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Articles fr lecture en couleurs_11

  1. 1. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 1 sur 9     L’utilisation de la Lecture en couleurs comme moyen de restaurer le rôle du temps dans la lecture - Rose Katz Ortiz Les langues écrites comprennent des ensembles standardisés de signes visuels qui représentent les sons, les syllabes, les morphèmes et/ou les mots de la langue orale. En plus d’un ensemble choisi de signes, les inventeurs de l’écriture ont utilisé un certain nombre d’autres conventions graphiques qui permettent, pour ceux qui connaissent cette langue, à la fois de devenir lecteurs de cette langue et de transformer l’écrit en paroles. Parmi ces conventions, il y a la ligne horizontale ou verticale. Puisque les humains ne peuvent énoncer plus d’un mot à la fois, il était nécessaire pour les inventeurs de l’écriture, de trouver un moyen d’indiquer l’ordre dans lequel les mots, et les sons à l’intérieur des mots, devraient être lus. La ligne fut choisie comme convention pour représenter dans la langue écrite l’extension de la parole dans le temps. Dans certaines langues la ligne est horizontale, dans d’autres verticale. A une durée de parole plus longue correspond une succession de lignes, habituellement parallèles; quelquefois des espaces entre les mots représentent des intervalles de temps. Seuls ceux d’entre nous qui savent quels sons faire pour un ensemble donné de signes, où commencer sur la ligne horizontale ou verticale et quelle direction suivre, ont la possibilité de lire la langue en question. Les lecteurs de l’anglais ont reconnu que pour donner un sens à une page imprimée, il faut commencer à gauche et aller vers la droite, à la fois dans les mots et dans les phrases. En arrivant à la fin d’une ligne, ils descendent à la suivante et recommencent à gauche. S’ils devaient par erreur échanger un mot pour un autre tel que « as » pour « sa » ou “pots” pour “spot”, leur sens de la signification serait violé, leur envoyant le signal qu’ils doivent relire. S’ils s’arrêtent un instant pour identifier et analyser de telles erreurs, ils peuvent reconnaître qu’ils ont temporairement violé l’ordre dicté par la convention établie d’aller de gauche à droite, que ce soit en changeant l’ordre des lettres soit par retournement direct (was/saw) ou d’une autre manière (pots/spot). En faisant l’ajustement nécessaire, ils montrent qu’ils ont relié leurs sens du temps avec l’arrangement spatial de la page. Alors qu’on pourrait argumenter sur le fait que l’ajustement était le résultat de l’attention du lecteur au sens de la phrase, on peut aussi noter que la violation de la convention temporelle était aussi présente. Alors que les lecteurs peuvent faire et font de nombreux ajustements en maintenant leur sens de la signification, ne compter que sur la signification pourrait présenter des problèmes, particulièrement quand les antécédents et l’expérience d’un lecteur sont en conflit avec ceux
  2. 2. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 2 sur 9     de l’auteur ou quand un lecteur est plus attaché au contenu qu’il donne au texte qu’il n’est ouvert à ce qui est écrit. En plus d’altérer le sens, violer l’ordre indiqué par la séquence écrite sur la ligne qui représente le temps peut aussi amener un lecteur à insérer ou à omettre des mots ou des sons comme dans les exemples quelque peu dramatiques suivants: « Jackie courut vers la maison, quand la cheville de sa sœur se tordit,” à la place de: « Jackie courut vers la maison, quand il tordit la cheville de sa sœur,” et “Nous focalisons sur le lecteur inconscient,” au lieu de “Nous focalisons sur l’inconscient du lecteur.” Bien que les lecteurs puissent réclamer la liberté de contrôler totalement leur interprétation du texte imprimé, la compréhension telle que ce mot est utilisé habituellement, suppose une reconstruction compatible avec le sens voulu par l’auteur. Dans la plupart des cas, on attend des lecteurs qu’ils rendent un texte qui soit conforme à ce qui est écrit. Un tel rendu exige de mettre dans un ordre temporel ce qui est présenté avec des lignes imprimées. Pour ceux d’entre nous qui sont déjà lecteurs, il est peut-être difficile de reconnaître que pour des non- lecteurs, ces lignes n’ont pas de début ni de fin apparents. En plus de connaître la fonction de la ligne et de savoir dans quelle direction aller le long de cette ligne, ceux qui ont déjà appris à lire l’anglais vont de gauche à droite automatiquement, tenant pour acquises les clés offertes par les lettres majuscules, la ponctuation, les paragraphes, etc.