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  1. 1. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 1 sur 14   Silent Way de Caleb Gattegno Roslyn Young Quelques-unes des raisons pour lesquelles on fait ce que l'on fait Première Partie Qu'est-ce qu'apprendre ? L'été dernier, je me suis trouvée dans une cabine téléphonique sur la Place Granvelle à Besançon pour passer un coup de téléphone. J'ai raccroché et je me suis tournée vers la porte. Je l'ai poussée et, comme elle ne s'est pas ouverte, j'ai poussé un peu plus fort. Quand elle ne s'est toujours pas ouverte, 1. Je me suis rendu compte que j'étais emprisonnée dans la cabine. Immédiatement, je me suis concentrée tout entière sur le problème. 2. J'ai poussé la porte de nouveau, un peu plus haut, espérant qu'elle céderait. 3. Elle ne s'est toujours pas ouverte. J'ai poussé un peu plus bas et bien plus fort, mais je sentais bien qu'il n'y avait pas de changement dans la résistance que m'offrait la porte. 4. Puis, je me suis rendu compte que cette porte était faite, non d'une seule plaque de verre, mais de deux demi-plaques côte à côte, moitié moins larges que d'habitude. 5. J'ai poussé sur la partie gauche de la plaque de droite et je me suis rendu compte qu'il y avait plus de jeu, que ce côté semblait plus propice aux essais. 6. Mon émotion s'est estompée quelque peu et je me suis mise à chercher comment sortir. 7. J'ai poussé un peu plus fort essayant d'estimer où la porte semblait susceptible de céder à mes efforts. 8. Puis, je me suis rendu compte qu'il fallait pousser sur l'autre moitié de la porte. Je l'ai fait et elle s'est ouverte facilement, sans autre effort de ma part. J'ai quitté la cabine et je suis partie. Cet incident, qui a occupé moins de soixante secondes de ma vie, illustre néanmoins la plupart des principes qui sous-tendent Silent Way. Les quatre stades de l'apprentissage. L'apprentissage a lieu en quatre stades Stade 1 Apprendre, c'est être confronté à l'inconnu. En premier lieu, nous devons nous rendre compte qu'il existe un inconnu à explorer. Ceci se fait par une prise de conscience, la prise de conscience fondamentale qu'il existe un domaine à explorer. Avant que je ne me rende compte de cela, aucun apprentissage ne peut avoir lieu. Pendant que je parlais au téléphone, je n'apprenais rien au sujet de la porte car je ne savais pas encore qu'il y avait à
  2. 2. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 2 sur 14   apprendre. Stade 2 L'exploration de l'inconnu se fait par prises de conscience. Justement parce que c'est un domaine inconnu, nous faisons beaucoup d'erreurs, ce qui est normal. C'est ce stade qui, il y a longtemps, a mené à la prise de conscience que nous apprenons par tâtonnements, par essais et erreurs. Ainsi, dans l'incident décrit ci-dessus, les différentes prises de conscience importantes ont été numérotées pour que le lecteur puisse les identifier. La première prise de conscience, 1, correspondant au Stade 1, m'a appris que j'étais confrontée à l'inconnu. Je me suis engagée immédiatement dans l'exploration de cet inconnu, Stade 2, me servant d'un processus de : ▪ conscience de ce qui est, pour estimer quel essai tenter ici et maintenant et ▪ un feed-back de l'environnement m'informant du résultat de l'essai que je viens de faire. Je me sers de ma conscience pour lire le feed-back que je viens d'obtenir et ainsi, le processus est engagé. Les numéros 2, 3, 5 et 6 illustrent cette phase. Le résultat de chaque essai et l'importance relative de chaque erreur me permettent de créer des hypothèses quant aux meilleures façons de continuer à explorer mon inconnu et je dirige les essais de manière à aboutir le plus vite possible. Les numéros 4 et 7 illustrent cet aspect de cet incident. L'apprentissage se mesure en prises de conscience mais les différentes prises de conscience qui constituent une situation d'apprentissage n'ont pas toutes le même poids. Certaines révèlent l'état de l'environnement après un essai, alors que d'autres provoquent un nouvel essai plus ajusté. Il est bien plus facile de reconnaître des prises de conscience du deuxième type que du premier, car elles sont bien plus visibles. Stade 3 : Le temps de la pratique Une fois que nous arrivons à une compréhension de ce qui est nécessaire pour atteindre la maîtrise, nous nous donnons de la pratique. Pendant plusieurs mois, j'ai examiné les portes des cabines téléphoniques afin d'en sortir facilement. Puisque je ne me sers pas souvent de cabines téléphoniques, ce processus peut prendre longtemps dans ce cas particulier. Stade 4. Le signe qu'un apprentissage est terminé, c'est que le processus est automatisé, ce qui nous laisse libre de rencontrer d'autres inconnus et d'apprendre d'autres choses, et peut être transféré à de nouveaux apprentissages. On peut facilement négliger ce stade en étudiant l'apprentissage parce que le simple fait qu'un processus est devenu automatique veut dire que j'ai installé en moi un fonctionnement qui fonctionne au mieux justement si je ne l'étudie pas. Le rôle de la présence dans l'apprentissage Je peux reconnaître où j'en suis par rapport à chacun de ces quatre stades en examinant ce que je fais avec ma présence. La première prise de conscience d'un inconnu prend la forme d'une focalisation de ma présence. Quand je fais une prise de conscience, il se fait une union de divers éléments qui viennent ensemble dans mon esprit de manière à ce que je puisse prendre conscience de leurs liens, soit sous forme d'un nouveau problème, soit sous forme d'une solution à un problème que j'avais déjà. Ainsi, dans l'incident décrit ci-dessus, j'ai mis ma présence sur la porte seulement quand je me suis rendu compte que, contrairement à mes attentes, je ne parvenais pas à l'ouvrir.
