1. PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM EDUCAÇÃO:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SYLVIA BACHIEGGA RODRIGUES PEREIRA
A constituição identitária do educador corporativo nas empresas: o
significado da experiência e da formação pedagógica para essa
constituição.
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de MESTRE
em Educação: Psicologia da Educação, sob a
orientação da Prof.a
Dr.a
Vera Maria Nigro de
Souza Placco.
São Paulo – SP
2013

2. Banca Examinadora:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

3. Dedico este trabalho ao meu marido, Mauro Junior,
por me ensinar todos os dias o que é o amor,
na língua dos homens e na língua dos anjos.
Aos meus filhos, Tales e Heitor,
simplesmente por me fazerem ser mãe.
À minha mãe Edna, por me ensinar todos
os dias a ser uma mulher de garra e autodeterminada.
Ao meu pai Ademar, que me ensinou que o maior
bem que os pais deixam para os filhos é a educação.

4. AGRADECIMENTOS
À minha querida professora e orientadora, Vera Placco, pela doçura, calma e carinho
com que me acompanhou ao longo desses dois anos.
À Professora Marli e à Camila, por aceitarem o desafio de pensar sobre educação no
mundo corporativo.
Ao meu amigo Rafael, pelas trocas, “puxões de orelha” e muitos ensinamentos
oferecidos.
Aos meus irmãos, Sueli e Rafael, por estarem sempre ao meu lado me ensinando,
cada um à sua maneira, os sentidos da vida.
Aos meus sogros, Nilce e Mauro, meus cunhados, Dhébora e Ricardo, e ao pequeno
André, por estarem presentes e darem apoio para que eu seguisse essa caminhada.
Aos colegas estimados que me acompanharam por dois anos, Gabriel e Eliana, pela
sempre presença nas melhores discussões.
A todos os colegas de turma, em especial ao Renan, que é um gênio em forma de
gente, e à Camila, que tem uma firmeza na voz como poucas mulheres.
Aos amigos da empresa LAB SSJ que participaram e torceram pela realização desse
sonho, em especial à Michele, Lucila, Déborah, Raquel, Luigi, Carlinha, Claudinha,
Patrícia, Carol e todos os demais que fizeram parte da minha equipe.
À Ângela e ao Denésio, companheiros e responsáveis pela indicação dos sujeitos
que participaram dessa pesquisa.
Ao Diego, que me deu tranquilidade e condições para que eu pudesse qualificar.
Aos amigos da Mendes Miguel, Alcir, Mônica, Léo e Guilherme, por serem
verdadeiros educadores corporativos e por acreditarem que, por meio da educação,
transformamos pessoas e negócios.
A todos os professores que me ajudaram a rechear esse trabalho com teorias
preciosas.
Ao Edson, da secretaria, por estar sempre com sorriso no rosto e na voz e me
prestar ajuda nos momentos de aflição.
Aos sujeitos participantes, por terem dado vida e voz à minha pesquisa.

5. “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós
sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma
coisa. Por isso, aprendemos sempre”.
Paulo Freire (1989)

6. RESUMO
PEREIRA, Sylvia B. R. A constituição identitária do educador corporativo nas
empresas: o significado da experiência e da formação pedagógica para essa
constituição. Dissertação de Mestrado, 109 p., Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 2013.
As empresas têm se constituído na sociedade atual como grandes espaços de
aprendizagem não-formal, com objetivo de qualificar profissionais para atuarem em
atividades específicas, cujos conteúdos não são ofertados por instituições formais.
Assim, a educação com foco no trabalho e na profissionalização passa a ser
utilizada pelas organizações como uma forma para se obter resultados mais rápidos
e garantir sua competitividade no mercado. É nesse cenário que se consolida o
papel do educador corporativo, responsável por movimentar e mediar as ações
educativas dentro das empresas. O estudo feito com sete profissionais que atuam
em cursos de formação, dentro de empresas do segmento de energia elétrica, revela
quais são os caminhos percorridos para que esses sujeitos constituam suas
identidades e apresenta as relações e o grau de importância atribuído à experiência
prática e ao conhecimento pedagógico para sua atuação. Utilizou-se como
embasamento teórico os pressupostos de Claude Dubar, sobre constituição
identitária, e Lee Shulman, sobre a base de conhecimento para o ensino, além de
diversos outros autores. A metodologia escolhida para coleta de dados foi a
entrevista semi-estruturada, presencial, com a utilização de um roteiro previamente
elaborado. Os dados obtidos foram analisados e organizados em cinco categorias
que respondem aos objetivos da pesquisa. Os caminhos percorridos pelos
educadores corporativos são diversos, na maioria das vezes, não planejados, mas
recompensadores na medida em que esses indivíduos reconhecem como relevante
a oportunidade que têm de transformar e elevar o grau de instrução de um
profissional durante e depois da formação. As negociações identitárias marcam esse
caminho, uma vez que, ao percorrê-lo os educadores se deparam com situações
que a todo o momento rompem ou acomodam novas definições de si mesmo, como,
por exemplo, o fato de se sentirem referência perante os demais e, ao mesmo
tempo, não serem considerados para outros cargos dentro da empresa. Ficou
evidente que o conhecimento do conteúdo é reconhecido como de maior valor em
relação ao conhecimento pedagógico e a maioria dos sujeitos não atribui grande
relevância aos “cursos de formação para educadores” ofertados por suas
organizações, vendo na experiência adquirida ao longo do trabalho (que constrói as
bases do conteúdo) e na vivida em sala de aula (que forma sua própria prática
pedagógica) maior significância para sua constituição como educador corporativo.
Ainda que o conhecimento pedagógico não seja adquirido por meio de cursos
formais, os entrevistados consideram importante levar para sala de aula o contexto
atual da empresa, a fim de conectá-lo aos assuntos que farão parte da formação, e
as representações e analogias, como forma de facilitar a compreensão do conteúdo.
Conhecer o participante para adaptar a comunicação, também foi um fator
evidenciado para haver efetividade no processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: educador corporativo; identidade; conhecimento pedagógico;
instrutor; educação corporativa.

7. ABSTRACT
PEREIRA, Sylvia B. R. The identity constitution of the trainer at the organizations:
the meaning of experience and of pedagogic knowledge for such constitution.
Master’s Degree, 109 p., Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
Paulo, 2013.
Organizations have established themselves in society as informal training spaces in
order to qualify professionals for specific activities, usually the subjects dealt in these
training are not offered at formal training. Thus, education as means of
professionalization at work is being used at organizations to obtain quicker results
and guarantee market competitiveness. Therefore it is in such scenario that the role
of the trainer is consolidated where he is responsible for carrying out and mediating
training activities at the companies. Findings from a study done with seven
professionals who took the training programs at power companies show the path
taken for these individuals to constitute their identities and also show the relationship
and degree of importance given to practical experience and educational knowledge
for their activities. Theoretical assumptions were used on identity construction from
Claude Dubar and on knowledge base for teaching from Lee Shulman and many
other authors. The methodology chosen for data collection was semi-structured
interviews, classroom, with the use of a previously elaborated guide. Findings were
analyzed and organized in five categories that meet the target of the survey. The
paths taken by the trainers are varied, quite often they are not planned, but are
rewarding when taken into account that they realize how relevant the opportunity is to
transform and upgrade the professional’s knowledge and skills during and after the
training. Identity negotiations mark this path, because when the trainers go through it
they are faced with situations that are always breaking or new definitions of self end
up taking place, for example, the fact of having a reference to others and at the same
time not being considered for other jobs inside the organization. It was evident that
content knowledge is recognized as the highest value in relation to pedagogical
knowledge and most individuals do not give great importance to the "training courses
for trainers" offered by their organizations, for they see the experience gained
throughout the work (which builds the basis of content) and lived in the classroom
(which brings forth pedagogical practice) as greater significance to their constitution
as a trainer. Although the pedagogical knowledge is not acquired through formal
training, the respondents consider important to take the current context of the
company to the classroom in order to connect it with the subjects that will be part of
the training, and the representations and analogies, in order to facilitate
understanding of the content. Knowing the participant in order to adapt
communication was also a factor shown to be effective in the learning process.
Key words: trainer; identity; pedagogical knowledge; instructor; corporate education.

8. SUMÁRIO
Introdução................................................................................................................10
1. O processo de ensino aprendizagem dentro das Empresas ........................15
1.1 A Educação Corporativa no Brasil ............................................................15
1.2 Qualificação profissional ...........................................................................24
1.3 Aprendizagem de adultos .........................................................................30
2. O educador corporativo como mediador da aprendizagem de
profissionais nas empresas.............................................................................37
2.1 O educador corporativo ............................................................................38
2.2 Experiência e saberes ..............................................................................42
2.3 Conhecimento pedagógico .......................................................................49
3. Constituição da identidade profissional.........................................................55
3.1 O processo de escolha e suas formas de constituição.............................55
3.2 Articulação entre as identidades reais e virtuais.......................................57
3.3 Identidade profissional constituída a partir das relações de trabalho........61
3.4 Crise das identidades profissionais...........................................................64
4. Procedimentos metodológicos........................................................................67
4.1 Método......................................................................................................67
4.2 Sujeitos da pesquisa.................................................................................68
4.3 Locus da pesquisa....................................................................................69
4.4 Coleta de dados........................................................................................69
4.5 Etapas de análise dos dados....................................................................71
5. Análise de dados...............................................................................................73
5.1 Ser educador, uma nova configuração de si.............................................74
5.2 Ser referência: reconhecimento e crise ....................................................78
5.3 Modelos que inspiram...............................................................................85
5.4 Experiência que forma saberes ................................................................87
5.5 Conhecimento pedagógico .......................................................................91
Conclusão do capítulo ................................................................................. 100
Considerações finais ........................................................................................... 101
Referências........................................................................................................... 105
Apêndices ............................................................................................................. 108
Apêndice I – Roteiro de Entrevista .............................................................. 108
Apêndice II – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ....................... 109

9. Lista de figuras
Figura 1 – Esquema de setorização do sistema educacional....................................29
Figura 2 – Representação da relação entre educação e intervenção educativa.......32
Figura 3 – Características da aprendizagem de adultos ...........................................34
Figura 4 – Modelo de raciocínio pedagógico.............................................................50
Figura 5 – Base de conhecimento do professor........................................................52
Figura 6 – Quatro processos identitários típicos .......................................................63
Figura 7 – Categorias de análise dos dados .............................................................74
Lista de quadros
Quadro 1 – Exemplos de organização dos conteúdos da Educação Corporativa.....19
Quadro 2 – Saberes do professor .............................................................................48
Quadro 3 – Aspectos do raciocínio pedagógico .......................................................51
Quadro 4 – Conhecimentos do docente....................................................................53
Quadro 5 – Caracterização dos sujeitos entrevistados .............................................68
Quadro 6 – Esboço das bases de conhecimento de ensino propostas por
Shulman e evidências apresentadas pelos entrevistados......................92

