωθούν πλατιά στρώματα του λαού. Επίσης σε περίπτωση κατά την οποία θέλουμε να
απευθυνθούμε και να καλλιεργήσουμε τα συναισθήματα των μαθητών, η μετωπική διδασκαλία
έχει συνήθως καλά αποτελέσματα σε σχέση με άλλες μορφές διδασκαλίας.
Τα βασικά μειονεκτήματα της μετωπικής διδασκαλίας είναι:

10. α. Είναι δασκαλοκεντρική. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον απόλυτο μονάρχη της τάξης.
Αυτός αναλαμβάνει κάθε πρωτοβουλία, επιλέγει τα θέματα, διδάσκει με μονόλογο, αναθέτει
εργασίες, απευθύνει ερωτήσεις, προσφέρει γνώσεις και επιβάλλει την πειθαρχία. Συγκεντρώνει
τα πάντα γύρω από τον εαυτό του και από αυτόν εκπορεύονται όλες οι διδακτικές ενέργειες και
οι μαθησιακές δραστηριότητες. Ο μαθητής είναι προσκολλημένος στο βιβλίο και στα χείλη του
εκπαιδευτικού. Καταδικάζεται σε παθητική ακρόαση, αναντίρρητη υπακοή και υποτελή
εξάρτηση. Εμπειρικές έρευνες έδειξαν ότι στην μετωπική διδασκαλία ισχύει ο κανόνας των 2/3.
Σύμφωνα με τον κανόνα αυτόν εκπαιδευτικός και μαθητές επικοινωνούν μεταξύ τους τα 2/3 της
διδακτικής ώρας και από αυτά τα 2/3 του χρόνου μιλάει μόνο ο εκπαιδευτικός. Αν
υπολογίσουμε την διδακτική ώρα σε 45 λεπτά, σε μία τάξη με 30 μαθητές ο προσωπικός χρόνος
ο οποίος αναλογεί σε κάθε μαθητή είναι 20 δευτερόλεπτα(45.2/3 = 30.1/3 = 10:30 = 20
δευτερόλεπτα). Επειδή όμως συμβαίνει μερικοί καλοί μαθητές να μονοπωλούν τον λίγο αυτόν
χρόνο, αυτό σημαίνει ότι οι περισσότεροι μαθητές έχουν σπάνια την ευκαιρία να μιλήσουν.
β. Η επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών είναι μονόδρομη. Ο εκπαιδευτικός
quot;εκπέμπειquot; και οι μαθητές quot;δέχονται' τις γνώσεις. Η ελεύθερη επικοινωνία, η ανταλλαγή
απόψεων, η συνεργασία, η συζήτηση με επιχειρήματα αποτελούν εξαίρεση. Η βοήθεια και η
συμπαράσταση στον συμμαθητή σε πολλές περιπτώσεις όχι μόνον δεν γίνεται ανεκτή, αλλά και
τιμωρείται, διότι δεν επιτρέπει στον δάσκαλο να quot;βγάλει το πρόγραμμαquot;.
γ. Η διδασκαλία είναι ομοιόμορφη. Προϋποτίθεται εσφαλμένως ότι η τάξη είναι
ομοιογενής και για αυτό ο εκπαιδευτικός απευθύνεται σε όλους τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο.
Όλες οι προσπάθειες προσαρμόζονται στον ουσιαστικώς ανύπαρκτο quot;μέσο μαθητήquot;. Οι
ατομικές διαφορές αγνοούνται και παραβλέπονται και η απαίτηση για αγωγή quot;επί μέτρωquot;
παραμελείται.
δ. Τα κίνητρα μάθησης είναι εξωτερικά. Σήμερα η Διδακτική προσπαθεί να στηρίξει την
μάθηση στο σχολείο κατά το δυνατόν σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης.
Ο μονόλογος είναι η κυρίαρχη μορφή επικοινωνίας στις δασκαλοκεντρικές μορφές
διδασκαλίας. Στην μορφή αυτή ασκήθηκε έντονη κριτική από το σύγχρονο σχολείο, διότι α.