  3. 3. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 3 sur 14   Pendant le Stade 2, je suis activement engagée dans l'exploration du problème, et ma présence est entièrement consacrée à ce que je cherche à comprendre. Une fois que je me suis rendu compte que je ne pouvais pas sortir de la cabine, j'ai perdu instantanément le contact avec la conversation encore présente dans mon esprit pour me consacrer entièrement au problème de la porte. Le Stade 3 se caractérise par une présence qui devient mieux dirigée au fur et à mesure que je fais des progrès dans le domaine. Pendant ce stade 3, ma présence devient intermittente. Dans la situation présentée ici, le stade 3 consisterait probablement en une simple reconnaissance, pendant plusieurs mois, en quittant des cabines ça et là, que la cabine en question est de la variété à deux plaques de verre alors que cette autre n'a qu'une plaque, si bien que chaque fois, j'ai à pousser la porte en un endroit particulier. Je pourrais même chercher l'endroit sur la porte qui me permettrait de sortir avec un effort moindre. Le Stade 4 n'est pas reconnu par la plupart des gens, occupés comme ils le sont à vivre leur vie, puisqu'il est caractérisé par le fait qu'il ne demande presque pas de présence pour fonctionner. Un jour, si je suis étudiante de l'apprentissage, je peux me rendre compte que je ne remarque plus de quel type de porte chaque cabine est munie, je pousse simplement sur l'endroit adéquat de la porte. Dans l'incident décrit ci-dessus, le stade 4 est illustré surtout par la manière automatique de pousser la porte avant de me rendre compte que la porte ne s'ouvrait pas de cette façon. L'ouverture des portes de cabines téléphoniques avait été complètement automatisée en moi, ne demandant rien de ma présence, et elle le serait restée si France Télécom n'avait pas décidé d'introduire un nouveau style de porte. Quelle relation y a-t-il entre ceci et l'apprentissage d'une langue étrangère ? L'apprentissage d'une langue étrangère suit exactement les mêmes stades que l'apprentissage de l'ouverture d'une porte de cabine téléphonique. Tous les stades décrits ci-dessus sont présents et ils se manifestent dans tous les aspects de la langue : sons, mots, structures, rythme, intonation, mélodie. Qui plus est, les quatre stades peuvent être présents ensemble dans une seule phrase - voire même dans un seul mot, pour peu que celui-ci soit complexe - dite par un seul étudiant. Ainsi, dans une classe d'étudiants français après une cinquantaine d'heures d'anglais, quand un étudiant dit : "I have been living in Nice for twenty-three years", la situation pourrait se présenter comme ceci : Le mot "Nice" pourrait être totalement automatisé, car la prononciation est pratiquement la même en anglais et en français. L'étudiant se sert du mot "I" depuis de nombreuses heures, si bien que ce mot se trouve vraisemblablement vers la fin du stade 3, ou peut-être déjà au stade 4, totalement automatisé, si notre étudiant est doué. Le mot "live" est en circulation depuis longtemps et peut se trouver vers la fin du stade 2 ou en stade 3 ou, pour certains, déjà au stade 4. Le mot "twenty" est probablement automatisé quant à sa prononciation mais ne se présente pas encore spontanément quand il le faut - nous savons tous combien il est difficile de compter spontanément en langue étrangère ! Pour "three", par contre, il est probable que la prononciation demande un niveau élevé de présence - stade 2 - alors que le mot pourrait fort bien se présenter facilement quand il le faut, signe que, de ce point de vue, il a atteint le stade 4. La construction "has been + -ing" est toute nouvelle; elle date d'il y a quelques secondes et
  4. 4. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 4 sur 14   appartient au stade 1 - l'étudiant est sur le point de se rendre compte, ou vient juste de le faire, qu'il y a un nouveau domaine à explorer. Ainsi, même si nous examinons la situation d'un seul étudiant, celle-ci est très complexe. Puisque l'apprentissage ne peut commencer qu'au moment où l'étudiant prend conscience d'un nouveau domaine d'investigation Stade 1 Le rôle de l'enseignant est de provoquer autant de prises de conscience de ce genre que possible. Ceci ne veut pas dire qu'il doit informer simplement ses étudiants qu'elles existent. Il ne sert à rien de dire aux étudiants combien de temps de verbes il existe en anglais, par exemple. Faire ceci produirait des connaissances et non un savoir-faire, qui est, en fin de compte, "un savoir-parler la langue". L'enseignant doit travailler d'une manière spécifique, cette spécificité étant d'une part de produire des situations dans lesquelles les étudiants rencontreront des domaines à explorer et, d'autre part, de les aider à mener à bien cette exploration. Puisque l'apprentissage fonctionne par un système de double feed-back dans lequel l'étudiant fait un essai et étudie l'environnement pour en retirer un feed-back quant à l'adéquation de son essai par rapport à la situation Stade 2 Le rôle de l'enseignant est de fournir aux étudiants une classe dans laquelle ils peuvent faire leurs essais en toute liberté, tout en recevant le feed-back indispensable qui leur permet d'ajuster la suite de leurs essais en connaissance de cause. Le rôle de l'enseignant est de provoquer autant de prises de conscience du type Stade 2 qu'il peut dans le temps le plus court