… Leur propre maîtrise de ces conventions est si complète qu’elle pourrait les amener à ne pas voir la nécessité de transmettre ce savoir-faire aux lecteurs débutants. Cela pourrait aussi les amener à mal comprendre les raisons des difficultés de ceux dont la lecture a été arrêtée par un manque de conscience de l’endroit dans la page par où il faut commencer et dans quelle direction aller. Alors qu’une erreur d’ordre peut aisément survenir en lecture, elle a moins de chances d’exister dans la parole. On pourrait demander à un lecteur qui débute ou qui est en difficulté de dire le mot “spot” puis de “laisser tomber le premier son”. S’il a compris la demande, il va dire “pot”. Si pour le même mot, “pot”, on lui demande d’ajouter le son sifflant à la fin, et s’il a compris, il va dire “pots”. Mais si on lui dit quand il regarde le mot: “Ce mot est pot” (ce qu’il peut facilement répéter pour prouver qu’il peut le dire), puis qu’on lui dise: “Mets devant lui le son sifflant”, il est incapable de décider avec certitude qu’il doit dire “spot”. Il pourrait à la place dire “pots”. Ceci montre que, quand les instructions sont données dans les termes temporels appropriés à la parole comme “premier” ou “dernier,” il comprend l’ordre. La difficulté n’apparaît que quand les instructions sont données dans les termes spatiaux appropriés à la lecture, c’est à dire “devant” ou “derrière”. Cela sera le cas jusqu’à ce qu’il perçoive que, dans le nouvel univers de l’écrit où il entre en venant de l’univers de la parole, “devant” veut dire “premier” et “derrière” veut dire “dernier”. Dans la pédagogie de la lecture, on accorde rarement une attention explicite à des questions comme celles déjà mentionnées. On notera toutefois que dans son approche de l’enseignement de la lecture appelé la Lecture en Couleurs, Caleb Gettegno laisse peu de place au hasard. Dès le début et, ceci doit être souligné, par des activités ludiques plutôt qu’en informant ou en conseillant, l’enseignant qui utilise la Lecture en couleurs met au défi les apprenants de relier les facteurs spatiaux à des facteurs temporels. Même dans une première leçon, il engage les élèves dans un exercice qui maintient le temps au centre du processus de lecture. L’enseignant commence habituellement avec une version limitée de la langue maternelle des élèves qui consiste en un seul son et un seul signe. Cette limitation délibérée et arbitraire encourage les élèves à centrer leur attention sur le temps. Une façon possible de commencer la leçon serait de prendre un morceau de craie colorée, d’écrire le signe a, de le pointer et de
  3. 3. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 3 sur 9     dire le e muet (schwa) comme il est dit dans le mot « a ». Alors, par un geste silencieux, il invite les élèves à émettre le son sur lequel on s’est mis d’accord. Quand il tape le signe deux fois, il signale aux élèves de produire le son deux fois e e, s’il tape trois fois, ils doivent le dire trois fois, etc.… En variant le rythme avec lequel il tape, il demande aux élèves de modifier leurs expressions pour être en accord avec sa cadence. En faisant ainsi, ils restent vigilants sur ce qu’ils doivent lire et comment ils doivent le lire et ils relient les signes qu’ils voient aux sons qu’ils doivent prononcer. Après avoir tapé le signe a deux fois, l’enseignant pourrait écrire a a indiquant que si on le dit deux fois, on l’écrit deux fois. Après avoir tapé une succession de a dans un rythme particulier, il pourrait écrire la “phrase” qui correspond à ce qu’il a pointé, par exemple a a axa a aaaa. En écrivant a au début, il indique que ce que nous disons en premier, nous devons l’écrire en premier. En commençant à gauche et en continuant horizontalement de gauche à droite, il transmet le fait que, dans ce qu’on pourrait appeler “la langue des a”, nous écrivons ce que nous pouvons dire de gauche à droite. Parce que, à ce moment de l’apprentissage, on insiste uniquement sur le son [e], sur le nombre de fois qu’il faut produire le son, sur le rythme et sur l’ordre dans lequel chaque “ensemble” est donné, il devient clair que la tâche des élèves est de relier ce qui se dit dans le temps avec comment et où cela s’écrit dans l’espace. Parce qu’il n’y a jusque là aucun sens attaché aux sons, les