στηρίζεται στην εσφαλμένη αντίληψη ότι όλοι οι μαθητές έχουν τις ίδιες ανάγκες
πληροφόρησης, β. δεν προσφέρει στους μαθητές ευκαιρίες αυτενέργειας και άσκησης των
κοινωνικών ικανοτήτων τους, γ. διαρκεί συνήθως περισσότερο από όσο αντέχει η προσοχή του
μαθητή και δ. υπηρετεί μόνον την πληροφόρηση και δεν προάγει ικανότητες ούτε αναπτύσσει
στάσεις. Όλοι ωστόσο σχεδόν οι παιδαγωγοί δεν αποκλείουν την περιορισμένη χρήση του
μονολόγου, διότι πιστεύουν ότι προβλήματα δημιουργούνται με την διάρκεια και την
συχνότητα της χρήσης του, όπως άλλωστε δημιουργούνται και με την αποκλειστική χρήση κάθε
άλλης μορφής επικοινωνίας. Αντίθετα όταν ο μονόλογος είναι σύντομος και ενέχει το στοιχείο
του ενθουσιασμού, προβληματίζει και ενεργοποιεί τον μαθητή και βελτιώνει τα μαθησιακά
αποτελέσματα.
Περιπτώσεις κατά τις οποίες προτιμάται ή είναι αναπόφευκτη η χρήση του διδασκαλικού
μονολόγου:
1. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να δημιουργήσει προβληματισμό στους μαθητές.
2. Όταν θέλει να κάνει εισαγωγή σε ένα θέμα τα οποίο θα εξετασθεί στην συνέχεια με
άλλες μορφές διδασκαλίας.
3. Όταν θέλει σε σύντομο χρονικό διάστημα να ανακεφαλαιώσει ένα μάθημα.

11. 4. Όταν οι πληροφορίες τις οποίες χρειάζονται οι μαθητές είναι δύσκολο να ευρεθούν με
άλλον τρόπο.
5. Όταν οι πληροφορίες οι οποίες παρέχονται δεν είναι αναγκαίο να συγκρατηθούν επί
μεγάλο χρονικό διάστημα.
6. Όταν ο εκπαιδευτικός ή ο μαθητής διηγούνται μία προσωπική τους εμπειρία.
7. Όταν υπάρχει έλλειψη διδακτικού χρόνου και αποκλείονται κατ’ αυτόν τον τρόπο
άλλες πιο χρονοβόρες μορφές διδασκαλίας.
8. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε έννοιες και αρχές οι οποίες δεν είναι κατανοητές με
την πρώτη προσέγγιση.
9. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε ιστορικά γεγονότα και κοινωνικές καταστάσεις,
αξίες, στάσεις οι οποίες επιδέχονται πολλές ερμηνείες και αξιολογήσεις.
10. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να αφηγηθεί μύθους, παραμύθια και λαϊκές έντεχνες
ιστορίες στα παιδιά για διδακτικούς ή ψυχαγωγικούς λόγους.
Ανάλογα με το περιεχόμενο ή τις άλλες ενέργειες οι οποίες συνοδεύουν την μονολογική
διδασκαλία διακρίνουμε τα εξής είδη:
1. Μονολογική - αφηγηματική διδασκαλία
2. Μονολογική - περιγραφική διδασκαλία
3. Μονολογική - επιδεικτική διδασκαλία
4. Μονολογική - επεξηγηματική διδασκαλία
1.3.2. Μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας
Μετά από την κοπερνίκεια στροφή την οποίαν επέφερε η Νέα Αγωγή στην παιδαγωγική
σκέψη και στην διδακτική πράξη το σχολείο μετακίνησε το κέντρο βάρους από τον δάσκαλο
στον μαθητή και έγινε, από δασκαλοκεντρικό που ήταν επί αιώνες, μαθητοκεντρικό. Οι σχέσεις
των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό αναβαθμίζονται και γίνονται από σχέσεις κατωτέρου προς
ανώτερο σχέσεις διαλεκτικής επικοινωνίας ισότιμων εταίρων, ενώ οι σχέσεις προς το διδακτικό
αντικείμενο μετατρέπονται από σχέσεις αναπαραγωγής της γνώσης σε σχέσεις παραγωγής της
γνώσης. Στην κατηγορία των μαθητοκεντρικών ή διερευνητικών διδασκαλιών υπάγονται α. η
διαλεκτική μορφή και β. η εξερευνητική μορφή.