possible. Puisque apprendre un savoir-faire requiert de la pratique, l'enseignant doit accorder tout le temps nécessaire pour la pratique Stade 3 En fait, cela implique le maintien d'un contrôle rigoureux sur la qualité du langage qu'utilisent les étudiants, en rapport avec le niveau de la classe. Pratiquer la langue ressemble à "faire ses gammes" en musique. Pour apprendre à parler une langue, il ne suffit pas de passer des heures à la parler. Sans feed-back de l'environnement - de leurs interlocuteurs, les étudiants ne peuvent pas construire des critères de justesse. Exemple : Comment apprend-on des sons totalement nouveaux ? Voici un exemple de la manière dont on apprend un son nouveau. En premier lieu, l'apprentissage d'un son nouveau demande de l'étudiant qu'il se rende compte qu'il existe de fait un son nouveau. Une fois qu'il s'en est rendu compte, il peut passer au stade 2 en essayant de créer ce son. Ici, il travaille dans le système de double feed-back décrit ci-dessus. Dans le cas dont il s'agit ici, il travaille avec deux systèmes indépendants mais étroitement liés, l'appareil vocal et l'oreille. De ces deux systèmes, seul le premier peut être contrôlé de façon volontaire, car tous les muscles de l'oreille sont des muscles involontaires. Puisque l'étudiant peut contrôler le système volontaire, sa bouche, il peut produire un son qu'il devine être le plus près possible de celui qu'il vise. Il entend ce son avec son oreille. Puisqu'il l'a produit avec sa propre bouche, il sait que, du point de vue musculaire, sa bouche a été utilisée de telle ou telle façon, nouvelle et étrange et, par conséquent, il sait qu'il doit chercher à entendre un son qui diffère de ce qu'il entend d'habitude. Il peut vraisemblablement prédire, au moins en partie, de quelle manière ce son diffèrera de ceux qu'il produit le plus souvent. En ayant cette démarche, il parle avec l'intention délibérée d'entendre ce son inhabituel qu'il vient de produire. C'est le processus que nous utilisons tous
  5. 5. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 5 sur 14   pour produire de nouveaux sons. Une fois que l'étudiant est arrivé à produire le son d'une manière qui le satisfait, il doit le pratiquer (stade 3) dans des contextes et des situations variés jusqu'à ce qu'il soit complètement à l'aise avec ce son. Ainsi, il atteint le stade 4, la production du son devient complètement automatisée et le processus d'apprentissage en est terminé. Deuxième Partie Silent Way : une façon de penser et un jeu d'outils Introduction Caleb Gattegno a proposé un principe fondamental destiné à sous-tendre tout travail dans le domaine de l'éducation, quel que soit l'âge des étudiants, leur origine sociale, la matière étudiée. Ce principe, incorporant la théorie de l'apprentissage présentée dans la première partie, se résume en quelques mots : "la subordination de l'enseignement à l'apprentissage". Silent Way a été inventé par Caleb Gattegno au début des années cinquante comme une manière d'enseigner les langues qui est compatible avec la théorie générale de l'éducation qu'il cherchait à formuler à l'époque. C'est, en fait, un jeu d'outils permettant aux enseignants d'appliquer la subordination de l'enseignement à l'apprentissage dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères. Ce n'est pas le seul jeu d'outils possible dans ce domaine. D'autres ont été inventés par des enseignants faisant des recherches dans le domaine. Il est toujours tentant pour les gens qui essayent de décrire Silent Way de se limiter à ce qui est visible dans la classe Silent Way, sans prendre en compte ce qui est plus subtil. Il ne suffit pas de décrire les outils - les panneaux de mots, le Fidel et les réglettes Cuisenaire - pour donner une description valable de Silent Way. En fait, une distinction doit être faite entre un enseignement de type "réglettes et panneaux" et - bien plus subtil - un enseignement utilisant Silent Way. La grande différence entre les deux se résume en une phrase - la subordination de l'enseignement à l'apprentissage. Un enseignant peut fort bien utiliser les panneaux et les réglettes dans sa classe sans pour autant qu'il y ait un lien avec Silent Way. Si l'enseignement n'est pas subordonné, le cours n'a rien de Silent Way. Inversement, il est tout à fait possible de travailler dans une classe de langue sans utiliser ni réglettes, ni panneaux et néanmoins de se servir de Silent Way. Si la leçon est subordonnée, si elle est conforme aux principes proposés par Gattegno, c'est une leçon avec Silent Way, même si un observateur sans entraînement est incapable de voir la différence. Dans ce qui suit, deux axes ont été développés. Premièrement, la subordination de l'enseignement à l'apprentissage comme manière de penser est examinée. Deuxièmement, la logique spécifique des outils proposés par Gattegno comme étant des applications du principe de la subordination, cette logique est expliquée en même temps que les outils sont décrits. Ils ont été inventés afin de répondre à des questions spécifiques : Quels instruments un enseignant de langue peut-il utiliser pour provoquer le plus grand nombre de prises de conscience chez les étudiants avec lesquels il travaille ? Comment peut-il le faire tout en utilisant autant que possible l'expérience que ceux-ci amènent avec eux dans la salle de classe ? Comment peut-il accroître la présence des étudiants ?