élèves sont libres pour maîtriser les conventions qu’ils utiliseront quand la lecture ordinaire sera en jeu. Pour vérifier que l’apprentissage a bien lieu, l’enseignant dicte oralement ou visuellement, à l’aide du pointeur, des “phrases a” de longueurs et de rythmes différents. Il tend la craie aux lecteurs qui doivent écrire ce qu’ils voient ou entendent. Quand ils arrivent au bout de la ligne ou sont à court d’espace, les élèves indiquent parfois qu’ils ne savent pas où écrire le a suivant. L’enseignant les dirige (en silence) avec un geste du pointeur ou de la craie au début de la ligne suivante qui est à gauche et directement en dessous du premier a. Une fois que le jeu est clair, les élèves prennent le rôle de l’enseignant, pointant a tout en dictant leurs propres phrases. Parce qu’on ne peut pas prédire les “phrases”, le jeu continue d’être intéressant. Il favorise aussi un haut niveau d’attention. De la même façon on introduit “la langue des u” (comme dans “us”). et on joue le même jeu avec la différence que u est écrit dans une autre couleur de craie. Assez vite, a et u utilisés ensemble permettent aux élèves d’écrire et de lire une version de l’anglais à deux sons. Cela intègre et consolide les éléments temporels déjà introduits en ajoutant un défi supplémentaire qui consiste à combiner les sons dans diverses combinaisons. “Des différentes façons dont un ou plusieurs de chacun de ces signes peuvent être attachés, la plus précieuse est le renversement: nous pouvons distinguer au de ua. Avec le pointeur, l’enseignant peut toucher a avant u (a,u) puis u avant a (u,a). Alors les renversements peuvent être vus dans l’ordre spatial; de gauche à droite, au et ua. Beaucoup de combinaisons utilisant des a et des u peuvent être traitées de cette façon. On rend donc clair très tôt que les “mots” sont lus à voix haute en faisant d’abord sonner le signe à gauche puis les signes contigus. Ceci va rester la règle dans toute lecture ultérieure.” (Gattegno 1968 : 11-12) De la même façon, i, e, et o sonnant respectivement comme dans “it”, “pet” et “not” sont introduits, chacun dans une couleur distincte, et pratiqués dans des activités semblables à celles déjà décrites. Les élèves peuvent montrer ce qu’ils ont appris au sujet de la suite temporelle en venant au tableau pour pointer ce que leur dictent leur enseignant ou leurs camarades, puis en écrivant ce qu’ils ont pointé et en lisant ce qu’ils ont écrit. A nouveau, le travail est centré sur la production du son correct pour chaque signe et sur la compréhension
  4. 4. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 4 sur 9     de comment chaque séquence temporelle est représentée dans l’espace, c’est-à-dire à l’écrit. Augmenter graduellement le nombre de signes et de sons permet un accroissement exponentiel des permutations et des combinaisons à travers les opérations appelées renversement, addition, substitution et insertion. On peut dicter des “phrases” telles que “aieo aoi ooiu uueii”. Les élèves font alors un son distinct pour chaque signe dont chacun, dans ce cas, comprend une seule lettre, mais ils le font au rythme auquel cela a été dicté. Si les élèves n’écrivent pas “en premier” ce qu’ils entendent – ou pointent – “en premier” dans la suite des sons, l’enseignant leur demandera de reconsidérer ce qu’ils ont écrit et où ils l’ont placé. Si c’est nécessaire, il leur demandera de repointer ou il tendra la craie à un autre élève qui sera plus sûr d’où il faut commencer au tableau ou sur la page. Puisque c’est aux élèves de montrer leur maîtrise de la situation par leurs actions, le professeur se retient de corriger pour ne pas faire le travail à leur place. Il leur donne une chance de résoudre par eux-mêmes les problèmes qu’ils rencontrent. De cette façon, il encourage les élèves à diriger leur propre activité et à développer leurs propres critères pour l’évaluer. Parmi d’autres choses, cette façon de travailler exige leur constante attention, observation, soin, précision, écoute, évocation – de sons et/ou de signes – et questionnement, par exemple: “Ai-je dit ce que je voulais dire?” “Ai-je écrit ce que j’ai vu pointé?” “Ai-je écrit ce que j’ai entendu? ”. Bien que les sons que les élèves ont utilisés jusqu’ici appartiennent tous à l’anglais, il n’en va pas de même pour ces “phrases”. Le travail a été restreint pour développer une conscience de la discipline de la lecture qui inclue: (1) Faire très attention aux conventions