1.3.3. Μεικτές μορφές διδασκαλίας
Πρόκειται για μορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες στην επικοινωνία κατά την
επεξεργασία της ύλης συμμετέχουν τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο μαθητής. Ονομάζονται
quot;μεικτέςquot;, διότι ενεργοποιούνται και ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής και θεωρούνται ως το
ενδιάμεσο στάδιο μετάβασης από τις δασκαλοκεντρικές στις μαθητοκεντρικές μορφές
διδασκαλίας. Πρέπει ωστόσο να σημειώσουμε ότι τις περισσότερες φορές στις μεικτές μορφές
διδασκαλίας εξακολουθεί να παραμένει κυρίαρχος ο έλεγχος του εκπαιδευτικού. Κυρίαρχο
στοιχείο των μεικτών μορφών διδασκαλίας είναι ο διάλογος. Οι πιο συνήθεις μορφές μεικτών
μορφών διδασκαλίας είναι α. η μορφή της ερωταπόκρισης, β. η μαιευτική μορφή και γ. η μορφή
της παρότρυνσης.
1.3.3.1. Ερωτηματική μορφή διδασκαλίας

12. Στην μορφή αυτή ο μαθητής συμμετέχει ενεργώς σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας, σε
αντίθεση προς τις προηγούμενες μορφές, κατά τις οποίες παραμένει ως επί το πλείστον
αδρανής. Η συμμετοχή του μαθητή ξεκινάει από την απλή απάντηση στις ερωτήσεις του
εκπαιδευτικού και φτάνει σε πολυσύνθετες μορφές συνεργασίας στα πλαίσια του διαλόγου. Η
ερωτηματική μορφή παίρνει τις περισσότερες φορές την μορφή του εξελισσόμενου διαλόγου.
Στην μορφή αυτή του διαλόγου ο εκπαιδευτικός επιχειρεί με μικρές και αλλεπάλληλες
ερωτήσεις να καθοδηγήσει τον μαθητή στην απόκτηση γνώσεων και γενικότερα στην επίτευξη
των στόχων της διδασκαλίας, οι οποίοι βρίσκονται μέσα στην σκέψη του εκπαιδευτικού, δεν
συνειδητοποιούνται όμως από τον μαθητή. Για αυτό σε πολλές περιπτώσεις οι ερωτήσεις
προδίδουν ή εμπεριέχουν την απάντηση, περιορίζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την αυτενέργεια
και την πνευματική δραστηριότητα των μαθητών.
Συνήθως ισχύει η διαπίστωση ότι οι πεπειραμένοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την
ερώτηση πολύ περισσότερο από ό,τι οι αρχάριοι. Γενικώς η χρήση των ερωταποκρίσεων
θεωρείται ως ένα βασικό εργαλείο του εκπαιδευτικού. Το κυριότερο πλεονέκτημα βεβαίως
έγκειται στο γεγονός ότι με τις ερωταποκρίσεις γίνεται πιο ενδιαφέρον το μάθημα. Επίσης
σημαντικό είναι το γεγονός ότι με τις ερωταποκρίσεις ο εκπαιδευτικός δίνει άμεση
επανατροφοδότηση στους μαθητές, η οποία ως γνωστόν συμβάλλει στην δραστηριοποίηση των
κινήτρων μάθησης. Εξάλλου διαπιστώνεται ότι αυτά που μαθαίνουν οι μαθητές με
ερωταποκρίσεις επιτρέπουν μεγαλύτερη μεταβίβαση της μάθησης από εκείνα που μαθαίνουν με
βάση την διάλεξη του εκπαιδευτικού ή την ατομική τους μάθηση από ένα βιβλίο.
