1. 1
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE VALORACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS
PUEBLOS INDÍGENAS ORIGINARIOS
INFORME FINAL
Elaborado por: J. Alejandro Barrientos Salinas
La Paz, Marzo de 2013

2. 2
Índice
Pág.
1.Introducción
3
2.Estado del arte y marco conceptual 7
2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el
cambio cultural
7
2.2La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos in-dígenas
originarios
13
2.3 Marco conceptual
20
3. Las prácticas culturales y la transmisión de conocimientos 22
3.1 Caracterización de prácticas culturales segúnlos niveles de participa-ción
23
3.2 El carácter productivo-espiritual de las prácticas culturales 37
4.Los recursos simbólicos: el trasfondo culturalde la valoración 42
4.1 Los mitos 42
4.2 Los ritos 49
4.3 Las representaciones estéticas 54
4.4 Otrosrecursos simbólicos 56
5. La evaluación en los pueblos indígenas originarios 58
5.1 ¿Quiénes evalúan en los pueblos indígenas originarios? 58
5.2 ¿Qué evalúan en los pueblos indígenas originarios? 61
5.3¿Cómo evalúan en los pueblos indígenas originarios? 72
5.4¿Cuándo y dónde evalúan en los pueblos indígenas originarios? 82
5.5¿Qué términos utilizar los pueblos indígenas originarios para evaluar? 82
6. Componentes sociales en las prácticas de valoración y evaluación 88
6.1 Esquemas de motivación y sanción 88
6.2Relaciones de género 96
6.3Relaciones intergeneracionales 98
7. Conclusiones: hacia la construcción de una evaluación comunitaria 101
8. Recomendaciones 104
9. Bibliografía 105

3. 3
1. INTRODUCCIÓN
El Comité Nacional de Coordinaciónde los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios de Bolivia (CNC – CEPOs), desde los años 2006 y 2007, ha impulsado una
serie de investigaciones sobre la recuperación de saberes y conocimientos de las
Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs). Estos estudios fueron la base para
sentar los lineamientos curriculares para una nueva educación en el país, caracterizada
por un enfoque intracultural/intercultural, bilingüe y descolonizador.
Con la promulgación de la Ley 070 de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”
(2010), el reto para las NPIOs es consolidar la implementación del currículo
regionalizado, para lo cual es indispensable la construcción de pedagogías propias que
permitan desarrollar una educación acorde a las características del contexto
sociocultural y lingüístico que hacen a su identidad.
En este sentido, la serie de estudios precedentes, que permitieron identificar qué
saberes se quieren enseñar como parte de la educación regular, han revelado otras
problemáticas, por ejemplo, quiénes serán los encargados de enseñar esos saberes, y
–cuestionando a fondo- cómo se los quiere transmitir.
Para responder a este cuestionamiento, el año 2011, los Consejos Educativos de
Pueblos Originarios (CEPOs) han impulsado la realización de 8 investigaciones sobre
“Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos
indígenas originarios”. Son los resultados de esta serie de estudios la base sobre la
cual se ha planteado la necesidad de realizar nuevas investigaciones que aborden el
tema de la valoración y la evaluación en los procesos de enseñanza/aprendizaje, con el
fin de profundizar aspectos culturales y sociales que permitan consolidar la
construcción de pedagogías propias.
Con estos antecedentes, las nuevas investigaciones desarrolladas por los
CEPOs(2012-2013) sobre el tema de las “Concepciones y prácticas de valoración y
evaluación de los pueblos indígenas originarios”-desde una visión académica-,

4. constituyen el resultado de una aproximación cualitativa a partir de la selección de
actividades culturales reconocidas como propias de cada pueblo indígena, las cuales
han servido como campos de observación para la aplicación de instrumentos
etnográficos, como las entrevistas y la observación. Desde una visión social, estos
estudios constituyen un proceso participativo, desde la negociación con las autoridades
locales hasta la socialización de la información obtenida, que busca mejorar las
condiciones educativas de las naciones y pueblos indígenas en el cumplimiento de sus
derechos. Desde una visión política, representan la posibilidad de los actores sociales
y de sus organizaciones para decidir sobre los procesos educativos, generando
conocimientos y saberes locales como una estrategia para consolidar estos procesos
de autodeterminación y reconocimiento en el plano del pluralismo étnico y cultural.
4
A continuación, la lista de los títulos de las investigaciones:
- Consejo Educativo QullanaAymara (CEA): Concepciones y prácticas de
valoración de la nación QullanaAymara. Ciclo reproductivo de la papa en
comunidades de Topohoco (La Paz) y TallijaConfital (Cochabamba).
- Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM): Concepciones y prácticas de
valoración y evaluación en el uso de tecnologías ancestrales en la
transformación de la yuca en chive en la Nación Indígena OriginariaMaropa.
- Consejo Educativo de Nación Quechua (CENAQ): Concepciones y prácticas de
valoración y evaluación desde el trasquilado de oveja hasta el ceñido del hilo
para el tejido en la Nación Quechua.
- Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG): Concepciones y
formas de valoración y evaluación en la nación indígena Guarayos. Desde la
práctica e interpretación de la música tradicional Guaraya.

5. - Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH): Concepciones y
formas de valoración y evaluación en la nación chiquitana: Trabajo artesanal del
tallado en madera en el municipio de San Miguel de Velasco.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG): Concepciones y
5
formas de valoración y evaluación en la nación Guaraní a partir del arete guasu.
- Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena Mojeño (CEPOIM):
Concepciones y formas de valoración y evaluación en la nación mojeña: Maripeo
como espacio de fortalecimiento de la cultura mojeña.
- Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY): Concepciones y prácticas de
valoración y evaluación en torno a la elaboración de la chicha de yuca en la
comunidad Sesecjsama – pueblo Yurakaré.
El presente documento de trabajo es la sistematización de esta serie de estudios,
buscando resaltar elementos comunes y elementos particulares que permitan entender
las concepciones y prácticas de valoración y la evaluación en la diversidad de pueblos
indígenas originarios.
El documento inicia con el estado del arte o balance de la situación, sección dedicada
a la sistematización de fuentes secundarias, con el fin de situar el presente trabajo en
el debate actual sobre lo concerniente a los procesos educativos y su relación con las
culturas indígenas y originarias. Esta sección se complementa con un breve marco
conceptual donde se definen los términos centrales que se han utilizado en el trabajo
investigativo.
Posteriormente, se abordan las prácticas culturales a las cuales los equipos de
investigación han recurrido como campos de observación, buscando enfatizar su
importancia como espacios educativos y su relación con los procesos de socialización.
Esto se complementa en otro acápite dedicado a los recursos culturales como
trasfondo de la valoración, buscando resaltar la construcción cultural de los valores
sociales que ordenan la vida comunitaria.

6. Luego, en otra sección, se da paso a establecer una caracterización sobre la
evaluación en los pueblos indígenas originarios en el marco de los principales
resultados de las investigaciones. Así también, en consecuencia con el enfoque
asumido, se dedica otro acápite a los componentes sociales en las practicas da
valoración y evaluación, a través de un paneo a los esquemas de motivación y sanción,
las relaciones de género y las relaciones intergeneracionales en los pueblos indígenas
originarios.
Finalmente, para cerrar el documento, se exponen las conclusiones generales y las
recomendación espuntuales a propósito de los procesos de valoración y evaluación.
6

7. 7
2. ESTADO DEL ARTE Y MARCO CONCEPTUAL
Considerando que el tema de la evaluación y la valoración en el ámbito educativo y
cultural es un tema diverso y vasto, la revisión bibliográfica se ha concentrado en los
estudios locales de los últimos años, los cuales han sido revisados desde una lectura
referida a las naciones y pueblos indígenas originarios y, en la medida de lo posible (de
información disponible), a sus concepciones y prácticas de valoración y evaluación.
En este sentido, y tomando en cuenta las perspectivas de los estudios revisados, se ha
visto conveniente abordar el balance de la situación desde dos ámbitos o dos miradas:
La mirada intercultural y la mirada intracultural. La distinción entre estas dos miradas se
debe a la necesidad de diferenciar aquellos estudios referidos a procesos educativos
formales en pueblos indígenas, es decir la aplicación de políticas públicas educativas y
la influencia de la escuela en estas sociedades, de aquellos estudios que dan cuenta
de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que practican los pueblos
indígenas originarios como parte de sus procesos de socialización.
En el último subtitulo del presente capitulo se expone el marco conceptual, en el cual
se exponen las definiciones de los principales términos desarrollados en las
investigaciones, las cuales hay que pensarlas simplemente como referentes para
comprender de mejor manera el sentido en el que se están utilizando ciertos conceptos
claves (valoración, evaluación, prácticas y concepciones).
2.1 La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el
cambio cultural
La temática aquí expuesta es extensa, compleja y ha suscitado una serie de
investigaciones y trabajos académicos exhaustivos, además que desborda el tema
central que interesa trabajar en esta ocasión. De esta manera, el presente balance de
la situación se concentra en los aspectos relacionados con las concepciones y
prácticas de valoración y evaluación, tema que, como veremos más adelante, ha sido
descuidado o solapado por otros temas más amplios. En todo caso, precisamente la