qui représentent le temps – la ligne horizontale, la direction dans laquelle avancer sur la ligne, les espaces sur la ligne, et la succession de lignes parallèles; (2) Reconnaître que les signes représentent des sons qui peuvent être émis dans le temps à un rythme particulier et dans un ordre donné; (3) Remarquer qu’il est requis de regarder attentivement ce qui est écrit pour le rendre exactement. Alors qu’on pourrait présenter à ce stade des sons voyelles supplémentaires, la présentation de quelques consonnes, avant d’introduire plus de voyelles, offre la possibilité de dicter, de dire et d’écrire des mots et des phrases qu’on peut reconnaître comme “anglais”. Ceci fournit l’occasion pour les élèves qui parlent l’anglais d’apprécier très tôt comment leur langue parlée est convertie en écrit. Cela permet aussi d’apporter du sens à ce qui est dicté comme c’est le cas pour la langue qu’ils parlent. Les enseignants qui utilisent la Lecture en couleurs n’introduisent pas de consonnes isolées et ils demandent aux élèves de ne pas essayer de faire des sons pour des consonnes seules. Ils introduisent toujours les consonnes en association avec des voyelles, de sorte que les élèves rencontrent les consonnes dans des syllabes qui comprennent des voyelles et des consonnes. Les enseignants font ce choix pour essayer de prévenir des distorsions dans l’acte de lire qui pourraient résulter du fait que les élèves font “sonner” chaque lettre d’un mot avant de la rattacher à d’autres sons. De telles distorsions peuvent se produire si les enseignants donnent un modèle du son pour les consonnes puis demandent aux élèves de reproduire ce qu’ils entendent. “Par exemple, un enseignant pourrait essayer de faire très soigneusement le son p pour le signe au début de pat de façon à approcher aussi près que possible du son tel qu’il existe dans ce mot. Pourtant, parce que c’est impossible, ou du moins très difficile de l’éviter, immanquablement, il émet un schwa (e muet) après la consonne. Alors le son tel qu’on le
  5. 5. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 5 sur 9     donne à l’élève n’est pas la seule consonne p comme dans pat, mais une syllabe composée de deux sons, une consonne et une voyelle non accentuée: puh. Et quand le mot entier est montré de cette façon, les élèves entendent puh-a-tuh. Ceci ne peut donner pat que si l’on change le modèle en laissant tomber le schwa inopportun inséré après chaque consonne. Bien sûr, beaucoup d’élèves – peut-être la plupart – ne semblent pas être désorientés à cause de cette procédure. Après avoir entendu plusieurs exemples de la sorte comme kuh-a-tuh (cat), suh-a-tuh (sat), etc. – ils sont capables d’une façon ou d’une autre d’ignorer spontanément le son schwa inopportun juxtaposé à la consonne apparemment isolée et d’accentuer le mélange approprié de sons pour produire des mots anglais reconnaissables… Pourtant, le fait que certains élèves, et même la plupart, soient capables de faire la chose juste, en dépit des directives qu’ils reçoivent de leurs enseignants, n’est pas une raison valable pour fournir des directives imprécises et trompeuses.” (Bernhardt et Ortiz 1994 : 22-23). Tenter de faire des sons pour les consonnes seules rend le mélange si difficile que de nombreux élèves, surtout les adolescents et les adultes en cours de réinsertion, cessent d’essayer de lire tous les mots d’aspect non familier, supposant à tort que la plupart d’entre eux ne font pas partie de leur vocabulaire parlé. Ce problème est aggravé quand ils rencontrent des mots qui contiennent des signes complexes et ambigus comme “sophisticated” (sophistiqué) qui suggère les sons “suh-oh-puh (ou peut- être) fuh-is-tuh-i-cuh-a-ted” (ou “promise” (promesse) qui donne un mot un peu comme une ville du New Jersey, “puh-ruh-o-muh-i-s” (Paramus). Ceux qui n’abandonnent pas s’arrêtent souvent d’écouter ce qu’ils lisent, et de cette façon, transforment la lecture en un acte d’épeler des mots plutôt qu’en acte de donner un sens. Ceci peut arriver parce que ce qu’ils ont exprimé n’a pas le temps ou le rythme et la mélodie de l’anglais sur lesquels les élèves peuvent compter d’habitude. Quand on utilise la Lecture en couleurs, on développe une version de l’anglais de moins en moins limitée au fur et à mesure qu’on ajoute des consonnes. Chaque consonne est introduite avec une voyelle déjà familière pour former une syllabe. La première consonne introduite est représentée par le dessin