Κατηγορίες ερωτήσεων:
1. Ανάκλησης δεδομένων
π.χ. Ποια είναι η πρωτεύουσα της Ιταλίας;
2. Ονομασίας
π.χ. Πώς λέγονται τα οστά του βραχίονα του χεριού μας;
3. Παρατήρησης
π.χ. Τι χρώμα έχει η πεταλούδα;
4. Πειθάρχησης
π.χ. Γιάννη, θα πάψεις να μιλάς;
5. Ψευδο-ερώτηση
(όταν ο εκπαιδευτικός δεν δηλώνει τι ακριβώς θέλει)
π.χ. τι παρατηρούμε εδώ;
6. Υποθετική ερώτηση
π.χ. Τι θα συνέβαινε, αν αύριο κόβαμε όλα τα δέντρα της γης;
7. Αναφοράς αιτιών
π.χ. Γιατί οι άνθρωποι του Τρίτου Κόσμου κάνουν πολλά παιδιά;
8. Αξιολόγησης
π.χ. Ποιες αποδείξεις έχουμε για την ορθότητα της θεωρίας της εξελίξεως;
9. Επίλυσης προβλημάτων
π.χ. Πώς μπορούμε να βγάλουμε τσίπουρο, αν δεν έχουμε το καθιερωμένο
καζάνι;
1.3.3.2. Ο ελεύθερος διάλογος

13. Ο ελεύθερος διάλογος είναι μία από τις σημαντικότερες μορφές διδασκαλίας, διότι
συμβάλλει στην δημιουργία ελεύθερων προσωπικοτήτων και γενικότερα συνειδητών πολιτών
μιας δημοκρατικής πολιτείας. Για αυτό και, όπως είναι ευνόητο, διάφορα απολυταρχικά
καθεστώτα δεν διάκεινται ευνοϊκώς απέναντί του. Πρέπει βεβαίως να σημειώσουμε ότι δεν
προσφέρονται εξίσου όλα τα μαθήματα για την εφαρμογή του ελεύθερου διαλόγου, π.χ. τα
Μαθηματικά, η Φυσική, η Γραμματική. Αντίθετα πιο εύκολα εφαρμόζεται σε ό,τι σχετίζεται με
προσωπικές εμπειρίες, με παρατηρήσεις και με αξιολόγηση ανθρώπινων πράξεων και μορφών
συμπεριφοράς καθώς και στην περιοχή της ηθικής, της αισθητικής και της κοινωνικής
συμπεριφοράς.
1.3.3.3. Η συζήτηση
Μία μορφή του ελεύθερου διαλόγου αποτελεί η συζήτηση. Η συζήτηση ως μέθοδος
διδασκαλίας χρησιμοποιείται συνήθως περισσότερο από όσο το συνειδητοποιούμε. Ιδιαίτερα η
ελεύθερη συζήτηση δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις και τις ιδέες
τους και να ακούσουν εκείνες των συμμαθητών τους. Πολλές φορές οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν
σύντομες αυθόρμητες συζητήσεις ως φυσική προέκταση της τεχνικής των ερωταποκρίσεων.
Δεν αναφερόμαστε στο σημείο αυτό σε αυτής της μορφής τις συζητήσεις, αλλά
επικεντρωνόμαστε στην συνειδητή χρήση της συζήτησης στην τάξη.
Οι συζητήσεις θεωρούνται γενικώς ως χρήσιμες στις παρακάτω περιπτώσεις:
α. Όταν οι απόψεις και οι εμπειρίες των μαθητών πρέπει να γίνουν γνωστές στον
εκπαιδευτικό ή είναι σημαντικές και χρήσιμες για τους άλλους συμμαθητές της τάξης.
β. Όταν το θέμα εμπεριέχει αξίες, στάσεις, συναισθήματα κλπ. και όχι απλώς δεδομένα.
Όταν π.χ. η τάξη συζητεί για τα στερεότυπα του φύλου ή για τον ρατσισμό.
γ. Όταν είναι απαραίτητο να ασκηθούν οι μαθητές στην διαμόρφωση ή στην αξιολόγηση
απόψεων, όταν π.χ. συζητούμε για τις επιπτώσεις της ανεργίας στα πλαίσια του μαθήματος της
Κοινωνιολογίας.
δ. Είναι προφανές ότι θέματα τα οποία στηρίζονται σε αντικειμενικά δεδομένα δεν είναι
κατάλληλα για την συζήτηση ως μεθόδου διδασκαλίας. Αντίθετα είναι εντελώς απαραίτητη,
όταν θέλουμε να διαμορφώσουν οι μαθητές θεμελιωμένες απόψεις για διάφορα κοινωνικά και
επίκαιρα θέματα.
1.3.3.4. Μαιευτική διδασκαλία
Η μαιευτική έχει τις ρίζες της στην σωκρατική μέθοδο, η οποία δεν προσφέρει έτοιμες
γνώσεις, αλλά ερωτά με έναν ιδιότυπο τρόπο, ο οποίος δεν περιορίζει την σκέψη, αλλά αντίθετα
διευρύνει τον ορίζοντά της. Ο εκπαιδευτικός δεν διδάσκει με την συμβατική έννοια του όρου,
αλλά με τον διάλογο βοηθάει τον μαθητή να βρει μόνος του την γνώση, που την ξέρει έτσι ή
αλλιώς ως απείκασμα των αιώνιων και απόλυτων ιδεών. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν quot;εκμαιεύειquot;
την αλήθεια από τον μαθητή. Ο τελευταίος την κυοφορεί ή την έχει λησμονήσει, χωρίς να το
ξέρει. Βασικά στάδια της μεθόδου είναι α. η ειρωνεία (προσποιητή άγνοια), β. η ελεγκτική και
γ. ο πνευματικός τόκος.