  6. 6. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 6 sur 14   Ces outils satisfont à ces besoins. La description qui suit tente de rendre évidente la manière dont les outils fonctionnent en travaillant sur la conscience des étudiants. La manière de penser : la subordination de l'enseignement à l'apprentissage La subordination de l'enseignement à l'apprentissage peut être comprise à plusieurs niveaux. Au niveau le plus profond, cette expression recouvre une transaction subtile qui a lieu entre les participants de la classe. Si l'enseignant vit sa classe intensément, s'il est très présent, alors, par un phénomène d'induction semblable à ce que l'on trouve dans le domaine de la physique, il peut induire tous les participants de la classe à être aussi présents que cela leur est possible. Ce phénomène d'induction est très bien connu de nous tous. Il existe au théâtre, par exemple, où on parle de la "présence" d'un grand acteur. Dès qu'il entre en scène, les spectateurs sont galvanisés par le fait même qu'il soit présent. Cette présence théâtrale de l'acteur existe parce qu'il est entièrement présent et envers lui-même et aux spectateurs. C'est le cas également pour les grands musiciens et on trouve le même phénomène chez les sportifs de haut niveau. Pendant une grande performance, le sportif mobilise sa présence d'une manière qui n'interfère pas avec les automatismes qu'il s'est donnés pendant ses années d'entraînement, et la combinaison de la présence à la tâche et des automatismes fonctionne parfaitement. Bien qu'il soit difficile de décrire dans un article très court comment un enseignant utilisant Silent Way se sert de l'induction dans sa salle de classe, le résultat est immédiatement perceptible à tous les participants qui sont emplis d'un sentiment de bien-être, d'allégresse et de joie. La motivation aussi croît en fonction de la présence. L'intérêt que montrent les êtres humains pour leurs passe-temps vient du fait que tout passe-temps, quel qu'il soit, demande de la présence de la personne qui vit l'expérience. Que ce soit la lecture d'un bon livre, la collection de timbres-poste ou l'escalade d'une montagne en hiver, on est tout à fait présent quand on vit son passe-temps. Il est facile de voir également qu'on peut rester des heures à faire les choses les plus insensées si on est poussé par la passion. Etre totalement présent est exaltant pour tous les êtres humains ! (1) A un niveau beaucoup moins subtil mais lié directement à ce premier niveau, on trouve la subordination de l'enseignement à l'apprentissage au travail dans des classes où l'accent est placé surtout sur l'apprentissage des étudiants. Le fait même de placer l'accent sur l'apprentissage implique que l'on doit pouvoir décrire l'apprentissage en grand détail. Et, en fait, c'est le cas, comme j'ai essayé de le démontrer dans la première partie. Dans le cadre de la théorie de l'éducation dont il est question ici, l'apprentissage a lieu par une succession de prises de conscience. Cela veut dire que minute par minute, seconde par seconde, l'enseignant peut arriver à voir les prises de conscience au fur et à mesure qu'elles ont lieu. Il peut les détecter pendant qu'il enseigne. Il peut alors modifier son enseignement en fonction de ce qu'il voit, variant ce qu'il fait d'une minute à l'autre de façon à provoquer des prises de conscience là où il voit que c'est possible. C'est une autre signification, à un autre niveau, de "la subordination de l'enseignement à l'apprentissage". Il existe une confusion entre "la subordination de l'enseignement à l'apprentissage" et "l'enseignement centré sur les élèves". En fait, "la subordination de l'enseignement à l'apprentissage" et "learner-centered teaching" couvrent deux réalités très différentes. L'enseignement centré sur l'élève est, et reste essentiellement une manière d'enseigner. Si on voulait mettre cette phrase en contexte, il serait nécessaire de parler de l'enseignement centré sur l'élève plutôt que sur le livre. Aucune mention n'est faite de l'apprentissage. La subordination de l'enseignement à l'apprentissage, elle, place l'acte d'apprentissage au centre de la classe. L'accent n'est pas sur l'étudiant mais sur celles de ses activités qui l'amèneront à apprendre.
  7. 7. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 7 sur 14   Un autre aspect de la subordination de l'enseignement à l'apprentissage peut être résumé en disant "l'enseignant travaille sur l'étudiant et celui-ci travaille sur la langue". Cet aspect nous permet de comprendre que l'accent est réellement placé ailleurs que dans une classe ordinaire. L'enseignant n'est pas "celui qui sait" dont le rôle est de transmettre ses connaissances à ses étudiants. (2) Ce qu'il sait est : comment enseigner. C'est-à-dire, comment faire pour que chaque étudiant finisse avec un savoir-faire à sa disposition. "Une langue à sa disposition", pour prendre cet exemple, ne veut pas dire la même chose que "une connaissance de la langue". Il est tout à fait possible que, à la fin de l'apprentissage, les étudiants n'aient aucune idée de ce qu'ils ont fait avec leur temps. Mais ils savent qu'ils ont une langue à disposition parce qu'ils peuvent la parler. Ils ont fait un certain nombre de choses associées avec l'apprentissage des langues et le fait de savoir parler la langue en est le résultat. Le jeu d'outils A. Le panneau sons/couleurs L'enseignant dispose d'un panneau sons/couleurs. C'est un panneau cartonné mesurant 60 cm par 40 cm destiné à être accroché au mur. Ce panneau contient un certain nombre de rectangles imprimés sur fond noir. Chaque couleur représente un phonème de la langue étudiée et il y a autant de couleurs que de phonèmes. Pour les langues comme le français ou l'anglais, certains rectangles sont composés de deux couleurs pour les sons complexes. Par exemple, en anglais, le son /ei/ contient les sons /e/ et /i/ et, par conséquent, le rectangle du son /ei/ est constitué des couleurs pour /e/ et /i/. Le panneau sons/couleurs est divisé en deux parties, les voyelles dans la partie supérieure et les consonnes et les semi-voyelles dans la partie inférieure. En se servant d'un pointeur, l'enseignant, sans rien dire, peut faire produire à ses étudiants n'importe quel mot ou phrase de la langue cible si ceux-ci connaissent la correspondance entre les sons