p. Elle est écrite au tableau en marron foncé et on l’appelle toujours “la marron”. A partir de maintenant nous allons nous référer à tous les sons par le nom de leur couleur. Toutes les voyelles précédemment introduites étaient aussi écrites de couleurs différentes et on s’y référait, non par leur nom dans l’alphabet, mais par le son ou par la couleur de la craie avec laquelle ils s’écrivent. On utilise la craie de couleur pour pouvoir se référer aux signes par le nom de la couleur avec laquelle ils s’écrivent plutôt que par leur nom dans l’alphabet. On se réfère à « a » tel qu’il sonne dans le mot « at » comme à “la beige” pour la distinguer des autres sons possibles pour ce signe (comme dans « ate », « was », « any », watch », « all », « private », care », dark », « war »). La couleur ne fait pas que “dire” aux élèves quoi dire, elle offre bien plus. Elle aide à créer une conscience du fonctionnement de la langue et de ce à quoi les lecteurs doivent faire attention quand ils décodent des textes normaux, c’est- à-dire ceux écrits sans couleur. Elle aide aussi à créer une conscience de ce qu’on doit considérer quand on encode en écrivant. (Ceci devient particulièrement important comme on introduit de plus en plus de signes). En associant les signes avec les indications visuelles supplémentaires fournies par la couleur, les élèves ont des occasions répétées de prendre conscience que c’est leur responsabilité de décider quel son produire pour une couleur ou un signe donné, dans un mot donné, dans un contexte donné. Alors que l’attention au sens est souvent suffisante pour aider le lecteur à
  6. 6. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 6 sur 9     déterminer quels sons faire pour les signes, les syllabes et/ou les mots, être conscient des différents sons possibles aide le lecteur à atteindre le sens quand le contexte est insuffisant. Associer les signes aux indications de la couleur limite aussi les possibilités que les lecteurs disent les noms des lettres chaque fois qu’ils les voient ou qu’ils attendent que les noms alphabétiques leur indiquent les sons à produire. Ce genre de problème peut s’observer chez les lecteurs qui, lorsqu’ils rencontrent des mots non familiers, les épellent sans arrêt à voix haute espérant que les lettres dites à la suite vont leur donner le mot. Cette difficulté existe pour des lecteurs débutants aussi bien que pour ceux plus expérimentés qui ne connaissent pas complètement la relation entre les sons et les signes anglais ni ce qu’ils doivent en faire. Quand l’enseignant introduit p (“la marron”) il le fait en l’écrivant près des cinq voyelles introduites précédemment. Voici quelques dispositions possibles. L’arrangement des six signes au tableau est le choix de l’enseignant. Avec le pointeur, il indique l’ordre des sons dans les mots et le fait que cet ordre est temporel. En faisant attention où le pointeur va en premier, en second, en troisième lieu etc.…, les élèves travaillent mentalement pour créer des “mots”. “On pourrait donner à une classe des signes dans n’importe lequel des arrangements montrés ici et les enseignants pourraient tester ce qui convient le mieux pour leurs classes. Ils pourraient en fait utiliser un nouvel arrangement pour chaque leçon de sorte que la flexibilité soit mise en valeur comme un des éléments essentiels du travail.” (Gattegno 1968 : 17) Avec le pointeur, l’enseignant touche a (“la beige”) puis fait glisser le pointeur sur p (“la marron”) et dit: “ap”. Il demande à ses élèves de dire la syllabe nouvellement formée pour que les élèves la disent et l’entendent et qu’il ne redonne pas lui-même le modèle. [Il] quitte alors…de la paire (a,p) et touche (u,p) sans la prononcer essayant de trouver si certains des élèves peuvent faire le transfert qui lie le signe jaune (u) de la même façon qu’ils ont fait avec le beige et le marron. S’il obtient la réponse et que tous les élèves disent up [_p], il change pour la paire suivante (i,p), puis pour les paires restantes (e,p) et (o,p). Un autre exercice est celui du renversement. En déplaçant le pointeur de la marron à la beige, nous formons la syllabe correspondant à la paire p et a. Quand on relie les deux signes rapidement avec le pointeur, certains élèves peuvent suggérer le son pa (comme dans « pad »). S’ils ne le font pas, l’enseignant dit: “Ceci est pa.” Puis il continue: “Que dites-vous pour…” laissant la syllabe non prononcée mais en indiquant pu, pe, pi