14. 1.4. Μέθοδος διδασκαλίας και αποτελεσματικότητα μάθησης
Η αποτελεσματικότητα της μάθησης των μαθητών εξαρτάται από πολλούς παράγοντες.
Οι επιστήμονες πολλές φορές προσπάθησαν να διερευνήσουν την βαρύτητα διάφορων
παραγόντων, οι οποίοι επηρεάζουν την μάθηση. Όπως είναι ευνόητο, η νοημοσύνη θεωρήθηκε
καταρχήν ως ο σημαντικότερος παράγοντας, ο οποίος επηρεάζει την μάθηση. Διάφοροι
ερευνητές τοποθετούν το επίπεδο της συνάφειας των δύο παραγόντων στο ύψος του r=+0,40
μέχρι +0,60. Επομένως η νοημοσύνη εξηγεί το 16% με 36% της διακύμανσης της μάθησης
(0,40 Χ 0,40 Χ 100 = 16 και 0,60 Χ 0,60 Χ 100 = 36). Όπως είναι γνωστό ωστόσο, το «εξηγεί»
δεν σημαίνει «προκαλεί».
Στις περισσότερες προσπάθειες εξήγησης της διακύμανσης αυτής οι προϋποθέσεις
μάθησης παίζουν σημαντικότερο ρόλο, με άλλα λόγια έχουν το σημαντικότερο μερίδιο από ό,τι
οι μεταβλητές της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης. Ο H. Walberg τις συνοψίζει ως εξής:
Νοημοσύνη 40%-60%
Κοινωνικό στρώμα 25% ή λιγότερο
Οικογενειακό περιβάλλον 64%
Διδασκαλία 0-17%
Η επίδραση της νοημοσύνης θεωρείται στην περίπτωση αυτή ως πολύ υψηλότερη από
την πραγματική, διότι συνήθως οι έρευνες δίνουν χαμηλότερο ποσοστό. Η γενικότερη τάση
ωστόσο αληθεύει, ότι δηλ. οι γνωστικές δυνατότητες και οι οικογενειακές συνθήκες αποτελούν
τις σημαντικότερες προϋποθέσεις της σχολικής επιτυχίας. Για αυτόν τον λόγο οι γνωστικές
δυνατότητες του παιδιού και οι οικογενειακές συνθήκες θεωρούνται ως οι σημαντικότεροι
προγνωστικοί παράγοντες της σχολικής επιτυχίας του παιδιού κατά το πρώτο σχολικό έτος.
Κατά την περίοδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αντίθετα ο σημαντικότερος παράγοντας
είναι η σύνθεση της ομάδας της σχολικής τάξης.
Σε ειδικές έρευνες για την αποτελεσματικότητα των διάφορων μεθόδων διδασκαλίας
προκύπτει ότι η μέθοδος διδασκαλίας εξηγεί ένα πολύ μικρό ποσοστό της σχολικής μάθησης
των παιδιών. Ακόμα και το 0-17% του H. Walberg θεωρείται από πολλούς ειδικούς ως πολύ
υψηλό και αμφισβητείται η ορθότητα των στοιχείων από τα οποία προκύπτει. Και εννοείται ότι
δεν αναφερόμαστε στο σημείο αυτό σε μακροαναλύσεις του τύπου J. Coleman, Ch. Jenks κ.ά.,
σύμφωνα με τις οποίες το σχολείο παίζει πολύ ελάχιστο ρόλο στην επιτυχία στο επάγγελμα,
στην εξασφάλιση ισότητας ευκαιριών εκπαίδευσης και ζωής κλπ. Ενώ αντίθετα οι
οικογενειακές συνθήκες παίζουν πολύ σημαντικότερο ρόλο, αφού εξηγούν περίπου το 50% της
διακύμανσης των εκπαιδευτικών στόχων τους οποίους επιτυγχάνουν τα υποκείμενα.