8. intención de realizar este análisis de fuentes secundarias es la búsqueda de elementos
relevantes desde la perspectiva de la educación formal, y los procesos de
escolarización que implica, para de esta manera advertir las posibles influencias,
apropiaciones e imposiciones de los sistemas “tradicionales” de evaluación en los
procesos culturales de las naciones y pueblos indígenas originarios.
a) Las políticas educativas: Desde el punto de vista de los estudios sociales con
particular atención en los procesos educativos relacionados con pueblos indígenas
originarios, el análisis de las políticas públicas educativas está centrado en los
enfoques desde los cuales se las concibe y, por ende, los impactos culturales que
suponen y conllevan en su aplicación. En los últimos años, producto de la acción
política de los movimientos indígenas, la redistribución de los poderes en el Estado y la
consolidación de una nueva legislación sobre la educación en Bolivia, el debate se ha
tornado sobre el enfoque intercultural, intracultural y descolonizador de la educación.
El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos
educativos en Bolivia no es reciente, son por lo menos dos décadas que se viene
tratando el tema, de hecho este enfoque ya fue contemplado en la Ley 1565 (Reforma
Educativa) promulgada en 1994 y aplicada en aulas desde 1996. Los análisis al
respecto,1 como el trabajo de Pedro Plaza (2008), detectaron que a pesar de haberse
planteado explícitamente la necesidad de la interculturalidad en la educación formal,
poco se hizo en lo práctico. Según el autor los docentes se limitaron a promover el uso
de las vestimentas regionales, la música y la danza, pero no se dieron pautas precisas
para trabajar los diferentes temas en el aula: cómo enseñar la equidad, el respeto, la
solidaridad, el diálogo entre individuos y colectividades.2
Con la vigencia de una nueva Constitución Política del Estado, la consolidación del
Estado Plurinacional y la promulgación de una nueva ley de educación (070) “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez” (2010), se pasó del enfoque de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) al enfoque de la Educación Intercultural Intracultural Plurilingüe (EIIP).
1Para un análisis detallado sobre la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso de la Reforma Educativa, consul-tar:
Luis Enrique López-Hurtado, 2005: “De res quicios a boquerones. La educación intercultural bilingüe en Bolivia”.
8
La Paz: Plural.
2Pedro Plaza Martínez, 2008: “La interculturalidad como propuesta educativa”. PROEIB Andes .

9. Un balance más reciente sobre ambos enfoques lo encontramos desarrollado en el
trabajo de Guido Machaca (2010): “De la EIB hacia la EIIP. Logros, dificultades y
desafíos de la educación intercultural bilingüe en Bolivia en el marco del Estado
plurinacional”.3 El autor plantea que la EIB y la EIIP son propuestas que se
complementan y tienen como fuente a las organizaciones populares e indígenas del
país, resaltando la participación de estos actores sociales en la definición de políticas
públicas y constitucionales. El aspecto destacable desde un punto de vista
epistemológico –según el autor- es que si bien en la EIB ya se había planteado la
valoración e incorporación de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas al
currículo de la educación formal, es recién con la propuesta de la EIIP que se propone
que los conocimientos y saberes indígenas sean considerados como un sistema
epistemológico.
Referente a la aplicación de la EIB y la EIIP, el autor menciona que la aplicación de
este enfoque no llega aún a concretarse en el sistema educativo. Plantea que está
vigente en el plano discursivo y conceptual, pero no logra concretarse en el plano de
las estrategias, metodologías, didácticas y los materiales educativos. Así también,
advierte que no existen políticas y normas explícitas que impulsen y exijan su
implementación, además que en los otros niveles institucionales, como las direcciones
departamentales y distritales de educación, no existen instancias y personas
específicas para apoyar este proceso de implementación (Machaca, 2010).
Otras investigaciones aportan sobre la incorporación de la dimensión intracultural en la
educación, reconociendo lo ”intra” como fuente del conocimiento, es decir como un
modelo epistemológico alternativo a la educación formal y occidental. En este sentido,
la intraculturalidad correspondería al enfoque de la educación indígena originaria,
también entendida como educación comunitaria. A propósito, el estudio coordinado por
TiinaSaaresranta (2011): “Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la
3Guido Machaca, 2010: “De la EIB hacia la EIIP. Logros , dificultades y des afíos de la educación intercultural bilingüe
en Bolivia en el marco del Estado plurinacional ”; en: Revista guatemalteca de educación. Universidad Rafael Landí-var.
9
Año 2, No. 3. UNESCO Guatemala.