et po avec le pointeur. L’ordre de présentation est sans importance mais il est important que les élèves qui ont déjà appris à renverser a,u en u,a [aient une occasion d’utiliser ce qu’ils savent du renversement sur n’importe quelle paire ou groupe de signes].” (Gattegno 1968 : 14-15) Si « pa » est le renversement de « ap », la réciproque est vraie. L’enseignant peut étendre le jeu de renversements en pointant par exemple « ip » et une fois que les élèves l’ont lu, il peut demander son renversement. Aussitôt après, il peut demander le renversement de la syllabe qu’ils viennent de faire ou le renversement de n’importe laquelle des cinq syllabes. Ensuite il peut demander le renversement du renversement du renversement de ces syllabes; ou bien demander à quelqu’un de montrer (avec le pointeur) une des syllabes qu’on a dite ou son renversement. Le renversement intentionnel est un moyen pour les élèves de gagner le contrôle de l’activité temporelle. En leur demandant de le faire délibérément, les enseignants font connaître aux élèves leurs pouvoirs de renverser à volonté. S’ils se sentent sûrs d’eux en
  7. 7. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 7 sur 9     jouant au jeu des renversements, ils seront préparés à se corriger eux-mêmes quand ils renversent les signes par erreur en lisant. Après avoir gagné de l’aisance dans le renversement des syllabes créées avec les cinq voyelles et p, les élèves peuvent fusionner chaque syllabe commençant par p, comme « pa », avec son renversement pour obtenir « pap, pup, pip, pep, et pop », qui sont tous des mots anglais. Ce qui est fait dans ce dernier exercice avec le pointeur semble faire partie de l’introduction d’un nouveau son “p”, ce qu’il est évidemment. Plus important encore, l’introduction de la consonne fournit la base d’une nouvelle prise de conscience: que des vrais mots sont produits quand certaines séquences de sons/signes sont placées dans un certain ordre le long de la ligne. En dictant plusieurs “vrais mots” l’un après l’autre, on peut produire un certain nombre de phrases anglaises: “Pop up!” “Up, up Pop!” “Pep up Pop!” Si les élèves font attention (comme ils l’ont fait pour les langues des “a” et des “a, u, i, e et o”) à ce qu’ils disent quand ils lisent ce que leurs enseignants pointent, ils vont non seulement mettre ces sons dans l’ordre mais ils vont aussi les mettre en mesure rythmée en les dotant des groupes de souffle, des mélodies et des inflexions de leur langue. Ils vont faire cela en fusionnant certains mots (bien que l’enseignant puisse indiquer les fins de mots en écartant le pointeur du tableau entre chaque mot), en permettant à leur voix de monter et descendre de façon appropriée et en donnant plus de temps à certaines syllabes et/ou à certains mots qu’à d’autres. Quand c’est nécessaire, les enseignants peuvent aider les élèves à mettre dans leurs phrases les aspects temporels de mélodie, groupe de souffle et inflexion en bougeant le pointeur comme un chef d’orchestre agite sa baguette. Travailler de cette façon montre qu’on attend des élèves qu’ils lisent dans l’ordre et dans la mélodie qui caractérise leur langue orale. Satisfaire à cette attente, depuis le début, mobilise les élèves à donner du sens à un ensemble arbitraire des signes qui ont été transcrits, de gauche à droite, sur une ligne horizontale. En appliquant ce qu’ils ont appris dans les langues de “a” et “u”, les élèves peuvent prendre la craie ou des crayons et organiser dans l’espace les phrases qu’ils ont exprimées dans le temps. A ce niveau-là, on peut introduire d’autres consonnes et on peut jouer à la même dictée visuelle et aux mêmes jeux de transformation (d’addition, de substitution, d’insertion et de renversement des sons et des signes). En n’introduisant que trois consonnes supplémentaires t (comme dans « top »), s (comme dans « us ») et s (comme dans « is »), on peut faire des douzaines de phrases, y compris celles qui reflètent la capacité de discours et de pensée d’apprenants mûrs, par exemple: “Is it as it is ?” (Est-ce comme c’est ?) et “Is Pat as apt as Pop ?” (Pat est-il aussi apte que papa ?”). Parmi le matériel de la Lecture en couleurs il y a un ensemble de huit “tableaux du code phonique,” également appelé le Fidel. Ces tableaux présentent tous les sons de la langue arrangés de telle façon que toutes les orthographes de chaque son sont rangées dans une seule colonne. Il y a 52 colonnes et approximativement 340 signes représentant tous les sons et toutes les orthographes de l’anglais. En utilisant le pointeur et le Fidel, la dictée visuelle peut être étendue à tous les sons et tous les signes de la langue et n’importe quelle phrase peut être dictée et écrite. Il y a aussi un ensemble de vingt tableaux de mots dont chacun présente à peu près trente-cinq mots en couleurs. Tous les signes (graphèmes) représentant le même son sont de la même couleur. Les mots écrits sur une même ligne ne sont pas nécessairement reliés par le sens.