Μία πιο αισιόδοξη άποψη προκύπτει κυρίως από μικροαναλύσεις ερευνών από τις οποίες
προκύπτει ότι οι διαφορές μεθόδων και εκπαιδευτικών οδηγούν σε διαφορές μάθησης των
μαθητών. Οι συνάφειες είναι βεβαίως χαμηλές, δεν πρέπει ωστόσο να μας οδηγούν σε
απογοήτευση. Χαμηλές είναι και οι συνάφειες του καπνίσματος με τον καρκίνο των πνευμόνων,
όμως οι γιατροί δεν λένε ότι δεν παίζει ρόλο το κάπνισμα, αλλά αυτά που διαπιστώνουν έχουν
μεγάλη σημασία και βρίσκουν μεγάλη ανταπόκριση στην πολιτική υγείας.
8. Προτεινόμενα συνοδευτικά φύλλα εργασίας και
προτεινόμενες δραστηριότητες.

15. Φύλλο εργασίας
Συζήτηση κατά ζεύγη ή κατά μικρές ομάδες και επάνοδος σε συζήτηση στην ολομέλεια
με βάση τα παρακάτω θέματα:
Ανθρωπιστική προσέγγιση της μάθησης, θεωρία C. Rogers, εκπαίδευση
συνεπίδρασης, διδασκαλία αξιών, ανοιχτή τάξη, συνεργατική μάθηση,
δασκαλοκεντρική διδασκαλία, μαθητοκεντρική διδασκαλία, ερωτηματική
διδασκαλία, μαιευτική διδασκαλία, αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.
9. Βιβλιογραφία – Αναφορές - πρόσθετο υλικό
Αναγνωστοπούλου, Μ. Σ. (2005). Οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών και μαθητών
στη σχολική τάξη. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη,
Κυριακίδης
Στο βιβλίο δίνονται οι βασικές προϋποθέσεις για την εφαρμογή της ομαδικής εργασίας
στην σχολική τάξη.
Bigge, M. (1990). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. Μτφρ. Α. Κάντας & Α. Χαντζή.
Αθήνα, Πατάκης
Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση ΙΙ. Μτφρ. Γ. Μπαρουξής.
Αθήνα, Κουτσουμπός
Μολονότι κάπως παλιό, πρόκειται για καλό βιβλίο, γραμμένο με επιστημονικότητα
αλλά και ευκολία κατανόησης, αν και αυτό είναι προτέρημα σχεδόν άγνωστο σε
μεταφρασμένα σχετικά βιβλία.
Holloway, C. (1985). Μάθηση και εκπαίδευση. τ. Α΄. Μτφρ. Γ. Κονδύλης. Αθήνα,
Κουτσουμπός
Είναι συμπληρωματικό του βιβλίου των Eisenstadt, M. & Wason, P. (1985).
Kahney, H. (1997). Λύση προβλημάτων. Μτφρ. Π. Ρούσος. Αθήνα, ελληνικά γράμματα
Το βιβλίο δίνει μια γενική ενημέρωση για τα θέματα της επίλυσης προβλημάτων, όχι
βεβαίως στα στενά πλαίσια του σχολείου.
Artigue, M., Kynigos, C., Mariotti, A., Cerulli, M., Lagrange, J. B., Bottino, R. M.,
Haspekian, M. & Cazes, C. (2006). Methodological Tools for Comparison of Learning
Theories in Technology Enhanced Learning in Mathematics, interim report of the
Kaleidoscope European Research Team ‘Technology Enhanced Learning of Mathematics,
(www.itd.cnr.it/telma).
Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. δ΄ έκδ. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης
Το βιβλίο δίνει –μεταξύ άλλων- τις βασικότερες θεωρίες της μάθησης με έμφαση στην
χρησιμότητά τους στον εκπαιδευτικό της τάξης.
Κολιάδης, Ε. (1991). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. α΄ Συμπεριφοριστικές
θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο.
Κολιάδης, Ε. (1995). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. β΄ Κοινωνικογνωστικές
θεωρίες. Αθήνα, χ.ε.ο.
Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. γ΄ Γνωστικές θεωρίες.
Αθήνα, χ.ε.ο.
Κολιάδης, Ε. (2002). Γνωστική Ψυχολογία, Γνωστική Νευροεπιστήμη και Εκπαιδευτική
Πράξη. Μοντέλο Επεξεργασίας Πληροφοριών. τ. δ΄. Αθήνα, χ.ε.ο.

16. Είναι το βασικότερο και το αναλυτικότερο ελληνόφωνο έργο για τις θεωρίες της
μάθησης με πολλά παραδείγματα, γραφικές παραστάσεις, σκίτσα και φωτογραφίες.