et les couleurs, même s'ils ne connaissent pas la langue. Le panneau sons/couleurs a plusieurs fonctions. Premièrement, il est, par construction, synthétique. Ceci veut dire que le panneau montre toujours tous les choix possibles. Quand un étudiant est confronté à un choix, il sait quelles possibilités lui sont ouvertes. Il est dans une situation dans laquelle il doit toujours se demander, parmi tous les sons qu'il voit devant lui, lequel il peut ou doit choisir. Chaque fois, il doit prendre une décision : celui-ci ou celui-là ? Cette situation aiguise rapidement la conscience des sons chez les étudiants. Il se trouve même souvent qu'un étudiant a bien conscience qu'un son particulier existe et il sait aussi qu'il ne sait pas comment le dire. L'existence du son lui est évidente, car il voit une couleur qui lui est attribuée, et il voit aussi d'autres autour de lui qui savent le dire et qui l'entendent. Il peut ignorer la manière de dire le son, mais il ne peut pas ignorer son existence. Ce panneau permet aux étudiants de voir qu'il existe une prononciation particulière. Deuxièmement, il permet à l'enseignant de ralentir le temps de production d'une chaîne de sons, de l'accélérer et même de l'arrêter à l'endroit précis où il désire attirer l'attention des étudiants sur quelque chose. L'enseignant peut démontrer avec une précision extrême les différences de prononciation créées par la vitesse du locuteur. Qui plus est, il peut le faire de façon à ce que ce soit la bouche de l'étudiant qui produise le son et non la sienne. L'étudiant n'est donc pas obligé de dépendre de la plus ou moins grande fidélité de son oreille pour entendre les sons. Puisque c'est lui qui produit les sons qu'il désire comparer, il peut apprendre à les entendre correctement. Ainsi, l'enseignant sait quand un de ses étudiants n'arrive pas à produire un phonème ou une chaîne de phonèmes dans la langue cible et il peut diriger
  8. 8. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 8 sur 14   l'attention de l'étudiant à l'endroit précis du problème. L'étudiant peut passer le temps nécessaire à l'étudier dans sa propre bouche et ce travail mène à une maîtrise du type de chaînes susceptibles de se reproduire dans la nouvelle langue. Troisièmement, le tableau sons/couleurs permet à l'enseignant de dissocier complètement la prononciation d'une langue de son système d'écriture. Cela peut être un avantage considérable dans certains cas où la première est très différente de la seconde, comme c'est le cas pour le français ou l'anglais, ou quand l'alphabet, s'il en existe un, diffère de celui que connaissent les étudiants - le cas pour les occidentaux apprenant le russe ou le japonais, par exemple - ou quand il n'y a pas d'alphabet, comme c'est le cas en chinois. B. Le Fidel Le tableau sons/couleurs est une version condensée du Fidel, une série de panneaux - le nombre exact dépend de la langue - qui regroupe toutes les orthographes possibles pour chaque couleur et ainsi pour chaque phonème. Par exemple, le son /i:/ étant rouge, en anglais, on retrouve dans la colonne correspondante, en rouge, les 13 manières d'écrire ce son en anglais : e, ee, ea, y, ie, ei, i, eo, ey, ay, oe, ae, is. La colonne du son /e/ en bleu clair propose : e, ea, a, u, ai, ay, ie, eo, ei, ae comme orthographes possibles pour ce phonème. Se servant d'un pointeur, l'enseignant ou un étudiant peut montrer n'importe quel mot dans la langue sur ce tableau, fournissant à la fois l'orthographe et la prononciation. Le Fidel permet aux étudiants d'entreprendre une investigation détaillée de la relation entre l'orthographe des mots ou des suites de mots et leur prononciation et d'en prendre conscience. Comme le tableau sons/couleurs, il est de nature synthétique. Tous les choix sont toujours visibles. L'étude de cette relation occupe une place très importante dans une langue comme le français dans laquelle elle est particulièrement complexe. Une fois que les étudiants ont trouvé la chaîne de sons sur le tableau sons/couleurs, ils savent dans quelles colonnes chercher sur le Fidel et se trouvent de ce fait devant un nombre limité de possibilités pour l'orthographe. Bien qu'il y ait beaucoup de choix possibles, en français, par exemple, il n'y a que les choix présents dans la colonne. Il n'y en a pas d'autres. L'étudiant doit trouver un graphème convenable dans la colonne qu'il sait être juste de par le travail déjà effectué sur le panneau sons/couleurs. Le Fidel est un instrument utile non seulement pour ceux qui étudient une langue comme langue étrangère mais aussi pour l'étude de l'orthographe et de la grammaire par de jeunes natifs jusqu'à l'âge de douze ans, ou même davantage dans le cas de certaines langues. C. Les tableaux de mots L'enseignant a aussi à sa disposition un jeu de tableaux de mots. Sur ces tableaux, de dimensions comparables au tableau sons/couleurs et au Fidel, on trouve, écrit en couleurs, le vocabulaire fonctionnel de la langue étudiée. Evidemment, les couleurs sont systématisées, si bien qu'une couleur quelconque représente toujours le même phonème, qu'il soit sur le tableau sons/couleurs, le Fidel ou les tableaux de mots.(3) Par exemple le premier tableau d'anglais contient les mots : "a" et "rod" et les mots pour les couleurs des réglettes - "blue", "red", "yellow", etc...-, ainsi que quelques pronoms : "it", "his", "her", "them", "he", "me", "him", et "one". S'y trouvent également quelques autres mots ou parties de mots très courants : "An", "not", "an", "as", "too", "to", "two", "the" (écrit deux fois pour montrer les deux prononciations), la terminaison du pluriel "-s",