10. 10
INTRODUÇÃO
Desde que iniciei minha trajetória profissional, em meados dos anos 90,
atuo na área de Treinamento & Desenvolvimento (T&D) ou Educação Corporativa,
como tem sido chamada de uns anos para cá. Iniciei como estagiária na AES
Eletropaulo, empresa responsável pela distribuição de energia elétrica para toda
Grande São Paulo e lá descobri que a maioria das empresas acredita que há certo
distanciamento entre o que é ensinado nas escolas de ensino técnico ou superior e
o que as empresas realmente necessitam.
Nesses 14 anos de caminhada, tive oportunidade de lidar com muita
gente, conhecer pessoas de diferentes áreas e elaborar materiais de cursos, desde
palestras de uma, duas horas no máximo, até cursos de formação com quarenta,
cinquenta, sessenta dias de duração. Todos eles focados essencialmente para o
exercício do trabalho, com assuntos que geralmente não são ensinados em
instituições formais. Percebi que a educação, tal como é concebida, encontra-se de
certa forma bem distante da realidade corporativa. Apesar de sempre ter trabalhado
em empresas, minha formação é em Pedagogia e nos últimos anos venho me
dedicando a entender como a educação se apresenta no contexto empresarial.
Encontrei na Psicologia da Educação alguns referenciais que me
incentivaram a escolhê-la para desenvolver minha pesquisa, mas talvez, meu
principal desafio seja o de apresentar à Psicologia da Educação essa outra área de
conhecimento (Educação Corporativa) e procurar entender como ela pode contribuir
e que lacunas pode ajudar a preencher.
Trabalhar com cursos de formação no ambiente empresarial me
possibilitou ver a educação por outra janela que não a institucional, a acadêmica,
mas a profissional, que permite às pessoas o exercício de suas atividades para o
trabalho, que aponta para a autonomia de seus saberes e a marcação de sua
presença no mundo. Assim como Freire (1996), acredito que o profissional precisa
inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas
com sua eficácia técnica, mas também com sua luta política em favor da recriação
da sociedade injusta.

11. 11
A partir dessa reflexão, que faço há cerca de 10 anos, me apaixonei e me
entreguei à área de educação no mundo das corporações. Reforço o conceito
educação, pois tratarei, ao longo do meu trabalho, a Educação Corporativa como
uma das formas de ensino aprendizagem (em ambiente não-formal) e também como
uma continuidade do processo educacional do ser humano para o exercício de uma
profissão, em que há necessidade de um conjunto de conhecimentos e habilidades
que serão parte:
a) aprendidos nas escolas, por meio das fases do processo educacional,
o qual poderá abranger uma, algumas ou todas as etapas (ensino
fundamental, ensino médio, ensino profissionalizante, ensino superior e
pós-graduação);
b) aprendidos dentro da empresa, por meio da vivência de sua cultura, da
aprendizagem em serviço e dos cursos de qualificação profissional,
oferecidos de acordo com o grau de complexidade e das habilidades
necessários ao cargo que o funcionário exerce.
Assim, considero que as instituições de ensino formal, prioritariamente
àquelas que de alguma forma já preparam o indivíduo para algum tipo de profissão
(ensino médio profissionalizante ou graduação), necessitam adequar seus currículos
aos desafios que o profissional irá enfrentar no mercado de trabalho, mesmo que a
dinâmica das mudanças, a diversidade de áreas, de cenários, de modelos de
gestão, entre outros fatores, torne essa adequação dos componentes curriculares
complexa e trabalhosa. Isso, a meu ver, reforçaria o sentido de continuidade da
educação para o trabalho.
Nesse contexto de continuidade, a Educação Corporativa surge para
direcionar as ações de aprendizagem que ocorrem no espaço educacional
concebido pelas organizações, com objetivo de impor uma perspectiva mais
conectada às necessidades do mercado, que entende o diferencial de
competitividade diretamente relacionado ao nível de capacitação que seus
funcionários possuem. As organizações tornaram-se mais flexíveis, estão mais
enxutas e devem responder mais rapidamente ao mercado, num ambiente
empresarial turbulento; daí a necessidade de um aprendizado contínuo, que é
oferecido pelos empregadores.

12. 12
Estudos internacionais indicam que o Brasil é um dos países do mundo
com maior dificuldade de se obter mão de obra, não só de profissionais com nível
superior, mas é cada vez mais raro encontrar pessoal de nível médio qualificado à
disposição no mercado. Algumas iniciativas de formação de mão de obra têm partido
do esforço das próprias empresas interessadas em contar com empregados mais
capacitados: atualmente, 78% delas investem recursos próprios em treinamento de
pessoal. Uma pesquisa, divulgada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI),
mostrou que, para 49% das grandes indústrias, esta é a principal preocupação.
Entre estabelecimentos de pequeno e médio portes, o percentual é ainda maior:
56,5% e 57%, respectivamente.
Sendo assim, a formação de pessoas nas empresas requer que elas
optem por um dos modelos de formação: 1) contratação/parceria com instituições ou
profissionais especializados em determinado assunto que capacitarão seus
funcionários (consultorias, escolas técnicas, universidades) ou; 2) formação interna
realizada por profissionais que atuam na empresa e que conhecem em profundidade
o assunto a ser ensinado. O foco de minha pesquisa é no segundo modelo, mais
especificamente, no profissional dentro das organizações, responsável pela
formação de outros, ao qual chamarei de educador corporativo.
Esse profissional pode ter variadas nomenclaturas, dependendo da
empresa e da área de atuação, dentre elas: treinador, formador, facilitador,
consultor, multiplicador, monitor, instrutor, entretanto a escolha do termo educador
tem a ver com a minha crença de que ele realmente forma e transforma pessoas na
organização a partir de seus conhecimentos, experiências e práticas. Creio que sua
intenção em qualificar outras pessoas seja genuína e, que por meio deste processo,
possa ser visto de forma diferenciada perante os demais funcionários, afinal, a partir
desse momento ele passa a ser um profissional que dedica parte do seu tempo a
“fazer aprender alguma coisa a alguém” (ROLDÃO, 2007, p. 94).
O papel de educador nas organizações é comum e, em boa parte delas, é
exercido por empregados que assumem essa função concomitantemente às demais
atividades, o que não é uma regra, já que existem empresas que possuem
profissionais com dedicação exclusiva às atividades de Educação Corporativa. No
primeiro caso, a concomitância de atividades poderia soar como uma “sobrecarga”

13. 13
ou até “acúmulo de função”, entretanto, não é o que parece acontecer. Na verdade,
minha suposição é que esses profissionais se tornam referência de conhecimento
dentro da empresa, primeiro por dominarem os saberes necessários à prática
profissional e, segundo porque, ao colocarem esses saberes em prática, conseguem
obter os bons resultados almejados pela empresa.
Ao mesmo tempo em que passam a ser referência em determinados
saberes, pois viabilizam a profissionalização de outros funcionários, mediante o
domínio de conteúdos e técnicas, de cunho funcional e pragmático, poucas
empresas se preocupam com a formação e conhecimento pedagógico para seu
exercício em sala de aula. Assim, cada educador, atuando na mesma empresa,
apresenta um jeito próprio e peculiar de ensinar, na maioria das vezes determinado
pela forma como foi educado por seus antigos professores na escola, mesmo que
inconscientemente.
Entendo que, nesse contexto, é exigido considerar a reflexão sobre teoria
e prática, como postula Freire (1996), pois, no caso da Educação Corporativa, corre-
se o risco de a teoria tornar-se blábláblá e a prática, apenas ativismo.
Assim, tenho como principais objetivos para minha pesquisa: (1)
identificar quais são os caminhos percorridos para que esse profissional constitua
sua identidade de educador corporativo e (2) analisar a relação entre a experiência
prática e o conhecimento pedagógico sua para atuação em cursos de formação.
Além disso, como objetivos secundários, procurarei, junto aos sujeitos
pesquisados:
 Verificar clareza na definição de seus objetivos de carreira (projeção de
futuro) para o exercício dessa atividade;
 Analisar seu processo de formação para ministrar cursos para outros
profissionais;
 Identificar a presença de modelos ou anti-modelos que favoreceram
sua aprendizagem do “ser educador”;

14. 14
 Evidenciar o quanto ele se percebe responsável pela aprendizagem de
outros.
Nesse sentido, ao longo da minha pesquisa, será possível refletir sobre a
perspectiva da construção da identidade sob a ótica de Claude Dubar como um
processo integrado, dinâmico, flexível e instável, compreender quais são os fatores
que levam o profissional a assumir esse papel, verificar como as novas atribuições
são transformadas em “atos de pertencimento” por esse sujeito (e se realmente o
são) e como esses movimentos caracterizam sua constituição identitária, uma vez
que seu papel é mediar uma atividade significativa dentro de um processo não-
formal de educação.
Além disso, é importante realçar que a dimensão da formação humana
está presente nessa atividade e, durante a pesquisa, procurarei tratar da questão
sobre como o papel humano do educador corporativo, durante a atividade de ensino
dentro de uma empresa, pode ter um efeito de (trans)formação dele e de outras
pessoas.
São reduzidas as teorias e trabalhos que tratam das bases conceituais do
tema ou que explicitam detalhadamente o processo de formação desse profissional
até que exerça a função complementar de educador corporativo, abordando sua
trajetória e, consequentemente, sua constituição identitária. Portanto, tentarei trazer,
ao longo da pesquisa, conceitos relevantes da área de educação a fim de fomentar
novos estudos com esses profissionais.

15. 15
CAPÍTULO 1
O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NAS EMPRESAS
A empresa desenvolve um processo educacional que tem como objetivo
garantir o desenvolvimento das competências dos funcionários, de acordo com as
necessidades do próprio negócio. Fundamentalmente, a ênfase é dada às
dimensões econômicas do processo de formação, pois fomenta uma filosofia
educacional centrada nos valores e objetivos da empresa. Assim, a formação é
compreendida como uma ferramenta de negócio, servindo como meio de fazer
crescer a produtividade.
Neste capitulo apresentarei um breve panorama da Educação Corporativa
no Brasil, no sentido de contextualizar o momento, os pressupostos e objetivos, bem
como os formatos existentes nesta modalidade de educação. Em seguida, abordarei
o tema qualificação profissional que está estruturado com base em textos presentes
na OIT (Organização Internacional do Trabalho) e no MTE (Ministério do Trabalho e
Emprego) e, além desta definição, mostrarei as concepções e os principais meios de
educação, enquadrando a Educação Corporativa em uma das modalidades
apresentadas. Por fim, darei ênfase à aprendizagem de adultos, que é de
fundamental importância, uma vez que os sujeitos entrevistados lidam com esse
público durante suas ações educativas. Apresentarei as principais características e
conceitos, os fatores que influenciam a aprendizagem do adulto e o papel da
experiência e da autonomia para elucidar de forma consistente como a interação
desses fatores é condicionante para que o processo de aprendizagem se
desenvolva.
1.1 A Educação Corporativa no Brasil
Até os anos 1970, vigorava o modelo de organização fabril com base nos
preceitos de Ford e Taylor, tendo como principais características a intensificação do
trabalho, o controle de tempo da produção, a extrema especialização e a
fragmentação da tarefa, não exigindo do trabalhador reflexão sobre o seu fazer;
apenas sua atenção. Este padrão de fonte de lucro começou a declinar, a partir da
crise do petróleo, em 1973 aproximadamente, e precisou se reestruturar, buscando