10. educación intracultural”,4se interesa en resaltar las características centrales de este
enfoque, planteando en primer lugar la relación inseparable entre los procesos de
aprendizaje con el territorio, desatacando así el vínculo de los elementos territoriales
con los contenidos, objetivos y métodos. Desde esta conexión con los lugares de
aprendizaje se exponen otras características propias de la educación comunitaria: la
integralidad de los saberes, los procesos cíclicos de transmisión intergeneracional, la
observación, la escucha y la practica como los métodos de (auto)aprendizaje, la
transmisión de conocimientos mediante la oralidad y la lengua propia, la tendencia
hacia lo práctico y productivo y el énfasis en la transmisión de actitudes (saber ser).
Estas características, entre otras cosas, permiten plantear que la educación
intracultural no podría funcionar solamente mediante los y las profesores/as de las
unidades educativas, siendo necesaria la participación de los sabios, las personas
mayores y otras personas de la comunidad en posibilidades de contribuir al proceso
educativo. Este aspecto es relevante también para el tema de la valoración y
evaluación, en el sentido que la evaluación también debería ser una responsabilidad de
diferentes actores sociales. En todo caso, nuevamente se plantea el problema de la
implementación de un modelo valorativo con estas características en el sistema regular
de educación.
En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si
bien existe un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los
pueblos indígenas originarios, aún existen brechas considerables para la aplicación e
implementación de la inter e intraculturalidad en los procesos educativos formales. Esto
debería llamar la atención sobre las posibilidades reales y efectivas para articular los
elementos culturales constituyentes de la educación comunitaria con los procesos
formales gestionados desde las instituciones estatales, que al parecer es el punto
crítico que viene postergando que los ejes transversales (interculturalidad,
intraculturalidad y descolonización), se hagan operativos en el diseño curricular de la
4TiinaSaaresranta (coord.), 2011, Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracul-tural.
10
La Paz: Fundación PIEB.

11. educación regular y en otros componentes pedagógicos del sistema escolarizado,
incluido el sistema de evaluación y calificación.
b) La Escuela: Un tema crítico de la educación formal, discutido en el
pensamiento social boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional
y, particularmente, la relación entre la escolarización de la educación formal
(representada en La Escuela) con las naciones y pueblos indígenas, tomando en
cuenta la influencia en la reproducción y socialización de los elementos culturales de
estos pueblos.
En los estudios realizados y compilados por Mario Yapu5 resaltan aportes sobre el
debate en torno a la escuela y su papel en las sociedades urbanas y rurales. En la
investigación “Políticas educativas, interculturalidad y discriminación”, Yapu plantea que
“la escuela es un espacio social que —si bien está orientado y normado idealmente
para favorecer la formación integral de niños, adolescentes y jóvenes— está asimismo
atravesado por percepciones sociales, culturales y raciales que se desarrollan de
manera explícita o encubierta en la sociedad de la que se es parte. Por eso, a menudo,
los diferentes actores del escenario escolar —maestros, autoridades y alumnos—
reproducen actitudes y estereotipos de discriminación, los que a su vez tiñen las
relaciones interpersonales” (2011a).
En esta misma línea se apunta que entre los principales factores que ha provocado la
alienación cultural está la escuela. Por eso no resulta extraño que en la misma
enseñanza escolar se transmitan ideas que subvalorizan las culturas comunitarias,
pues la escuela se constituye en un instrumento del Estado para producir ciudadanos
acordes al desarrollo moderno, en ese sentido la escuela se ha convertido en una
herramienta civilizatoria ampliamente difundida y enclavada en las comunidades
indígenas originarias
5 Mario Yapu, 2011. Políticas educativas, interculturalidad y discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz y El
Alto. La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu, 2011. La educación rural en Chuquisaca. Elementos para futuras investi-gaciones.
La Paz: Fundación PIEB. Mario Yapu (comp.), 2010. Primera infancia. Experiencias y políticas públicas en
11
Bolivia. Aporte a la educación actual. La Paz: Fundación PIEB.