  9. 9. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 9 sur 14   (écrit deux fois pour montrer les deux prononciations), "'s" (deux prononciations), "are", "another", "back", "end", "here", "there", "This", "that", et "these" ainsi que les verbes; "take", "give", "do", et "put". Un premier regard sur les tableaux de mots laisse l'impression générale que les mots ont été placés dans un ordre complètement arbitraire. Ce n'est pas tout à fait exact puisqu'ils sont en fait organisés jusqu'à un certain point. Le premier tableau contient toujours la plupart des pronoms, quelle que soit la langue étudiée, et quelques mots fondamentaux associés avec les temps verbaux. Le deuxième tableau complète les pronoms et élargit la liste des mots associés avec les temps de verbes, si bien qu'avec le troisième tableau en anglais, par exemple, la grande majorité des mots nécessaires pour former les temps de verbes est visible. Un des tableaux regroupe le lexique nécessaire à l'expression des relations spatiales ("behind", beside", "between") et un autre regroupe les relations temporelles ("today", "year", "o'clock", "ago"...). Puisque les mots sont imprimés en couleurs, il suffit qu'une personne pointe un mot pour que les autres puissent le lire, le dire et l'écrire. En se servant uniquement du premier tableau en anglais, il est courant de faire des phrases telles que : a. Take a red rod, a black one, two green ones and a blue one. b. Give the red one to him, the blue one to her and the green ones to them. c. Give her a yellow rod. Give it back to Jack. d. This one’s blue and that one’s green. e. There are two rods here; one’s his and the other’s hers. f. These rods are pink and red. The others are not pink. They aren’t orange. En français, les premier et deuxième tableaux permettent de créer des phrases telles que : a. Prenez une réglette rouge, deux noires, une jaune et trois bleues. Donnez la rouge à Louis, une des noires à Charlotte, la jaune à Florence et Jeanne et les trois bleues à Pierre, à Paul et à Jacques. b. Elles ont la jaune, eux les bleues, elle une des noires et lui la rouge. c. Sa réglette à lui est rouge. La mienne est jaune, lui, il a une rouge. d. Prenez une réglette verte et mettez-la là. Celle-ci est bleue. Celle qui est là est verte. e. Combien de réglettes avez-vous ? J’en ai trois. Moi, je n’en ai aucune. etc… Les tableaux de mots servent à fournir aux enseignants les moyens de proposer des entrées rapides dans les problèmes que rencontrent les étudiants lors de leur contact avec la langue étrangère. Ici aussi, pour autant que la langue le permette, Gattegno a cherché à proposer une vision synthétique.(4) Sur le premier tableau de français, les mots indiqués ci-dessus sont affichés. Mais un étudiant attentif peut voir immédiatement que, dans cette langue, il existe des mots qui doivent être étudiés avec un soin tout particulier. Certains sont homonymes. Il est clair déjà sur ce premier tableau que les paires "i ls" et "i l", "e lles" et "e lle", "ai" et "et", "l a" et "l à", "a" et "à" se disent de la même manière. Il voit aussi que "n ous" et "v ous", puisqu'ils n'ont que deux couleurs, n'ont que deux sons. Le son /n/ peut s'orthographier de plusieurs façons - "n", "ne" et "nn" -, de même que le son /e/ peut être orthographié "i", "et", et "ez". La langue française demande une vigilance toute particulière si on désire maîtriser son orthographe. C'est une leçon qui mérite d'être apprise très tôt si on cherche à apprendre cette langue. En anglais par contre, notre étudiant voit immédiatement que la lettre "a" se prononce d'au moins cinq façons différentes dans des mots comme "a", "take", "as", "are", et "orange". Il voit aussi que les lettres "e", "i", "o" et "u" n'ont pas une relation plus étroite avec la prononciation que la lettre "a". C'est une leçon essentielle pour quiconque désire maîtriser
  10. 10. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 10 sur 14   l'anglais. Il voit que des mots comme "to", "two" et "too" se prononcent de la même manière, même si l'orthographe diffère. La lettre "'s" (avec apostrophe) et "-s" (la terminaison) peuvent se dire de deux manières et il est facile de les confondre. Il peut remarquer aussi qu'il existe deux prononciations pour "the". Comme cela a déjà été dit, les mots sur les tableaux de mots sont disposés de manière plus ou moins arbitraire. Ce n'est pas un accident. Au contraire, cela sert à maintenir cette caractéristique la plus essentielle d'une langue, sa qualité éphémère. Dans nos vies de tous les jours, quand quelqu'un parle, soit son interlocuteur l'écoute, utilisant ses pouvoirs mentaux pour maintenir en lui la trace de ce qui a été dit, soit le discours disparaît à tout jamais. Dans une salle de classe Silent Way, les étudiants savent qu'ils ne peuvent retenir une phrase, alors que celle-ci est pointée, qu'à condition de regarder soigneusement pendant le pointage. Par conséquent, chaque étudiant doit être constamment présent au travail proposé. Et, puisqu'il y a une relation très étroite entre la qualité de la présence que l'étudiant est capable de maintenir et la rétention des mots et des phrases, le fait de pointer des mots pour créer des phrases maintient la nature éphémère du langage et tend à augmenter la rétention et la vitesse de l'acquisition. Aucune phrase n'est jamais donnée aux étudiants une fois pour toutes. Quand elle est donnée, l'étudiant la retient seulement s'il fait ce qui est nécessaire pour qu'elle reste avec lui : s'il utilise ses pouvoirs mentaux pour fixer la phrase dans son esprit. Il ne peut jamais retourner quelques pages en arrière pour retrouver une phrase oubliée ou rafraîchir sa mémoire.(5) Puisque les langues ne sont pas mémorisées mais retenues, il est important pour l'enseignant de ne pas créer de circonstances dans lesquelles les étudiants chercheront à mémoriser la langue au lieu de la retenir. Pendant tout le travail dans la salle de classe, les étudiants sont invités à travailler avec leurs pouvoirs mentaux et, en particulier, avec leur capacité d'évocation, pour que la rétention soit favorisée. Leur travail est de construire leurs liens intérieurs, se servant de leurs dons et de leurs possibilités, puisque, une fois le pointage fini, ils doivent pouvoir retrouver la phrase par leurs propres moyens. De cette manière, des mouvements intérieurs peuvent se construire qui finiront par permettre aux étudiants de parler la langue comme un natif - correctement et automatiquement - s'ils le désirent. D. Les réglettes Pour des classes de niveau peu élevé, l'enseignant peut se servir de réglettes Cuisenaire. Ce sont des bâtonnets de bois mesurant entre 1 et 10 cm de longueur et ayant une section d'un centimètre carré. Les réglettes sont peintes de telle façon que toutes celles ayant une même longueur soient de la même couleur, le choix des couleurs reflétant les propriétés mathématiques des réglettes. Les réglettes permettent à l'enseignant de construire des situations non ambiguës, directement perceptibles par tous. Elles sont faciles à manipuler et peuvent également être utilisées de façon symbolique. Ainsi une réglette verte debout sur la table peut représenter Monsieur Vert. Elles servent aussi à construire des maisons avec leurs meubles, des villes et des villages, des gares... Mais l'aspect le plus important de l'utilisation des réglettes est très certainement le fait que, quand une situation est créée devant les étudiants, ils savent ce que la langue va signifier avant même que les mots ne soient prononcés. Si l'enseignant indique qu'il va traiter de la longueur relative des réglettes, les étudiants savent ce que la phrase va signifier avant que le premier mot ne soit prononcé. Autrement dit, avant l'utilisation du langage, la communication a déjà eu lieu. Ainsi l'accent est placé fortement sur le fait qu'apprendre une langue n'est pas la même chose qu'apprendre à communiquer - la communication demande beaucoup moins que