16. 16
novas formas de organização da produção e do trabalho (QUARTIERO E
BIANCHETTI, 2005).
A partir dos anos 1980, as empresas organizaram seus setores de
Recursos Humanos, visando, entre outros aspectos, a qualificação dos funcionários
em questões pontuais, objetivando adaptá-los às mudanças técnicas, gerenciais e
organizacionais e, neste momento, dirigentes de empresas, que antes desprezavam
a educação por não acreditarem que ela estivesse alinhada aos objetivos
empresariais, passaram a enxergá-la como um meio para alcançar os seus
objetivos, partindo do pressuposto de que o envolvimento dos profissionais pudesse
trazer resultados financeiros, ganhos de produtividade e aumento da competitividade
no cenário econômico (QUARTIERO E BIANCHETTI, 2005).
Nesta época, as ações de desenvolvimento e formação para profissionais
passaram a ser sistematizadas, visando à diminuição de erros na produção e à
ampliação da capacidade humana para realizar outras tarefas.
O termo “Educação Corporativa1
” passou a ser utilizado desde a década
de 1950, quando a General Eletric lançou a Crotonville2
(QUARTIERO E
BIANCHETTI, 2005). Sua origem foi nos Estados Unidos, quando muitas empresas,
determinadas a se tornarem líderes empresariais na economia global, lançaram esse
modelo de educação como veículo para ganhar vantagem competitiva (MEISTER,
1999). A educação com foco no trabalho, na profissionalização, passou então a ser
utilizada pelas empresas como uma forma de obter resultados.
Infelizmente, a produção científica não acompanhou a expansão desta
modalidade de educação e, no Brasil, ainda são raras as publicações disponíveis
sobre o tema. Atualmente, estima-se que aqui existam mais de 300 empresas que
1
Outros termos correlatos podem ser encontrados nas bibliografias utilizadas ao longo da dissertação
como: universidade corporativa, treinamento e desenvolvimento, entre outras, porém decidi utilizar o
termo “Educação Corporativa” por interpretá-lo, de acordo com minhas leituras, como o conceito mais
amplo, que trata da educação adequada às necessidades específicas das empresas para obter
respostas para as suas atividades-fim, ou seja, são ações de educação com foco em assuntos de
interesse organizacionais, sejam eles técnicos, operacionais, comportamentais ou estratégicos.
2
Crotonville foi inaugurada no ano de 1955 como a primeira Universidade Corporativa da empresa
General Eletric, desenvolvendo um conceito de educação que só nos anos 90 alcança toda sua
concretude (QUARTIERO E BIANCHETTI, 2005, p. 25).

17. 17
possuam suas universidades corporativas, segundo pesquisa da professora Marisa
Éboli (2009), da FEA-USP, que organiza um ranking entre as companhias nacionais.
Educação Corporativa pode ser definida como uma prática coordenada de
gestão de pessoas e de gestão do conhecimento, tendo como orientação a
estratégia de longo prazo de uma organização. É mais do que treinamento
empresarial ou qualificação de mão-de-obra. Trata-se de articular coerentemente as
competências individuais e organizacionais no contexto mais amplo da empresa.
Nesse sentido, práticas de Educação Corporativa estão intrinsecamente
relacionadas ao processo de inovação nas empresas e ao aumento da
competitividade de seus produtos, bens ou serviços (BRASIL, 2012). Além disso,
esta pode ser vista como uma entidade educacional que funciona como uma
ferramenta estratégica desenhada para ajudar a organização a atingir sua missão,
por intermédio da condução de atividades que cultivem os saberes, o conhecimento
e a aprendizagem individual e organizacional.
No início, a prática da educação dentro das empresas foi absorvida
principalmente pelo setor industrial, sendo que os saberes, técnicas e habilidades
necessários ao desempenho das funções eram encontrados muito mais dentro das
organizações do que fora delas. Instituições como o sistema S3
, Escolas Técnicas
Federais e Estaduais permaneceram ancoradas na qualificação de mão de obra
para esse segmento; entretanto, como apontado por Franco:
“[...] diante dos avanços científico-tecnológicos e da reestruturação
produtiva, no contexto das novas exigências técnicas e
organizacionais das empresas e do mercado de trabalho, já há
alguns anos o sistema S, particularmente seu núcleo mais sensível a
estas transformações, o SENAI, dá sinais de exaustão [...]” (1998, p.
124)
3
O chamado Sistema S cumpre um papel fundamental na oferta de cursos profissionais em todo o
Brasil. Criadas a partir dos anos 1940, as entidades que compõem o sistema se dedicam à formação
profissional em suas respectivas áreas de atuação (indústria, comércio, agropecuária, entre outras).
Embora sejam privadas e administradas por entidades patronais, as instituições são mantidas por
contribuições estipuladas pela Constituição Federal de 1988. Uma parcela da folha de pagamento
das empresas é destinada às entidades patronais da categoria à qual pertencem. Estas, por sua vez,
são obrigadas, por lei, a destinar os recursos ao aperfeiçoamento profissional (por meio dos serviços
de aprendizagem) e ao bem estar social dos trabalhadores (por meio dos chamados Serviços
Sociais). Atualmente são 9 instituições que cumprem esse papel: SENAI, SENAC, SEBRAE, SESI,
SENAR, SEST, SENAT, SESC, SESCOOP (BRASIL, 2012).

18. 18
Assim, frente à inadequação e ao distanciamento do que é
ensinado nas escolas, as empresas preferiram assumir essa função, com o
propósito de serem mais assertivas na qualificação de seus funcionários, pois devem
responder rapidamente às exigência do mercado.
Atualmente, grande parte das organizações utiliza a Educação
Corporativa como um meio para qualificar seus empregados, oferecendo
aprendizado contínuo, na expectativa de não cair na obsolescência dos cursos
ofertados pelas instituições educacionais. Meister (1999) defende que a missão da
Educação Corporativa é treinar e garantir o aprendizado contínuo de toda a cadeia
de valor4
da organização. Ela é muito mais do que um departamento de treinamento
revestido de um novo nome, pois representa um esforço notável da organização, no
sentido de desenvolver, em funcionários de todos os níveis, as qualificações, o
conhecimento e as competências necessários ao sucesso nos trabalhos atuais e
futuros.
Assim, a Educação Corporativa, como modalidade de educação, surge
em um contexto empresarial marcado pela competitividade, pelo desejo de reter
pessoas qualificadas e que entendem seus papéis e responsabilidades. Ela nasce
da necessidade de perpetuar os saberes instalados nas organizações e de adquirir
novos, mediante implantação de outros processos, sistemas ou políticas
(QUARTIERO E BIANCHETTI, 2005).
Assim, os principais objetivos da Educação Corporativa, adaptados a
partir dos pressupostos de Meister (1999), são:
• Oferecer oportunidades de aprendizagem que dêem sustentação às
questões empresariais mais importantes da organização;
• Elaborar uma trilha de desenvolvimento que incorpore uma série de
variáveis;
• Capacitar não só funcionários, mas também a cadeia de valor e
parceiros envolvidos com a empresa;
• Introduzir outros formatos de apresentação da aprendizagem, não
aqueles apenas ancorados no educador corporativo;
4
A cadeia de valor de uma empresa representa todos que estão envolvidos, de alguma forma, com
suas atividades. Passa não só por funcionários de todas as instâncias, mas também por acionistas,
fornecedores, clientes, comunidade, instituições sem fins lucrativos, etc.

19. 19
• Assumir o foco global no desenvolvimento de soluções de
aprendizagem;
• Criar um sistema de avaliação dos resultados e também dos
investimentos.
Para concretização desses objetivos, geralmente as empresas escolhem
uma forma de estruturar o funcionamento e os conteúdos da Educação Corporativa.
A maneira como o conteúdo é organizado deve ajustar-se à estrutura e à cultura da
organização.
Existem diferentes formas de organizar-se o conteúdo. Não importa se a
organização é profissional, acadêmica, hierárquica, circular ou progressiva, a
imagem gráfica dela e do arranjo do conteúdo orienta a maneira como os
empregados compreendem a conexão existente entre currículo e desempenho
funcional. Além disso, os diagramas das diferentes formas de organização do
conteúdo são descritivos, e a forma escolhida deve combinar com a cultura
organizacional e fornecer rápida compreensão do papel exercido pela Educação
Corporativa (BARLEY, 2002 apud VARGAS, 2003).
Barley (2002 apud VARGAS, 2003) apresenta cinco exemplos de
organização dos conteúdos da Educação Corporativa: (1) mapa organizacional, (2)
modelo do templo, (3) modelo da pirâmide, (4) modelo da pizza e (5) modelo do
cata-vento, conforme será detalhado no quadro 1.
Quadro 1 – Exemplos de organização dos conteúdos da Educação Corporativa
Tipo Descritivo Aplicação
1 – Modelo Mapa Organizacional
É uma forma direta de
categorizar o conteúdo
da Educação
Corporativa. Da
perspectiva dos
empregados, esse
modelo é amigável,
pois lhes permite
identificar facilmente
suas escolas de
aprendizagem, por
estarem diretamente
vinculadas às
unidades em que
operam.
Funciona bem para
organizações com
parcerias acadêmicas;
Apropriado para uma
universidade com
poucas trilhas de
aprendizagem que se
sobreponham.

20. 20
2 – Modelo Templo
Tem forte conexão
acadêmica, pois é
usado para retratar a
educação superior e a
estabilidade da
aprendizagem
tradicional.
Ele também retrata a
hierarquia ou a
sequência dos passos
da aprendizagem. A
aprendizagem básica
é a base para o
desenvolvimento
transversal que, por
sua vez, leva à
aprendizagem
específica e, por
último, culmina com a
aprendizagem
executiva ou de
liderança.
Apropriado para
organizações com
forte
comprometimento de
aprendizagem nas
suas unidades de
negócios. Pode ser
adaptável para
organizações que
estejam passando por
uma fase de fusão e
de novas aquisições,
pois, a cada nova
fusão, um novo pilar
ou escola de
competência vai sendo
agregado.
3 – Modelo Pirâmide
É similar ao Modelo do
Templo, em filosofia,
mas diferente na
forma como está
organizado. Ele inclui,
também, a ideia da
hierarquia, ou seja, os
programas básicos
levam às áreas mais
especializadas.
Conceitualmente, o
modelo mostra a
aprendizagem como
sendo mais ampla na
base e mais específica
à medida que a figura
vai se estreitando,
finalizando com os
programas executivos
ou de liderança, no
ápice.
Esse modelo organiza
a aprendizagem em
torno das categorias
funcionais. Esse
conceito emite a
mensagem de que o
empregado pode
crescer
funcionalmente por
intermédio da
aprendizagem.
Apropriado para uma
organização que
promove os
empregados com base
em certos indicadores,
sendo a aprendizagem
um deles.