  8. 8. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 8 sur 9     Cependant, les mots de n’importe quel tableau ou de tous les tableaux peuvent être reliés pour former des phrases et des paragraphes signifiants en les touchant avec le pointeur dans un certain ordre temporel. Le Tableau N° 1 contient trente-six mots – auquel il faut ajouter s et ’s – construit uniquement avec les neuf sons dont nous avons parlé jusqu’à maintenant: cinq voyelles et quatre consonnes. Les tableaux suivants ajoutent des mots contenant des sons et signes supplémentaires. Certains mots présentent des orthographes différentes pour les mêmes sons tels que: « I, my, eyes, lie, isle, right », et « height », etc; « knew, new, pneumatic; new, pneumatic, to, two, too », et « through », etc. Chaque orthographe différente du même son est de la même couleur. Il y a aussi des mots qui contiennent la même orthographe pour des sons différents comme « sow » (comme dans planter des graines) et sow (une truie) ; read (le verbe lire au présent) et read (le même verbe au passé). Ici les mêmes orthographes (pour les voyelles) sont de couleurs différentes pour indiquer que bien que les orthographes soient les mêmes, les sons sont différents. Par la dictée visuelle, les enseignants peuvent pointer des phrases, abaissant le pointeur pour indiquer leur fin, et en faisant une pause pour indiquer l’inflexion ou la mélodie avec laquelle on devrait dire la phrase. Ici encore, des aspects temporels importants de la langue sont transmis visuellement par le pointeur en l’absence d’indications dans la langue écrite. Ceci est une autre indication que la Lecture en couleurs ne laisse pas ces questions au hasard. Les lettres majuscules et la ponctuation peuvent aussi être représentées par des gestes que l’enseignant introduit. Les phrases ne sont pas présentées d’une manière conventionnelle, ni sur les tableaux du code phonique, ni sur les tableaux de mots. Il n’y a pas de phrases toutes prêtes pour que les élèves les lisent, rien que des mots qui, par les opérations familières de renversement (opérant maintenant au niveau de la phrase) peuvent être combinées et recombinées. Tous les mots sont présentés comme des briques isolées que n’importe quel lecteur de la langue peut aligner, comme il le fait dans la langue parlée en choisissant des sons et des mots. Il décide quels mots choisir pour écrire et il consulte son sens de la langue pour déterminer si les mots qu’il a choisis expriment ce qu’il veut dire. Pour la lecture, il doit se soumettre aux choix des mots et à leur ordre effectué par quelqu’un d’autre. C’est alors par son intelligence, qu’il doit créer un ordre signifiant en mettant les signes et les mots les uns après les autres de façon à ce qu’ils se rapprochent de la langue qu’il connaît. En faisant cela, il doit décider quand lier les mots ensemble, quels espaces il doit traiter comme des pauses et lesquels ignorer. Il doit aussi remettre les aspects temporels de mélodie et d’inflexion à des textes qui par eux-mêmes ne transmettent pas comment faire cela. De telles activités demeurent au centre du travail avec la Lecture en couleurs et se reflètent dans ses principaux matériels. Chaque fois qu’il est nécessaire, on peut introduire ou refaire les exercices qui sont centrés sur les liens qui existent entre des facteurs spatiaux et des facteurs temporels. Ces exercices aussi bien que ceux qui sont centrés sur les transformations: l’addition, la substitution, le renversement et l’insertion de sons ou de signes ne sont pas faits uniquement pour des lecteurs débutants mais aussi pour des apprenants en difficulté à tous niveaux. Ces exercices peuvent être incorporés à n’importe quel moment opportun. Les apprenants en difficulté peuvent avoir mémorisé assez de mots communs pour la plupart des textes mais ils sèchent sur des mots non familiers. Ceci les ralentit et dans bien des cas, les détourne de la lecture.