Απαραίτητα βιβλία αναφοράς για οποιαδήποτε σοβαρή ενασχόληση με το θέμα.
Νημά, Ε. & Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη, εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας
Πρόκειται για βασικό εγχειρίδιο για υποψήφιους και μάχιμους εκπαιδευτικούς, το
οποίο δίνει κυρίως έμφαση σε θέματα σχεδιασμού, εκτέλεσης και αξιολόγησης της
διδασκαλίας.
Stones, E. (1978). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Ψυχολογία. Μτφρ. Α. Δανασσής-
Αφεντάκης. Αθήνα, Γρηγόρης
Αν και σχετικώς παλιό, είναι ακόμη και σήμερα πολύ χρήσιμο.
Φράγκος, Χ. (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Θέματα Παιδαγωγικής Ψυχολογίας, παιδείας,
Διδακτικής και μάθησης. Αθήνα, Παπαζήσης
Επίσης χρήσιμο βιβλίο, από τα πρώτα βιβλία Παιδαγωγικής Ψυχολογίας στην Ελλάδα
με έμφαση στις εφαρμογές των θεωριών της μάθησης και των ψυχολογικών δεδομένων
στην εκπαιδευτική πράξη.
Dagdilelis V., Instructional Design in the Real World: A View from the Trenches, Anne-
Marie Armstrong (ed), Idea Group Publishing, Hershey, USA, pp. 201-217, 2004.
Borich, G. D. (2004). Effective Teaching Methods. 5th ed. Upper Saddle River, Pearson.
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational Psychology. 6th ed. Boston, Houghton
Mifflin.
Mietzel, G. (2001). Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. 6. Aufl.
Göttingen, Hogrefe
Slavin, R. (2000). Educational Psychology. Theory and Practice. 6th editon. Boston,
Allyn and Bacon
Carl Rogers
http://en.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers
http://webspace.ship.edu/cgboer/rogers.html
http://www.carlrogers.info/
Carl Rogers and informal education
http://www.infed.org/thinkers/et-rogers.htm
Διεθνές δίκτυο για την ανθρωπιστική εκπαίδευση
http://www.interniche.org/gr/
Διαδίκτυο και Διδασκαλία
http://www.netschoolbook.gr/
http://www.ododeiktes.gr/
Συνεργατική μάθηση: η εκπαίδευση του μέλλοντος
http://www.ododeiktes.gr/ekpedefsi/5.shtml
Διδακτικές Μέθοδοι
http://kpe-edess.pel.sch.gr/prosegiseis.htm

17. Συνεργατική Μάθηση: από τη θεωρία στην πράξη
http://www.geocities.com/pee2000mac/symbosio/neofytf.doc
Η συνεργατική μάθηση στο ελληνικό σχολείο
http://epirus.sch.gr/educonf-1/ksinogianopoulou-giepis.pdf
Ο Σχεδιασμός μιας Διαδικασίας Μάθησης μέσω του Δικτύου Υπολογιστών
http://hyperion.math.upatras.gr/tea/Bb.html#B15
Δραστηριότητες Μάθησης μέσω Υπολογιστή
http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p127raptis.pdf
Οι Νέες Τεχνολογίες στη Διδακτική και τη Μαθησιακή Διαδικασία
http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/eisigisi2.pdf
Διδασκαλία και Μάθηση με τη βοήθεια των Νέων Τεχνολογιών
http://www.etpe.gr/files/proceedings/uploads/p125raptis.pdf
H αξιοποίηση τoυ Εκπαιδευτικού Βίντεο στo Σχολείο
http://www.philology.gr/teaching/video2.doc
Θεωρίες μάθησης και Τεχνολογίες Πληροφορικής
http://dtps.unipi.gr/files/notes/2003-
2004/eksamino_6/ekpaideysh_apo_apostash/learningtheories.ppt
Εφαρμογές των νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία και μάθηση
www.mtee.net/Comenius1/Nees_Texnologies.ppt
11. Γλωσσάριο και ευρετήριο όρων
Ανθρωπιστική μάθηση, C. Rogers, εκπαίδευση συνεπίδρασης, διδασκαλία αξιών, ανοιχτή
τάξη, συνεργατική μάθηση, δασκαλοκεντρική διδασκαλία, μαθητοκεντρική διδασκαλία,
ερωτηματική διδασκαλία, μαιευτική διδασκαλία.