21. 21
4 – Modelo Pizza Posiciona o currículo
básico no centro,
mostrando claramente
a sua importância. O
modelo permite a
integração rápida de
novas escolas de
conteúdos específicos
e de novos anéis, se
necessário. Considera
o desenvolvimento de
liderança como sendo
equivalente às outras
escolas de conteúdo,
ou seja, um centro
para o
desenvolvimento de
liderança pode
aparecer como mais
uma fatia do anel
externo.
Apropriado para as
organizações que
encorajam os
empregados a
trabalharem como
parceiros dos seus
líderes ou aquelas que
usam modelos de
rotatividade gerencial.
5 – Modelo Cata-Vento
É o modelo mais
progressivo e o que
melhor retrata a
filosofia integral de
uma verdadeira
Educação Corporativa.
O currículo básico está
posicionado no centro
do círculo e é
circundado por anéis
de aprendizagens
transversal e
específica. O que
distingue o Modelo do
Cata-vento do Modelo
de Pizza Corporativa
são as flechas que
projetam a
aprendizagem para
fora do anel interno,
saindo da abordagem
centrada unicamente
no empregado e
partindo para uma
variedade de afiliados
externos, com base na
filosofia de que todos
contribuem para o
crescimento e a
efetividade da
organização.
Apropriado para
organizações que
tenham a missão de
servir comunidade,
como o Governo, por
exemplo,
principalmente no
nível local, e também
para as associações e
organizações sem fins
lucrativos. Ele ajusta-
se, também, às
organizações
formadas por
variedade de parcerias
de negócios.
Fonte: extraído e adaptado de Vargas (2003, p. 376-377)

22. 22
A partir desses modelos, pode-se entender que trabalho e educação
sobrepõem-se nas empresas (QUARTIERO E BIANCHETTI, 2005). Por outro lado,
este diálogo educação-corporação parece não estar tão claro, pois, embora a
Educação Corporativa contribua para as exigências capitalistas de ampliação de
produção, redução de utilização de recursos e maiores lucros, seus pilares podem
ser frágeis, no sentido de não promover uma educação emancipadora e crítica. E,
talvez aí, resida o maior distanciamento das práticas de educação formal e da
Educação Corporativa. Enquanto a primeira “tem mais de 200 anos de história e
seus alicerces fortes calcados no desenvolvimento das habilidades cognitivas e
operativas, encaminhadas por um pensamento autônomo, crítico, criativo”
(LIBÂNEO, 2010, p. 21), a segunda caracteriza-se por ser “um modelo de educação
mais eficiente, guiado pelo mercado, que já pode ser considerado o educador
predominante dos adultos que trabalham” (MEISTER, 1999, p. 12) e, em última
instância, esses objetivos parecem não se interligar.
As novas exigências que acompanham o processo de globalização da
economia provocam modificações em vários âmbitos das empresas: na produção,
no perfil dos trabalhadores, nas relações de trabalho, nos hábitos de consumo.
Libâneo (2010) aponta que uma nova economia da educação, em boa parte
sustentada na inovação tecnológica e na difusão da informação, estaria supondo
bases mínimas de escolarização necessárias para fazer frente às novas exigências
de qualificação e requalificação profissional, o que implicaria uma acentuação da
formação geral, principalmente, em termos de desenvolvimento de habilidades
cognitivas; flexibilidade de raciocínio, resolução de problemas, tomada de decisões
(FÁVERO et alii, 1992; PAIVA, 1993 apud LIBÂNEO, 2010).
Muitos educadores sentem-se entusiasmados com a ideia de aproximar
os interesses empresariais às ofertas de formação geral para a população.
Entretanto, de acordo com Libâneo (2010), não há evidências, em nosso país, de
que o segmento empresarial e o governo estejam se engajando em novos tipos de
estratégias formativas. Nesse sentido, o movimento das empresas em produzir seus
cursos de qualificação internamente é reforçado, não só pelo fato de ainda não
existir tal aliança, mas principalmente por entender que hoje as
escolas/universidades não aproximam seus conteúdos da realidade do mundo

23. 23
corporativo. No Brasil, não encontrei registros formais de corporações que se
tornaram espaços de educação para toda cadeia de valor, como ocorreu nos
Estados Unidos, onde é possível encontrar empresas que fornecem cursos de
formação para não-funcionários (Modelo 5 - Cata-Vento apresentado anteriormente
no quadro 1).
Libâneo (2010) propõe uma discussão acerca do conjunto de objetivos
para uma educação básica formal de qualidade, que faça sentido ao pensar na
aproximação desta com as necessidades econômicas do país, a saber:
1. Preparação para o mundo do trabalho, em que a escola se
organize para atender às demandas de emprego, inclusive para
formas alternativas, visando à flexibilização que caracteriza o
mundo corporativo e adaptação dos trabalhadores às complexas
condições de exercício profissional no mercado de trabalho;
2. Formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-
trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para
transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de
trabalho;
3. Preparação para a participação social, em termos de fortalecimento
de movimentos sociais, não apenas os que envolvem setores
amplos da sociedade, mas também aqueles baseados em
interesses comunitários mais restritos, no bairro, na região, nos
pequenos grupos, organizados em associações civis, entidades
não governamentais, entre outras;
4. Formação ética, explicitando valores e atitudes por meio das
atividades escolares. Trata-se de formar valores e atitudes ante o
mundo da política e da economia, o consumismo, o sexo, a droga,
a predação ambiental, a violência.
Desvelar a matriz de saberes e os valores que pavimentam os processos
de formação do trabalhador sob os impactos das mudanças no universo produtivo e
no mercado de trabalho tem sido um grande desafio.

24. 24
A construção do discurso da qualificação profissional não se faz apenas
colada no atendimento das necessidades técnicas, operacionais e logísticas,
inerentes ao desempenho das funções, mas também na ótica da socialização dos
trabalhadores, de sua inserção no universo cultural das organizações. Contudo, vale
ressaltar que a valorização da capacitação técnica não deve alimentar a ilusão do
conhecimento prático sem base conceitual. O investimento no ensino formal é o
caminho para desenvolver a base conceitual, a capacidade analítica, para a
mudança dos modelos mentais (COLBARI, 2007).
1.2 Qualificação profissional
Nas últimas décadas, a qualificação profissional ganhou novos
significados e importância no Brasil. Isso se deve, por um lado, à introdução de
novas tecnologias e novas técnicas gerenciais, inerentes aos processos de
produção, e, de outro, à heterogeneização das formas de trabalho e ao crescimento
da demanda por trabalhadores para preencher posições em aberto nas empresas.
Gardner (2007) apresenta a ideia de que a educação profissional, como a
conhecemos hoje, não existia no passado e, no que havia de divisão do trabalho, as
pessoas aprendiam seu ofício com membros mais velhos da mesma família ou eram
aprendizes de outras.
O termo qualificação tem aparecido como termo novo nos discursos e
documentos dos diferentes agentes e instituições sociais e na literatura pertinente.
Segundo Manfred (1998 apud QUARTIERO E BIANCHETTI, 2005, p. 141), “os
diferentes sentidos dados a essa palavra expressam e respondem a um conjunto de
interesses, desejos e aspirações diferenciados dentro da sociedade, e as diversas
formas de apropriação remetem a projetos e estratégias políticas adotadas pelos
diferentes sujeitos/protagonistas sociais”. Nesse sentido, dependendo dos interesses
vigentes em cada época, há uma disputa histórica e política no campo da fixação de
sentidos que demanda maior compreensão, a fim de que se possa visualizar
limites/possibilidades e demarcar diferenças e peculiaridades entre os diferentes
projetos sociais e de educação disputados pelas diversas forças sociais
(QUARTIERO E BIANCHETTI, 2005).

25. 25
Franco (1998, p. 104) define qualificação “pelo inventário das
características do trabalho artesanal, do antigo ofício unitário, da profissão, a partir
das quais se definem atividades consideradas mais ou menos qualificadas”.
O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) amplia o termo para
“qualificação profissional” e conceitua como:
“[...] uma complexa construção social que inclui, necessariamente,
uma dimensão pedagógica, ao mesmo tempo em que não se
restringe a uma ação educativa, nem muito menos a um processo
educativo de caráter exclusivamente técnico. Por outro lado, quanto
mais associada estiver a uma visão educativa que a tome como um
direito de cidadania, mais poderá contribuir para a democratização
das relações de trabalho e para imprimir um caráter social e
participativo ao modelo de desenvolvimento [...]” (BRASIL, 2003, p.
23)
Em consonância com as discussões internacionais, no âmbito da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) entende-se a qualificação social e
profissional como:
“[...] direito e condição indispensável para a garantia do trabalho
decente para homens e mulheres. Define-se qualificação social e
profissional como aquela que permite a inserção e atuação cidadã no
mundo do trabalho, com efetivo impacto para a vida e o trabalho das
pessoas [...]” (BRASIL, 2003, p. 23)
Reynaud (1987, p. 86, apud DUBAR, 2007, p. 237) elaborou um “esboço
de teoria”, organizado em quatro momentos, em que a qualificação é definida como:
“1) uma regulação conjunta considerada resultado da combinação
das estratégias patronais e salariais concernindo à organização de
um mercado de trabalho específico concreto [...] elas resultam da
interação entre regras impostas pelos empregadores e regras que
visam proteger determinada categoria de assalariados; podem
chegar a ponto de ‘moldar’ a formação e determinar os diplomas que
a sancionam [...];
2) produto de um mercado interno de trabalho que implica uma
parcela de gestão administrada das carreiras, chances de promoção,
futuro profissional das pessoas envolvidas; que implica planos de
carreira fortemente controlados e dependentes da organização [...]
que implica um controle do diplomas que dão acesso a uma carreira;
que implica um peso muito grande da formação [...];
3) ligada a um tipo de organização da produção, o que equivale a
constatar que a regulação conjunta presente na origem do sistema
de qualificação também é estruturante da organização da produção;
o que leva a buscar os modelos de regulação que estruturam tanto a

26. 26
organização da produção como a hierarquia das qualificações e,
portanto, também a organização da formação, no mesmo ‘setor’ [...];
4) produzida pelo sistema de relações profissionais que ultrapassa
de longe a negociação formal dos parceiros sociais e ‘repousa em
uma cultura profissional e na afirmação de um ator coletivo’; trata-se
de uma regulação complexa que não se reduz à negociação coletiva
tradicional e que nela se exprime apenas em parte”.
O conceito de qualificação é bastante complexo e envolve uma
multiplicidade de dimensões: a epistemológica, a social e a pedagógica. A dimensão
epistemológica realça o papel do trabalho na construção de conhecimento (não só
técnico, mas também social). As dimensões social e política colocam em evidência
os processos e mecanismos, marcados por relações conflituosas, que são
responsáveis pela produção e apropriação de tais conhecimentos. A dimensão
pedagógica se refere mais diretamente ao processo de construção, aprendizagem e
acesso aos conhecimentos, quer estes se efetivem por procedimentos formais ou
informais (BRASIL, 2003).
Todos os termos (formação profissional ou técnico-profissional, educação
industrial ou técnico-industrial, qualificação, requalificação, capacitação) ganham
complexidade e novos significados em consequência da nova realidade produtiva e
organizacional do trabalho e dos diversos discursos e ideologias geradas sobre a
questão da formação no contexto das grandes transformações (FRANCO, 1998).
Mas o que significa habilitar alguém para alguma função? E preparar para
o trabalho, em nosso mundo atual? Que conhecimentos são necessários? Como
ampliar o conceito, considerando as três dimensões (epistemológica, social e
pedagógica)?
Do ponto de vista dos empresários, a qualificação profissional tem um
objetivo claro, aumentar a produtividade do trabalho, a qualidade e a competitividade
dos produtos e serviços. Resumindo, gerar riqueza para a empresa (FRANCO,
1998).
Nesse sentido, a educação passa a ser de interesse e necessidade da
empresa, também dos trabalhadores e da própria sociedade, dentro de uma
estratégia integrada, construída mediante articulação entre os vários atores sociais
(escolas – empresas – cidadãos – universidades). Esta construção implica repensar