  9. 9. http://www.uneeducationpourdemain.org       Page 9 sur 9     Alors qu’ils savent que la lecture en anglais requiert d’aller de gauche à droite, ils inversent des mots ou des syllabes dans les mots. S’ils s’écoutent eux-mêmes, ils peuvent relire des portions de texte qui n’ont pas de sens. Sans les critères adéquats pour le décodage, ni la conscience qu’ils peuvent avoir violé l’ordre temporel des sons, ils ne vont pas trouver leurs erreurs, ce qui est requis pour le progrès et l’indépendance. Ils peuvent lire « diaries » (journaux intimes) pour « dairies » (crémeries) ou « reverse » (renverser) pour « reserve » (réserver) et il se peut que le contexte ne fournisse pas assez d’aide. On peut remplir aussi bien les « diaries » que les dairies » et on peut « reverse » ou « reserve » des chaises. Avec la Lecture en couleurs, les élèves peuvent travailler n’importe quel aspect de la lecture à tout moment. Les enseignants déterminent quelles activités sont appropriées. Ils le font, non d’après un plan préétabli, mais en restant en contact à chaque instant avec les élèves et leur capacité à lire. Bien que les mots et les signes sur les tableaux soient fixes, ce que les enseignants et les élèves peuvent en faire est complètement flexible. Ce matériel peut constituer la base du travail ou peut être utilisé en complément pour débloquer des obstacles présentés par un autre matériel de lecture. “Nos ancêtres, guidés par le bon sens, ont remarqué que la parole existait dans le temps. Ils ont remarqué que l’attention complète et la capacité de garder en tête la suite de mots, étaient nécessaires pour capturer la qualité éphémère de la parole. Nos ancêtres qui se sont engagés à produire une forme visible de leur discours ne pouvaient pas manquer d’être conscients de l’importance du temps et de ses exigences. En conséquence, bien qu’il soit l’ingrédient le plus subtil de la parole, il faut donner au temps une place importante dans la solution du problème de la représentation de la parole.” (Gattegno 1985 : 36-37) Bibliographie Bernhardt, Bill and Rose Katz Ortiz. “Isolating Consonants: Lifelong Impediment to Reading.” Journal of College Reading 1 (1994), 21-26. Gattegno, Caleb The Common Sense of Teaching Reading and Writing. New York, Educational Solutions, Inc., 1985. Gattegno, Caleb. “Words in Color: The Morphological Algebraic Approach to Teaching Reading”. In The Disabled Reader: Education of the Dyslexic Child. 3rd ed. Baltimore, MD: John Hopkins University Press, 1974, pp. 175-191 Gattegno, Caleb. “The Problem of Reading is Solved.” Harvard Educational Review 40 (1970), 283-286 Gattegno, Caleb. Teaching Reading with Words in Color. New York: Educational Solutions Inc., 1968 © Rose Katz Ortiz College of Staten Island City University of New York La Science de l’Education en Questions – No 15 – février 1997 « L’utilisation de la Lecture en couleurs comme moyen de restaurer le rôle du temps dans la lecture » de Rose Katz Ortiz est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Paternité – Pas de Modification 3.0 non transposé.

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