  11. 11. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 11 sur 14   la maîtrise de la langue - mais l'apprentissage de la langue elle-même. Une des caractéristiques fondamentales des êtres humains qui parlent, c'est qu'ils extraient le contenu de ce qu'ils entendent et qu'ils laissent disparaître les mots, si bien que, si on leur demande ce qui a été dit, ils recréent l'idée en utilisant leurs propres mots plutôt que de se souvenir des mots utilisés par l'interlocuteur précédent. Ce fonctionnement linguistique normal doit absolument être modifié si l'étudiant désire apprendre une nouvelle langue facilement et bien. Il doit apprendre à faire attention au message, bien sûr, mais plus spécialement à la manière dont le message a été dit. Une utilisation judicieuse des réglettes permet à l'enseignant d'évacuer la communication comme raison de parler en faisant en sorte qu'elle ait lieu avant que personne ne parle. Ainsi, quand les mots sont dits, tout le monde sait que le problème à résoudre est de dire exactement ce que la situation requiert et non simplement de communiquer. Ici encore, donc, l'accent est placé fortement sur la qualité de la langue utilisée. E. Le pointeur Le dernier outil dont l'enseignant se sert est le pointeur. C'est un des instruments les plus importants dans son arsenal car il lui permet de baser son enseignement délibérément et de façon consciente sur les pouvoirs mentaux de ses étudiants. Il permet à l'enseignant de relier les couleurs aux graphèmes ou aux mots tout en maintenant la caractéristique essentielle de la langue parlée - son côté éphémère. C'est l'activité mentale des étudiants qui maintient les différents éléments présents en lui et qui lui permet de les restituer sous la forme d'une unité phonétique ou linguistique ayant un sens. Evidemment, l'enseignant peut se servir du pointeur pour pointer des mots ou toute autre chose, mais le pointeur joue un rôle bien plus important que cela. En dernière analyse, toute langue est une distribution énergétique dans le temps. Toutes les langues ont lieu dans le temps, alors que les tableaux de mots présentent les mots sous une forme statique. Le pointeur permet à l'enseignant de montrer aux étudiants comment réintroduire l'élément du temps dans ce qu'ils disent. Cet élément temporel peut différer pour une même chaîne de sons. Cela dépend de la signification ici et maintenant. Le pointeur crée la dynamique de la langue à partir des différents tableaux en même temps que les étudiants la construisent. La dynamique inclut le rythme, les intonations, les mélodies, ainsi que les tons dans une langue tonale. L'enseignant utilise le pointeur pour attirer l'attention des étudiants spécifiquement sur la distribution énergétique de la langue étudiée, sur le regroupement des mots ou des phrases, sur les intonations nécessaires pour produire non seulement les mots mais la langue telle qu'elle est réellement parlée, avec les vitesses relatives imprimées sur les différentes parties de la phrase étudiée. Avec le pointeur, l'enseignant peut choisir le niveau de son intervention - phrase, groupe de mots, mot ou son, intonation ou mélodie. Le pointeur est un instrument précieux pour la combinatoire sélective de tous ces éléments. C'est pourquoi la présentation des mots de façon arbitraire et la création de la dynamique appropriée au fur et à mesure que la leçon progresse constituent une solution élégante. F. Le silence A cet arsenal d'outils pour l'enseignement des langues, on peut ajouter l'instrument le plus surprenant pour la plupart des observateurs : le silence de l'enseignant.
  12. 12. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 12 sur 14   Premièrement, le silence de l'enseignant est un rappel constant que le rôle de l'enseignant n'est pas de transmettre des connaissances. Si très peu de moniteurs de ski considéraient que l'achat d'un livre du genre "Le ski en dix leçons" peut se substituer à la pratique avec des skis et de la neige, en revanche, beaucoup d'enseignants de langues semblent croire qu'une compréhension de la grammaire peut avoir une influence favorable sur la capacité de leurs étudiants à parler une langue. Quelques-uns agissent même comme si l'enseignement de la grammaire suffisait à créer chez leurs étudiants un savoir-faire. Mais ces enseignants n'ont jamais démontré comment, de quelle manière, un tel transfert pourrait avoir lieu. De fait, quel que soit le domaine d'étude, rien ne nous permet de supposer l'existence d'une relation de cause à effet entre la connaissance et le savoir-faire, que le fait de posséder des connaissances peut créer un savoir-faire. Parler une langue étrangère est un savoir-faire et, en tant que tel, demande ce que demande l'apprentissage de n'importe quel savoir-faire : de la pratique. Deuxièmement, le silence de l'enseignant invite tous les enseignants à réfléchir sur le fait que les étudiants peuvent acquérir une prononciation excellente sans avoir jamais entendu la langue de la bouche d'un enseignant. L'affirmation de Gattegno que les nouveaux sons dans une langue étrangère ne sont pas nécessairement appris en les entendant devrait être examinée avec soin. A la vision d'une langue comme un système sonore que les étudiants explorent en l'écoutant, il oppose une autre, celle d'un système de transactions énergétiques que chaque étudiant doit manipuler avec une précision extrême s'il veut arriver à bien parler