27. 27
a educação geral e profissional diante de uma nova base de conhecimentos para o
mercado de trabalho.
No contexto brasileiro, no qual a Educação Básica tem se mostrado pouco
próxima às realidades apresentadas pelo mercado e a formação técnico-profissional
tem sido decidida no campo técnico-empresarial, a concepção sobre qualificação é
ambígua, muitas vezes distorcida, e tende a ser reduzida ao atendimento das
necessidades do mercado de trabalho e à lógica empresarial (FRANCO, 1998).
Até aqui busquei apresentar um entendimento dos significados e
extensões do termo qualificação, bem como as dimensões por meio das quais ela se
estabelece. A seguir tratarei de distinguir setores, instâncias e organização das
esferas que constituem os serviços educacionais. Meu propósito é abordar algumas
questões referentes à articulação entre as modalidades de educação informal, não-
formal e formal.
De acordo com Libâneo (2010) o sistema educativo não pode desvincular-
se do sistema econômico, sistema produtivo, sistema cultural e, portanto, a palavra
sistema, deve ser entendida como “um conjunto articulado e coordenado de
princípios, instituições, estruturas, processos, para atingir determinados objetivos”
(LIBÂNEO, 2010, p. 92). Assim, o autor considera três esferas prioritárias, pelas
quais a educação acontece: (a) educação informal, (b) educação formal e (c)
educação não-formal.
A educação informal se desdobra por meio de ações não intencionais
(não sistemáticas, não planejadas) que têm atuação efetiva na formação do
indivíduo, porém, de modo disperso, difuso, com caráter informal, não se
constituindo em atos conscientemente intencionais. Não se pode negar os efeitos
educativos dessas ações, mesmo porque é em virtude desses fatores e influências
(não intencionais) que se dá o processo de socialização dos indivíduos (LIBÁNEO,
2010).
A intencionalidade e sistematização de ações permeiam outras duas
modalidades de educação: a educação formal e a não-formal. Segundo Libâneo
(2010, p. 88), “formal refere-se a tudo o que implica uma forma, isto é, algo
inteligível, estruturado, o modo como algo se configura”. Nesse sentido, educação

28. 28
formal seria, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente,
sistemática. A educação não-formal, contempla atividades que tem caráter de
intencionalidade, porém possuem baixo grau de sistematização e estrutura, ainda
que haja relações pedagógicas, estas não são formalizadas. Categorizo nesta
modalidade as ações pertinentes à Educação Corporativa.
Libâneo (2010) arrisca uma proposta de setorização da educação, numa
tentativa de explicitar a interpenetração entre a educação informal, não-formal e
formal, conforme instituições que as implementam e ações educativas que as
operacionalizam de acordo com a figura 6. Segundo o autor, o esquema mostra as
possibilidades de integração e articulação entre as modalidades de educação e as
instituições correspondentes.
Levando em consideração os pressupostos apresentados por Libâneo
(2010) é possível concluir que a qualificação profissional tem lugar em qualquer
instância da educação, desde que esta seja entendida como um processo complexo,
dinâmico, articulado e interpenetrado. O ato educativo não pode se reduzir com
exclusividade ao processo escolar, pois se trata de algo global embricado na prática
social, compreendendo processos formativos numa variedade de instituições e
atividades.
Gardner (2007, p. 31) pressupõe que:
“[...] todas as iniciativas educacionais, sejam elas formais ou
informais, tem o mesmo objetivo: erradicar formas errôneas e
improdutivas de pensar e substitui-las por formas de pensar e fazer
que sejam marcas do profissional disciplinado [...] Formas
diferenciadas de pensar também caracterizam as profissões e, nas
melhores circunstâncias, são modeladas tomando como referência
profissionais qualificados [...]”

29. 29
Figura 1 – Esquema de setorização do sistema educacional
EDUCAÇÃO
INFORMAL
EDUCAÇÃO
FORMAL
EDUCAÇÃO
NÃO- FORMAL
processos sociais
de aquisição de
conhecimentos,
hábitos,
habilidades,
valores, modos de
agir, etc., não
intencionados e
não
institucionalizados.
organizações
políticas,
profissionais,
científicas,
culturais, etc.
educação cívica
educação
ambiental
agências
formativas para
grupos sociais
específicos
meios de
comunicação de
massa
propaganda
ensino
(convencional e
não-
convencional);
escolas, cursos de
aperfeiçoamento,
treinamento, etc.
família
igreja
trabalho
sindicatos
partidos
educação de
adultos
escolas maternais
creches
formação
profissional
extensão rural
atividades
escolares extra-
classe
ARTICULAÇÃO
Fonte: extraído de Libâneo (2010, p. 94)
A centralidade da educação escolar como condição para o crescimento
econômico e a realidade dos trabalhadores no interior das empresas contradizem-se
e há um descompasso entre o discurso sobre a supervalorização da educação e os
reais interesses e necessidades do mundo do trabalho. Entretanto, há necessidade
de se preocupar com a qualificação profissional dentro das empresas para que esta
não se reduza à qualificação do trabalho ou do cargo que responde apenas às
exigências das funções que o funcionário terá de ocupar. Qualificação para o
trabalho e qualificação individual, formal e não-formal, devem ser concebidas

30. 30
harmoniosamente, a fim de que essa dupla qualificação seja o cerne do
funcionamento do mercado de trabalho.
1.3 Aprendizagem de adultos
Segundo Barbier (2006), quando os indivíduos se engajam em suas
atividades de transformação do mundo físico, mental ou social, desenvolvem, em
acompanhamento de suas ações, construções de sentido ou de significados
relativos aos seus atos e a seu meio.
A atividade do ser humano pode ser, ao mesmo tempo, processo de
transformação de mundo e processo de transformação de si, transformando o
mundo e se estendendo a todas as questões de construção de sujeito que podem
operar em suas vidas diárias, quer seja profissional, social ou particular (BARBIER,
2006).
Embora Barbier não cite explicitamente Vigotsky em sua teoria, pela
verossimilhança, é possível perceber a apropriação de algumas de suas
contribuições. Vigotsky postulava sobre o desenvolvimento humano na perspectiva
relacional, indivíduo/sociedade como um processo síncrono, no qual, ao mesmo
tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades
básicas, transforma-se a si mesmo. Ademais, acreditava na presença da mediação
como fator preponderante para o desenvolvimento humano.
Em se tratando de educação de adultos, muitas teorias têm sido
postuladas a respeito do tema. Simpson (1980 apud BROOKFIELD, 1986) apresenta
duas características que frequentemente são defendidas pelos teóricos: a) a
autonomia do adulto na direção do ato de aprender e; b) o uso da experiência
pessoal como um recurso de aprendizagem.
Brookfield (1986, tradução livre da autora) apresenta alguns princípios5
sobre aprendizagem de adultos e recorre a teóricos respeitáveis como Gibb, Miller,
5
The specification of principles of adult learning undertaken by Gibb, Miller, Kidd, Knox, Brundage and
Mackeracher, Smith and Darkenwald and Merriam can be summarized as follows: Adults learn
throughout their lives, with the negotiations of the transitional stages in the life-span being the
immediate causes and motives for much of this learning. They exhibit diverse learning styles-
strategies for coding information, cognitive procedures, mental sets-and learn in different ways, at
different times, for different purposes. As a rule, however, they like their learning activities to be
problem centered and to be meaningful to their life situation, and they want the learning outcomes to

31. 31
Kidd, Knox, Brundage e Mackeracher, Smith, e Darkenwald e Merriam, os quais
estudaram o assunto em épocas distintas e trouxeram contribuições significativas e
sumarizadas pelo autor conforme abaixo:
 Adultos aprendem através de suas vidas, com as negociações das
fases de transição, sendo estas as causas imediatas e os motivos
para grande parte do aprendizado;
 Adultos exibem diferentes estilos de aprendizagem para codificar
informações, procedimentos, modelos mentais e aprendem por
diferentes caminhos, em ritmos diferentes e por diferentes
propostas;
 Adultos gostam de realizar atividades de aprendizagem centradas
em problemas, as quais devem ser significativas para o seu
momento de vida e querem que os resultados dessa aprendizagem
sejam aplicados com certa agilidade;
 A aprendizagem passada do adulto afeta o momento de
aprendizagem atual, às vezes servindo como aprimoramento, às
vezes como impedimento para enxergar novos conceitos;
 Adultos apresentam uma tendência para auto-dirigir sua
aprendizagem.
Brookfield (1986) afirma que seria ingênuo imaginarmos que a
aprendizagem do adulto ocorre apenas em cenários restritos ou instituições formais
(escolas, universidades) e defende que ela deve ser entendida como fenômeno e
processo, podendo ocorrer em qualquer cenário e complementa que há pouca
probabilidade de a educação de adultos ocorrer apenas na presença de um
professor credenciado ou um profissional certificado, valorizando assim espaços
não-formais de aprendizagem. Conforme Dewey (1976) já postulava, também seria
um grande erro supor, mesmo tacitamente, que a sala de aula tradicional não seja
have some immediacy of application. The past experiences of adults affect their current learning,
sometimes serving as an enhancement, sometimes as a hindrance. Effective leaning is also linked to
the adult’s subscription to a self-concept of himself or herself as a learner. Finally, adults exhibit a
tendency toward self-directedness in their learning (BROOKFIELD, 1986, p. 31).

32. 32
lugar em que os alunos tenham experiências e que as experiências fora de sala de
aula não proporcionem aprendizagem.
Barbier (2006) define que “há intervenção educativa sempre que estamos
na presença de atividades organizadas, cuja coerência e propósito explícito, logo, a
significação, são ordenados pela provocação ou pela observação de tal
aprendizado”. E adiciona que “é a atividade do aluno e, somente ela, que assegura
de maneira decisiva as transformações desse aluno, e não o trabalho exaustivo dos
professores, como frequentemente se acredita”. Isto quer dizer que a atividade do
professor não acontece senão em interação com a atividade do aluno.
A partir das visões acima, fica claro perceber que educação e intervenção
educativa são aspectos distintos, porém complementares. Funciona como se
imaginássemos a teoria dos conjuntos da Matemática, pensando na intervenção
educativa contida em uma área maior que é a Educação, de acordo com a figura 2.
Figura 2 – Representação da relação entre educação e intervenção educativa
Fonte: própria autora
Trabalhar com formação de adultos, quando se deseja, como fim maior, a
aprendizagem, ou seja, a intencionalidade de “fazer aprender alguma coisa a
alguém” (ROLDÃO, 2007, p. 94), implica em saber quais expectativas, interesses,
motivações estão permeando suas necessidades de aprendizado e, principalmente,
devemos considerar a história de vida pessoal, social, profissional desses sujeitos
durante esse processo. Além disso, a educação de adultos também é resultado de
uma transação em que as “experiências são interpretadas; habilidades e
conhecimentos adquiridos e ações são desencadeadas” (PLACCO E SOUZA, 2006,
p. 17).

33. 33
Nesse sentido, a aprendizagem pode ser influenciada por fatores internos
e externos, como identificado por Placco e Souza (2006):
 Internos: desejo, interesse, compromisso, necessidade,
curiosidade, disciplina, gosto pelo que se faz, dimensionamento
da tensão, preconceito, teimosia, emoções, vínculo, entusiasmo,
alegria, euforia e determinação e;
 Externos: ajuda mútua, organização e sistematização da situação
e do conteúdo, exigência do rigor, diversidade de campos de
atuação, amplitude e profundidade exigidas, natureza do
conhecimento, desafio permanente, contexto sóciopolítico-
pedagógico, respeito à diversidade cultural, entre outros, que
facilitam e medeiam essa aprendizagem.
As autoras (2006) se dedicaram a estudar esses fatores e identificaram
algumas características da aprendizagem de adultos, elegendo quatro aspectos
importantes, conforme figura 3.
Dentre todos os aspectos apresentados, talvez seja a experiência o fator
mais estudado e aprofundado por teóricos, nas pesquisas sobre aprendizagem de
adultos. Entretanto, é importante deixar claro que a crença de que toda educação
genuína se consuma através da experiência não quer dizer que todas as
experiências são genuínas e igualmente educativas. “Experiência e educação não
são termos que se equivalem” (DEWEY, 1976, p. 14). Além disso, precisamos ter
clareza acerca do que Dewey chama de “continuum experiencial”, ou seja, a
discriminação com propriedade das experiências que possuem valor educativo e das
experiências sem tal valor.

34. 34
Figura 3 – Características da aprendizagem de adultos
Fonte: extraído e adaptado de Placco e Souza (2006, p. 19)
Igari (2006), apropriando-se da teoria de David Kolb, defende que a
aprendizagem resulta da combinação da experiência captada e de sua
transformação, sendo que captar e transformar são ações permanentes da mente
humana, ou seja, não há uma aprendizagem somente na captação ou na
transformação da experiência, estes são processos complementares e o aprendiz
deve passar pelos dois eixos.
Levando em consideração o que foi apresentado, poderíamos dizer que a
aprendizagem de adultos decorre da consciência da necessidade de mobilizar
recursos pessoais e sociais, internos e externos, para atingir determinados objetivos
claramente definidos e possuem princípios que norteiam pensamentos e ações.
Placco e Souza (2006) apresentam esses princípios a seguir:
 A aprendizagem do adulto decorre de uma construção grupal;
 A aprendizagem se dá a partir do confronto e do aprofundamento
de ideias;

35. 35
 O processo de aprendizagem é singular e envolve escolha
deliberada;
 O processo de aprendizagem envolve compromisso e implicação
com o objetivo ou evento a ser conhecido e com os outros da
aprendizagem;
 O ato de conhecer é permanente e dialético;
 O ponto de partida para o conhecimento é a experiência que
acumulamos.
A experiência como ponto de partida nos remete ao conceito de Vygotsky,
quando identifica dois níveis de desenvolvimento (REGO, 1995):
1º. Nível de desenvolvimento real ou efetivo: se refere às conquistas
já efetivadas;
2º. Nível de desenvolvimento potencial: se relaciona às capacidades
em vias de serem construídas.
A distância entre aquilo que o indivíduo é capaz de fazer de forma
autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaboração
com os outros elementos de seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial)
caracteriza aquilo que Vygotsky chamou de “zona de desenvolvimento potencial ou
proximal” (REGO, 1995, p. 73).
Portanto, é a partir da experiência do adulto que novas aprendizagens
devem ser constituídas, novos caminhos devem ser traçados, experimentados e
vivenciados. Igari (2006) argumenta que, no processo de aprendizagem de adultos,
pressupõe-se que o aprendiz tenha vivenciado processos de desenvolvimento
(maturação) e que este esteja “pronto” para seguir sua caminhada de integração
com o ambiente, captando e transformando as experiências em novas
aprendizagens e, embasada na teoria de Kolb, complementa que a aprendizagem é
a modificação do comportamento como resultado da transformação de uma
experiência.
Gardner (2007) acrescenta que nenhum formato pedagógico capta com
total fidelidade o que pode acontecer no cotidiano, uma vez que o aprendiz tenha se
tornado profissional, mas essas experiências são consideradas como a melhor

36. 36
preparação possível para o trabalho. Sem dúvida, uma porção cada vez maior dessa
educação será desenvolvida no futuro por meio de simulações e de outras
realidades, mas é na experiência do adulto aprendiz que sempre residirá a maior
riqueza e o principal ponto de partida para qualquer intervenção educacional.

37. 37
CAPÍTULO 2
O EDUCADOR CORPORATIVO COMO MEDIADOR DA
APRENDIZAGEM DE PROFISSIONAIS NAS EMPRESAS
Esse capítulo apresentará uma síntese do profissional que é o
responsável pelo processo de ensino aprendizagem nas empresas, chamado aqui
de educador corporativo e conceituado pela pesquisadora como: o profissional que
atua no campo da educação dentro das empresas, detentor da cultura e de um
saber construído na e pela prática do dia-a-dia, que concebe a ação educativa como
um processo que não se reduz ao âmbito da sala de aula.
Como há pouca bibliografia sobre o tema, em alguns momentos recorrerei
às pesquisas na área de educação formal e formação docente como apoio à
fundamentação teórica, no que diz respeito aos caminhos sugeridos pelos autores
para aquisição do conhecimento do conteúdo e dos conhecimentos pedagógicos
para atuação como educador. Apresentarei algumas pesquisas internacionais sobre
como esses profissionais são percebidos no dia-a-dia da empresa.
A segunda parte tratará do papel da experiência na constituição desses
sujeitos que por meio de articulações entre a experiência profissional e a experiência
de vida, desenvolvem habilidades essenciais para o desempenho dessa atividade.
Na última parte apresentarei o conhecimento pedagógico como referencial
para transformação das ações educativas, de modo que o educador corporativo ao
apresentar, demonstrar, ensinar o conteúdo possa fazer com que aqueles que não
têm o conhecimento (no caso os participantes dos cursos) possam compreendê-lo e
aplicá-lo nas situações cotidianas.
Considero este um dos capítulos mais importantes desse referencial
teórico, pois tratará com profundidade do sujeito alvo desta pesquisa; desde as
concepções sobre quem é esse profissional, até a articulação de saberes
necessários ao desempenho de seu papel.

38. 38
2.1 O educador corporativo
Para quase todas as pessoas, as primeiras associações com a palavra
“aprendizagem” são professor, sala de aula, livros, textos, cadernos. Essas
associações se fortalecem em função de algumas suposições implícitas que
tendemos a fazer sobre a natureza do processo de aprendizagem e as formamos
acreditando que a responsabilidade primária pelo ensinar pertence única e
exclusivamente ao professor (KOLB, RUBIN E MCINTYRE, 1974).
Há alguns anos, aos alunos cabia a observação, a leitura, a memorização.
Estes eram colocados em uma posição de passividade perante o mestre e, ao
professor, cabia a responsabilidade pela avaliação do desempenho e pela sequência
da aprendizagem. Entretanto, nos dias atuais, esse modelo se mostra desconectado
e ultrapassado em função de novos métodos, estudos e reflexões sobre o processo
de ensino-aprendizagem.
Da mesma forma que a ocorrência da aprendizagem não se limita apenas
às escolas ou às instituições acadêmicas e se dá tanto em sala de aula quanto fora
dela, conforme apresentado no capítulo anterior, não é somente a figura do
professor que articula e media esse processo, principalmente quando se trata de
Educação Corporativa. Certamente, o professor pode ser um desses mediadores,
mas não o único.
O conceito de aprendizagem quase não se apresenta como um motivo
de reflexão para nós, de certa forma ele está naturalizado e presente em diversas
situações de vida, sem que paremos para pensar em como ele acontece. No
entanto, em um mundo em que as mudanças ocorrem em questão de segundos, a
tecnologia e as redes sociais são fontes inesgotáveis de informações, em um tempo
no qual poucos sujeitos terminarão suas carreiras nos mesmos empregos ou até nas
mesmas ocupações em que iniciaram, a aprendizagem parece uma importante,
senão a mais importante habilidade a ser adquirida.
Na educação não-formal, a qual está enquadrada a Educação Corporativa
conforme apresentado no Capítulo 1, normalmente as intervenções educativas
técnico-funcionais são ministradas por profissionais, na maioria das vezes, mais
experientes que os demais empregados. Nesse contexto, a prioridade é a instrução

39. 39
para o desempenho da função, para o domínio dos saberes técnicos e instrumentais
que serão necessários à realização do trabalho e a esse profissional, que se dedica
a ensinar o que sabe a outros, chamaremos, nesta pesquisa, de educador
corporativo6
. Educador não no sentido de docente ou professor, mas aquele que
movimenta uma ação educativa intencional em instituições não convencionais de
educação, com certo nível de sistematização, propósito e avaliação de resultados de
aprendizagem. Freire (1979), em sua obra, defende a atuação do educador fora dos
“muros da escola” para operar uma mudança social.
Nesse sentido, também se faz necessária a ampliação do conceito de
educação, sendo esta associada por Libâneo (2010, p. 32):
“[...] a processos de comunicação e interação pelos quais os
membros de uma sociedade assimilam saberes, habilidades,
técnicas, atitudes, valores existentes no meio culturalmente
organizado e, com isso, ganham o patamar necessário para produzir
outros saberes, técnicas, valores [...] É intrínseco ao ato educativo
seu caráter de mediação que favorece o desenvolvimento dos
indivíduos na dinâmica sociocultural de seu grupo [...] Não há uma
forma única nem um único modelo de educação [...] o ensino escolar
não é a única prática, e o professor profissional não é seu único
praticante”.
Assim, para que a Educação Corporativa funcione como uma prática
coordenada de gestão de pessoas e de gestão do conhecimento, tendo como
orientação os objetivos que deseja atingir no longo prazo, faz-se necessário articular
coerentemente as competências individuais e organizacionais no contexto mais
amplo da empresa. O educador corporativo é então um dos pilares que apoiará a
consolidação dessas estratégias e elevará o patamar de conhecimento e
competitividade da empresa.
Libâneo (2001) categoriza esse profissional, não docente, como formador
ocasional, ou seja, que ocupa parte de seu tempo em atividades pedagógicas extra-
escolares de cunho intencional e dedica-se a transmitir saberes e técnicas ligadas a
uma atividade profissional especializada.
6
A escolha por esse termo deve-se, principalmente, por entender que ele possui uma abrangência
ampla e contempla a maior parte dos sujeitos que desempenha o papel de educador nas empresas.
Outros termos como instrutor, consultor, multiplicador, facilitador, monitor e treinador, são mais
restritos em minha concepção, mas podem ter o mesmo significado em algumas bibliografias.