la langue. Nous entreprenons cette exploration une première fois dans notre berceau quand, à l'âge de quelques semaines, nous commençons à babiller, installant par ce biais les systèmes de feed- back qui, bien plus tard, nous permettront d'entrer dans la langue parlée par notre environnement. Ce type d'exercice dans la salle de classe mène à l'installation d'un système de double feed-back exactement comme celui que nous avons tous pour notre langue maternelle. C'est pourquoi l'enseignant reste silencieux tout en proposant des exercices qui permettront aux étudiants d'entreprendre cette exploration des sensations produites dans leur système phonatoire. Troisièmement, ce silence peut inciter les enseignants à réfléchir sur le fait que nous savons tous très bien comment apprendre et que ce que nous apprenons spontanément est, le plus souvent, bien appris. Personne ne se fait jamais enfermer définitivement dans une cabine téléphonique ! Nous sommes presque tout contents de notre façon de respirer. Chaque enfant parle sa langue à un niveau qui lui convient. Comment se fait-il que l'apprentissage réussisse dans ces domaines, où il n'est pas dirigé par un enseignant, alors que dans les domaines dans lesquels les enseignants travaillent, il n'est pas rare que des centaines d'heures de travail n'aient laissé pratiquement aucune trace quelques années après, comme peuvent en témoigner ceux qui ont perdu l'Histoire, la Géographie, les Maths ou l'Anglais appris à l'école. Le silence de l'enseignant laisse le temps aux étudiants de faire ce qu'ils ont réussi à faire depuis le début de leur vie : apprendre. Il est nécessaire d'être très prudent dans une classe de langue. Le silence de l'enseignant nous incite à la prudence. Mais j'ai appelé le silence un instrument, ce qui implique qu'on peut s'en servir. Le silence de l'enseignant l'oblige à réfléchir constamment sur sa propre clarté, ce qui change complètement la préparation de sa classe. L'enseignant doit toujours essayer de trouver des moyens strictement non ambigus pour présenter chaque situation. Pendant la classe, il doit avoir la compréhension de ses étudiants en tête constamment, non seulement concernant les situations qu'il introduit lui-même, mais aussi concernant le langage qu'il y associe. Le silence est un garde-fou extraordinaire car, dès que le travail de l'enseignant n'est pas bien fait, la classe tout entière est plongée dans le silence. Personne ne peut continuer. Ainsi, l'enseignant ne peut pas être tenté de poursuivre, laissant ses étudiants derrière lui, car ceci est sanctionné immédiatement par l'impossibilité de la classe à continuer.
  13. 13. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 13 sur 14   En quatrième lieu, le silence permet à l'enseignant de maintenir ses étudiants au bord de leur inconnu. Après les premières heures de cours, ce sont eux qui, le plus souvent, introduisent de nouvelles situations et des nouveautés linguistiques, celles-ci correspondant toujours à ce qu'ils peuvent imaginer possible pour eux ici et maintenant, suggéré par ce qui vient de se passer dans la classe ou par ce qui aurait pu se passer. A condition seulement qu'ils puissent communiquer l'idée de ce qu'ils veulent dire, l'enseignant peut reprendre ce qu'ils produisent dans la langue cible, les aidant à maintenir la meilleure qualité dans la langue à tout moment pour qu'ils puissent acquérir des critères quand ils parlent de situations qu'ils ont choisies eux- mêmes. Pour que la classe puisse avoir lieu, l'enseignant ne peut pas faire autrement que de rester avec les étudiants où qu'ils soient, les suivant dans leurs explorations et travaillant sur leurs erreurs et leurs fautes au fur et à mesure qu'ils les produisent. Ainsi, son silence permet à l'enseignant de garder ses étudiants en contact direct avec leur inconnu, ce qui est, à n'en pas douter, la seule manière dont l'apprentissage puisse avoir lieu. Comment devient-on enseignant Silent Way ? Il peut falloir beaucoup d'années pour apprendre à utiliser Silent Way de façon compétente, non pas parce qu'il est difficile d'utiliser des tableaux et des réglettes - ceci ne prend que très peu de temps - mais parce qu'un enseignant cherchant à utiliser Silent Way doit apprendre à être sensible à l'apprenant en lui-même pour pouvoir reconnaître l'apprenant en autrui. Devenir conscient de sa conscience alors que celle-ci fonctionne à chaque moment de la journée, se reconnaître présent (ou non) dans tous ses actes, ce sont les premières tâches de celui qui désire utiliser cette approche. © Roslyn Young Cet article, légèrement différent, est paru dans Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung, Universität Mainz, 1995. Notes (1) Voir aussi Young, Roslyn et Fusako Allard. (1990) "A Critical Review of Earl Stevick's A Way and Ways" in The Language Teacher, Japanese Association of Language Teachers, Tokyo. June 1990 (2) Le transfert de connaissances est, en réalité, une illusion. Il est tout à fait impossible de transférer des connaissances d'une personne à une autre. Celle qui possède déjà les connaissances peut les enseigner, mais celle qui les reçoit doit les apprendre. Ainsi, cette phrase, utilisée très couramment, cache un processus d'enseignement et d'apprentissage. (3) En fait, les couleurs ont été standardisées à travers le système tout entier, si bien que les tableaux de lecture en français ou ceux de l'anglais langue étrangère utilisent les mêmes couleurs que ceux du russe ou du hindi par exemple, pour tous les sons comparables dans les différentes langues. (4) Les tableaux de mots en anglais donnent une vision plus globale de la langue que ne le font ceux du français. Ceci reflète fidèlement la nature des deux langues. (5) L'utilisation de livres pour l'apprentissage et l'enseignement des langues étrangères détruit cette qualité éphémère et ne favorise pas l'utilisation des pouvoirs mentaux des étudiants, puisqu'ils peuvent toujours rechercher quelques pages en arrière ce dont ils ne se souviennent pas.
  14. 14. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 14 sur 14   "Silent Way de Caleb Gattegno" de Roslyn Young est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Paternité - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 3.0 non transcrit

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