40. 40
O trabalho do educador corporativo consiste em mobilizar os participantes
de seus cursos para a aprendizagem sem força ou imposição, pois a eficácia do
ensino para o adulto (que é o público nas empresas) está pautada na atitude de
querer aprender, de forma que esse aprendizado sirva para resolver problemas,
desenvolver uma habilidade, adquirir novas informações, melhorar a competência
profissional ou outras motivações que despertem esse desejo. Seu papel é ser um
mediador da aprendizagem, no sentido de promover um processo de
questionamento mútuo, em que os aprendizes se autodirigem e o conhecimento não
é simplesmente transmitido, é também compartilhado. Ser educador corporativo
também configura-se no ato de ensinar, de “fazer aprender alguma coisa a alguém”,
segundo Roldão (2007, p. 94).
As formas de recrutamento, o status profissional e a formação de quem
desempenha função educacional em programas não-formais são muito variáveis,
uma vez que a exigência de títulos acadêmicos é praticamente inexistente (TRILLA,
2008). Alguns desses profissionais passaram por curto programa de formação,
outros contaram com ampla e longa formação e uma grande parcela não teve
nenhum tipo de formação básica.
A liberdade para composição das equipes de educadores corporativos
que atuam em programas de desenvolvimento e qualificação possibilita escolhas
que levem em conta as finalidades propostas e os recursos disponíveis, assim como
pode dar margem à superexploração, à instabilidade das equipes e à oscilações no
desempenho (GHANEM, 2008). Isso porque, como a maioria desses profissionais
exerce essa função concomitantemente às outras tarefas pertinentes ao seu cargo,
em grande parte das empresas, não é possível que os indivíduos engajados nesse
trabalho formem equipes articuladas e exclusivas para esse fim, podendo ocorrer,
inclusive, casos de excesso de trabalho, horas extras e desfalque na área que ele
faz parte, pois o profissional pode passar dias ou até meses ministrando cursos.
Ainda assim, essa prática vem sendo cada vez mais difundida nas empresas, em
detrimento à contratação de profissionais externos, pois nesse contexto, há garantia
de transferência de conhecimento, além da existência de uma extensa rede de
trocas de saberes fundamentados não na linguagem técnica de algum expert

41. 41
contratado, mas embasado em linguagem usual e cotidiana, respeitando a cultura
dos profissionais atuantes na empresa.
Uma matéria publicada no CEdMA Europe (Computer Education
Management Association Europe), em 2005, mostra dados de uma pesquisa
realizada dentro de uma empresa de call center, que possuía formadores
“exclusivos” na área de Educação Corporativa, a qual era percebida como uma área
sem credibilidade, com cursos considerados ineficazes e fracos. Como resultado
dessa percepção, os próprios gestores começaram a capacitar seus funcionários e,
após realizar o curso para um grupo de novatos, uma das gestoras convidou a
responsável pela área de Educação Corporativa para passar uma semana com os
novos funcionários. Durante o acompanhamento, essa profissional constatou,
rapidamente, que os recém-qualificados estavam praticando o aprendizado
conquistado de forma muito mais efetiva do que quando eram qualificados pelos
profissionais que atuavam com exclusividade, ou seja, que ficavam “apartados” na
área de Educação Corporativa.
Essa experiência fez com que a área de educação desta empresa de call
center sofresse uma mudança decisiva de estrutura. Mais tarde, após o sucesso do
treinamento, utilizando profissionais alocados na própria área técnica, 75% dos
profissionais que compunham a equipe da Educação Corporativa foram desligados,
criando-se o conceito de “educador interno”, um novo papel que oferecia aos
funcionários da central de atendimento mais uma possibilidade de desenvolvimento
de carreira.
Nesta empresa de call center, alguns pré-requisitos foram definidos para
os profissionais que desejavam candidatar-se à educador interno:
 Deveriam ser considerados especialistas no assunto em seus
departamentos específicos;
 Poderiam gastar cerca de 25% do seu tempo formando outros
profissionais. O restante do tempo seria gasto em sua função
principal (atendente, analista, gestor, etc);

42. 42
 Receberiam um bônus a cada trimestre com base no seu
desempenho como educador, vinculado ao desempenho em sua
área;
 Poderiam permanecer até um ano nesta função, para haver
rotatividade, e participariam de workshops para desenvolver
habilidades de comunicação, apresentação pessoal e de
supervisão;
 Seriam considerados em um pool (grupo) de talentos para
exercerem papéis de liderança no futuro.
A partir dessa nova configuração, a área de Educação Corporativa
passou a apoiar os educadores internos no desenvolvimento de materiais, na
inclusão de técnicas e métodos para capacitação de adultos. Além disso, a área foi
capaz de aumentar a abrangência do treinamento em 400%, juntamente com os
resultados quantitativos que foram melhores do que na configuração anterior de
área. A partir dessa pesquisa, é possível concluir que retirar o profissional da área
para deixá-lo alocado exclusivamente nas funções de educador corporativo
configura-se um risco, uma vez que, perdendo o contato com as tarefas de seu
cargo, logo cairá na obsolescência de métodos, técnicas e processos. Isso ocorre
principalmente em empresas em que os nichos de conhecimento são muito
específicos e a velocidade da mudança é grande (produtos, serviços, tecnologia,
etc). Desta forma, a permanência do profissional em sua área de atuação pode ser
um fator crítico de sucesso da ação formativa.
2.2 Experiência e saberes
A noção de experiência em Dewey (1976) permite que se estabeleça uma
ponte com o pensamento de Vygotsky, para quem a experiência é uma aquisição de
saberes que se realiza em cada situação de vida social, em que se constroem
conhecimentos e habilidades correspondentes, vinculados seja à vida cotidiana, seja
à pesquisa científica. Cada aquisição de saber transforma e conduz o indivíduo a
uma nova elaboração da cultura, resultando em uma heterogeneidade nas formas
de acesso ao saber e às habilidades, o que vem significar que a aquisição de

43. 43
conhecimento supõe uma continuidade entre o patrimônio cultural adquirido e os
novos saberes (construção e reconstrução).
Heidegger (2011, p. 137) traz a tona o conceito de experiência como um
“fazer alguma coisa”:
[...] “Fazer a experiência de alguma coisa significa: a caminho, num
caminho, alcançar alguma coisa. Fazer uma experiência com alguma
coisa significa que, para alcançarmos o que conseguimos alcançar
quando estamos a caminho, é preciso que isso nos alcance e
comova, que nos venha ao encontro e nos tome, transformando-nos
em sua direção” [...]
Apropriando-se do conceito de Heidegger sobre experiência e traçando
um paralelo com o papel do educador corporativo, o “fazer alguma coisa” está ligado
a uma oportunidade que esse profissional tem de compartilhar aquilo que sabe com
outros. É o “fazer alguma coisa” que o impulsiona a: (1) criar e buscar novos
caminhos, (2) ressignificar, renovar e transformar práticas corporativas; (3) tornar-se
referência em conhecimentos que foram adquiridos, muitas vezes, de maneira tácita
e implícita.
Larrosa (2002, p. 25), na etimologia da palavra, define o termo da
seguinte forma:
[...] “experiência vem do latim experiri, provar (experimentar). A
experiência é em primeiro lugar um encontro ou uma relação com
algo que se experimenta, que se prova. [...] A experiência é a
passagem da existência, a passagem de um ser que não tem
essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente “ex-iste”
de uma forma sempre singular, finita, imanente, contingente” [...]
Segundo Larrosa (2002, p. 21), “é experiência aquilo que ‘nos passa’, ou
que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar, nos forma e nos transforma”.
Em nosso dia a dia, se passam muitas situações, relacionamentos,
conflitos, porém, ao mesmo tempo, nem tudo nos acontece, ou melhor, nem tudo
nos transforma. É assim com as relações de amizade, afetivas ou amorosas, é
assim no trabalho, com o chefe e colegas, ou seja, temos passado por muitas
coisas, mas a experiência é cada vez mais superficial e rara. Na tentativa de agilizar
decisões, treinar, capacitar e qualificar pessoas, reduzir tempo gasto com análises,
as empresas vêm exigindo que seus profissionais sejam cada vez mais multitarefas,

44. 44
que tenham possibilidade de fazer várias coisas ao mesmo tempo. Não raramente,
educadores corporativos que estão em sala de aula com seus participantes precisam
simultaneamente resolver situações relacionadas à sua função principal. Como
então garantir que o conhecimento a ser transmitido será transformado pelas
pessoas e colocado em prática? Ou esse será mais um momento no qual “algo se
passa”, “algo acontece”, mas nada transforma?
Em uma perspectiva contemporânea, Larrosa (2002) diz que quatro
fatores são responsáveis pela pouca experiência que os indivíduos têm adquirido em
suas interações no/pelo mundo, tais quais: (1) o excesso de informação, (2) o
excesso de opinião, (3) a escassez de tempo e (4) e o excesso de trabalho.
Larrosa (2002) defende que o excesso de informação não é experiência;
pelo contrário, a informação enche o indivíduo de “alguma coisa” que não dá lugar
para a experiência entrar e a caracteriza como uma quase “anti-experiência”.
Atualmente, os indivíduos sentem necessidade de saber, mas não no
sentido de sabedoria e sim de estar informados sobre alguma coisa. A experiência
implica em mudança, em acontecimentos que se conectam no interior do indivíduo.
Depois de assistirmos a uma aula, lermos um livro, fazermos uma viagem, podemos
dizer que sabemos coisas que antes não sabíamos, mas podemos dizer também
que nada nos aconteceu, nada nos tocou (LARROSA, 2002).
O excesso de opinião faz com que a experiência seja mais rasa, no
sentido de fazer com que o sujeito se torne mais arrogante, a partir das opiniões que
ele exprime acerca de fatos e informações que ele conhece. A obsessão por darmos
opiniões infundadas, rasas, também anula nossas possibilidades de experiência,
também faz com que nada nos aconteça.
A falta de tempo pressupõe também a diminuição das experiências nas
vidas das pessoas. “Tudo o que se passa, passa demasiadamente depressa, cada
vez mais depressa” (LARROSA, 2002, p. 23). Os estímulos são fugazes, rápidos e
precisam rapidamente ser substituídos por outros, como uma espécie de sensação
pura, uma vivência instantânea, pontual e fragmentada. O fato de tudo acontecer
rapidamente nos impede de criarmos conexões significativas entre os
acontecimentos, fragmenta nossa memória. O sujeito moderno não só está

45. 45
informado e opina, mas também é um consumidor voraz e insaciável de notícias, de
novidades, um curioso, eternamente insatisfeito.
A experiência também é prejudicada pelo excesso de trabalho, pois o
sujeito moderno sempre está a se perguntar sobre o que pode fazer. Sempre está
desejando fazer algo, produzir algo, regular algo. Somos sujeitos ultra-informados,
transbordantes de opiniões e superestimulados, mas também sujeitos cheios de
vontade e hiperativos. “E por isso, porque sempre estamos querendo o que não é,
porque estamos sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, não
podemos parar. E, por não podermos parar, nada nos acontece” (LARROSA, 2002,
p. 23).
Não nos acontece porque não damos tempo de processar aquilo que
vivemos, que aprendemos, que compartilhamos. Nessa perspectiva, foge ao controle
do educador corporativo avaliar quanto as experiências estão sendo significadas na
prática, pois não raro o curso termina e o profissional já precisa estar apto para
realizar a tarefa a pouco aprendida, seja operar um sistema, executar procedimentos
técnicos, manusear um equipamento, lidar com pessoas, vender, etc.
A experiência exige que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto
de interrupção, de reflexão:
[...] “requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar;
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes,
suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade,
suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender
a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar
muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço” [...] (LARROSA, 2002,
p. 24)
O sujeito da experiência se caracteriza pela passividade, pela
receptividade, pela disponibilidade, pela abertura. A passividade vista pelo autor não
tem a ver com submissão, mas sim como “uma passividade feita de paixão, de
padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como
uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial” (LARROSA, 2002,
p. 24).

46. 46
A experiência é o que nos acontece e o saber da experiência tem a ver
com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece, sendo assim
o saber da experiência é um saber particular, subjetivo, relativo, contingente e
pessoal (LARROSA, 2002).
Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas
pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma
experiência. O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua,
singular e, de alguma maneira, impossível de ser repetida. O saber da experiência é
um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto. Não está, como o
conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem sentido no modo como
configura uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma
forma humana singular de estar no mundo. Por isso, também ninguém pode
aprender da experiência de outro, a menos que essa experiência seja, de algum
modo, revivida e tornada própria (LARROSA, 2002).
O campo da prática é o lugar em que as profissões desempenham seu
trabalho e a requisição por conhecimento deve passar pelo último teste de valor, na
prática. Enquanto o teórico é a base para autorizar a prática, a prática profissional
por si mesma é o fim para o qual todo o conhecimento é direcionado. O estudante
do magistério, as residências médicas, a aprendizagem dos arquitetos, o estudante
de enfermagem, todos são exemplos de pedagogias cuidadosamente designadas
para sustentar a entrada facilitada na prática, acompanhada por supervisão intensa,
para assegurar a aquisição das habilidades necessárias e a demonstração de
comportamento, modos e valores apropriados (SHULMAN, 1998).
Embora a base do conhecimento acadêmico possa ser necessária para o
trabalho profissional, está longe de ser o suficiente. Consequentemente, os
membros das profissões têm que desenvolver a capacidade de aprender com a
experiência e a observação de sua própria prática (SHULMAN, 1998).
Por isso, no mundo corporativo o saber da experiência representa grande
parte do valor atribuído ao profissional. Certificações acadêmicas se configuram
também como importantes (graduação, pós-graduação, MBA, certificações
internacionais, idiomas, etc), mas é na prática que tudo isso deve ser “traduzido” e
se transformar em benefícios para as organizações. Não é raro encontrarmos nas

47. 47
empresas gestores que se dizem insatisfeitos com profissionais “gabaritados”, mas
que não conseguem transformar o conhecimento em resultados. Para completar a
formação de seu pessoal, as empresas recorrem à capacitação interna sobre
assuntos que não são ensinados em cursos formais, na maioria das vezes,
ministrados por educadores corporativos. Entretanto, poucos materiais são
encontrados detalhando o conhecimento acadêmico e a experiência necessários
para o seu desempenho em sala de aula. Por esse motivo, apropriei-me de
conceitos relacionados aos saberes docentes para complementar meu pensamento
a respeito das experiências e dos saberes que constituem esse profissional.
Tardif (2012) defende a concepção dos saberes dos professores em uma
interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a
natureza social e individual como um todo.
Em seis dimensões, o autor identifica que o saber dos professores
depende, por um lado, das condições concretas nas quais o trabalho deles se
realiza e, por outro, da personalidade e da experiência profissional dos próprios
professores. Nessa perspectiva, o autor afirma que o saber dos professores parece
estar assentado em transações constantes entre o que eles são e o que fazem. O
quadro 2 apresenta, resumidamente, as principais ideias de Tardif (2012) a respeito
desses saberes.

48. 48
Quadro 2 – Saberes do professor
Fonte: extraído e adaptado de Tardif (2012, p. 16-23)
Tardif (2012) remonta à ideia do saber como plural, oriundo da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais, este último,
baseado em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
O saber experiencial nasce da experiência e é por ela validado. Em geral,
se origina na prática cotidiana da profissão e se incorpora à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus7
e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
São saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão
docente e que não provêm das instituições de formação, nem dos currículos. É a
partir dos saberes experienciais que os professores concebem os modelos de
excelência profissional dentro de sua profissão (TARDIF, 2012).
7
De acordo com Tardif (2012, p. 49) habitus são certas disposições adquiridas na e pela prática real
que podem transformar-se num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços
da “personalidade profissional”. Bourdieu (1972;1980 apud Tardif, 2012) associa os habitus a
esquemas interiorizados que organizam as experiências sociais e permitem gerar novos saberes.

49. 49
O docente raramente atua sozinho. A atividade docente é exercida
concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto em que
o elemento humano é determinante e dominante e em que estão presentes
símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e
decisão.
O educador corporativo tem sua atuação a partir dessa mesma ótica e
suas redes de interações são amplas e complexas, pois, de um lado, a organização
requer que ele compartilhe conhecimentos tácitos, modos de fazer, procedimentos e
técnicas, com qualidade e eficiência, de outro profissionais-aprendizes, que o
consideram referência, “perito” no assunto, estão ansiosos, aguardando que ele
ensine “tudo o que sabe”. A pressão exercida para que a aplicabilidade do
conhecimento seja imediata, para gerar resultados em pouco tempo, é um desejo de
ambos os lados. Entretanto, o conhecimento da prática aliado às características do
“bom educador” podem não ser suficientes para a aprendizagem se transformar em
resultados. Além disso, por termos poucas pesquisas na área, não há comprovações
de que todas as dimensões apresentadas por Tardif são aplicáveis também às
corporações.
2.3 Conhecimento pedagógico
Novamente recorrerei a autores que tratam da formação docente para
fundamentar este capítulo do referencial teórico, uma vez que há pouca bibliografia
disponível que nos ajude a entender como o conhecimento pedagógico auxilia o
educador corporativo a: (1) tornar o entendimento do conteúdo mais acessível e (2)
organizar lógica e sequencialmente os assuntos.
Shulman (1987 apud MIZUKAMI, 2004) apresenta uma concepção do
ensino a partir das pesquisas realizadas com professores. Entretanto, é possível
relacionar as conclusões do autor à realidade vivenciada pelo educador corporativo,
que também precisa contemplar em sua prática formas de garantir que o conteúdo
seja aprendido pelos participantes, por meio da elucidação de novas formas,
reorganização, realização de atividades e exercícios, utilização de metáforas,
exemplos, demonstrações, entre tantos outros recursos pedagógicos.

50. 50
Apresentarei com mais ênfase os dois modelos que o autor sugere para
compreensão dos processos de aprendizagem da docência: (a) o modelo de
raciocínio pedagógico que retrata como os conhecimentos são trazidos à tona
durante o processo de ensinar e aprender e; (b) o modelo de base de conhecimento
para o ensino, que apresenta o que é necessário saber para ser um professor.
O modelo de raciocínio pedagógico, como mostrado na figura 8, revela
como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o
processo de ensinar e aprender do docente. É constituído por seis processos
comuns que não são concebidos como um conjunto de estágios fixos, já que o
dinamismo está presente continuamente no ato de ensinar (SHULMAN, 1987 apud
MIZUKAMI, 2004). Como propõe a autora, a imagem apropriada para explicitar o
modelo é a de uma espiral, já que a nova compreensão é fruto de todo um processo
de análise do ensino e não a chegada ao mesmo ponto de partida.
Figura 4 – Modelo de raciocínio pedagógico
Fonte: extraído e adaptado de Mizukami (2004, p. 41-43)

51. 51
O quadro 3 apresenta o resumo dos principais conceitos do modelo de
raciocínio pedagógico.
Quadro 3 – Aspectos do raciocínio pedagógico
Compreensão
Ensino que parte de propósitos, estruturas da área de conhecimento e
ideias relacionadas a ela.
Transformação
Ideias compreendidas são transformadas. Esse processo envolve a
combinação de quatro subprocessos que, conjuntamente produzem um
plano, um conjunto de estratégias para uma aula, uma unidade ou curso.
1. Interpretação crítica: leitura minuciosa de textos e materiais
instrucionais;
2. Representação: utilização de analogias, metáforas, exemplos,
demonstrações, músicas, filmes, casos;
3. Seleção: escolha de como o processo de ensino e aprendizagem
será desenvolvido;
4. Adaptação e ajuste de acordo com as características dos alunos.
Instrução
Organização e gestão da classe, formas de lidar com o aluno
individualmente e em grupo, dosagem do conteúdo, discussões, entre
outras.
Avaliação Ocorre durante e após a instrução (formal e informal).
Reflexão
Leva em consideração o “olhar para trás” e aprender a partir da
experiência vivida. São processos reflexivos sobre a ação pedagógica.
Consiste em examinar o próprio trabalho em face aos fins estabelecidos.
Nova compreensão
Espera-se que o professor alcance uma nova compreensão dos
propósitos, da matéria, do ensino, dos alunos, possibilitando a
consolidação de novas compreensões e de aprendizagens.
Fonte: extraído e adaptado de Mizukami (2004, p. 41-43)
Cada um desses processos pode ocorrer de forma diferente ou até não
ocorrer durante os atos de ensino. Alguns podem ser incompletos, outros podem ser
lógicos e elaborados.
O processo apresentado por Shulman reforça a prática do educador
corporativo, no sentido de que é preponderante em seu papel facilitar o
estabelecimento de uma ação reflexiva no processo de aprendizagem; estimular o
desenvolvimento de uma visão crítica acerca do mundo e da empresa da qual o
aprendiz faz parte, incentivar a formação de novos conceitos, tendo como referência
os princípios éticos e valores que regem a cultura da organização. É esperado que
exista, no resultado final, como defende Paulo Freire (1979), uma ação-reflexão por

52. 52
meio da qual o educador estimule novas práticas que transformem a realidade do
aprendiz.
Uma vez situado “como” o educador corporativo pode direcionar sua
prática, faz-se necessário apresentar também “o quê” ele precisa saber para poder
ensinar e garantir que seu ensino conduza à aprendizagem dos participantes.
Mizukami, apropriando-se das teorias de Shulman, apresenta que o corpo de
conhecimentos que forma um profissional não é adquirido apenas pelas
experiências práticas vividas e sugere que este:
[...] “consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos,
habilidades e disposições que são necessários para que o professor
possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes
áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino”
(MIZUKAMI, 2004, p. 39).
Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos
necessários e indispensáveis para a atuação do profissional. Shulman (1987 apud
MIZUKAMI, 2004) nos apresenta algumas categorias desses conhecimentos que
embasam a prática do docente e que o auxiliam a construir sua prática pedagógica.
Essas categorias, resumidamente, são apresentadas na figura 5.
Figura 5 – Base de conhecimento do professor
Fonte: extraído e adaptado de Mizukami (2004, p. 39-40)