12. En todo caso, los análisis sociales sobre los procesos de escolarización en la sociedad,
tratando de identificar criterios más o menos objetivos a propósito del accionar de la
escuela, apuntan a un instrumento en particular dentro de la educación formal: el
currículo.
Retomando reconocidos autores internacionales, Mario Yapu sintetiza la definición de
este concepto, mencionando que “el currículum se refiere a las relaciones sociales que
atraviesan las prácticas de selección, organización, legitimación y transmisión de los
conocimientos escolares; a los principios que rigen las prácticas de enseñanza y
aprendizaje como procesos de desarrollo curricular, y a la experiencia de los sujetos.
Finalmente, el currículum se refiere a lo que la escuela controla y evalúa como
conocimiento, valor y actitud socialmente aceptados […] En suma, el currículum no se
refiere únicamente a lo que los especialistas seleccionan, estratifican y validan como
conocimientos en los planes y programas, sino a lo que los sujetos hacen en la vida
cotidiana del trabajo escolar que también son micropolíticas y microdecisiones de la
acción educacional.” (2011a:25).
Este abordaje sobre el currículo escolar es un aporte central para pensar las
concepciones de valoración y evaluación. Precisamente porque es posible detectar que
la escuela, a través del instrumento curricular, define aquellos conocimientos que
considera pertinentes y relevantes, así como los valores y actitudes que promueve, es
decir los elementos constitutivos del “deber ser” social, o lo socialmente aceptado. En
este sentido, habría que pensar la escuela como la institución ordenadora de valores
sociales, y los procesos de evaluación como prácticas de distinción, diferenciación y
segmentación, que no solamente funciona a nivel institucional, sino que se proyecta
sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales de las personas y las colectividades.
Precisamente el debate actual6 sobre la educación inter e intracultural gira en torno a la
consolidación de currículos regionalizados y su respectiva armonización con los
currículos regulares. En todo caso, el problema detectado se refiere a que los
6 Espacios de debate reciente, como el Segundo Encuentro Pedagógico, organizado por el Ministerio de Educación
(2012), han posicionado como tema central de trabajo la consolidación de los nuevos currículos.
12

13. fundamentos de una educación intra e intercultural, al llegar al nivel de concreción de la
malla curricular, inevitablemente tropiezan con la fragmentación de los saberes y
conocimientos en la organización de “disciplinas curriculares”, dando lugar a una visión
desarticulada de la realidad, contraria a los principios holísticos e integradores de los
procesos de enseñanza/aprendizaje comunitarios. De esta manera se va ampliando la
brecha entre el enfoque de la educación intracultural y su respectiva aplicación en el
aula por parte de los profesores. En este ámbito, también cabría preguntarse sobre la
pertinencia, o no, de sistemas de evaluación y calificación con relación a las prácticas
de valoración propias de las naciones y pueblos indígenas originarios.
2.2 La mirada intracultural: hacia una pedagogía propia de los pueblos
indígenas originarios:
A partir de la revisión de una serie de estudios realizados con una mirada pedagógica y
cultural e interesados por sistematizar y analizar las formas y estrategias de
transmisión de conocimientos de los pueblos indígenas originarios,7 es posible enfatizar
algunos aspectos que permiten identificar el lugar que ocupa la evaluación en la
educación comunitaria
Retomando una de las principales conclusiones del documento de sistematización
sobre “Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y
pueblos indígenas originarios”, se tiene que el aprendizaje comunitario comienza en el
individuo, es decir en la exploración de uno mismo. En segunda instancia es la madre,
o la abuela, quien asume la responsabilidad de educar a las nuevas generaciones. En
tercera instancia es la familia extendida la que participa en este proceso. Finalmente,
es responsabilidad de la comunidad la formación del individuo.
Esta base conceptual sugiere que la evaluación del aprendizaje no debería restringirse
al individuo. Dicho de otra manera, dentro de la educación comunitaria la evaluación
individual simplemente es una parte más de un sistema complejo, en el cual están
7 CNC – CEPOs. 2012. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas
originarios. Hacia la construcción de una pedagogía propia. IBIS/FAUTAPO.
13

14. comprometidos los expertos y expertas de un saber, el grupo de aprendizaje, la familia
y la comunidad en su conjunto.
A continuación se exponen algunas referencias que ayuden a comprender de mejor
manera las características de la evaluación en la educación comunitaria.
Con relación a la primera instancia de aprendizaje, es decir a nivel del individuo, es
relevante mencionar que en los pueblos indígenas originarios, especialmente los de
tradición nómada, dedicados a la caza, pesca y recolección -aunque no de forma
exclusiva-, se valora bastante la libertad de decisión de la persona. Esta característica
se hace explicita en un testimonio recogido por el CEAM en el pueblo Ayoreode:
“los mayores saben que en la comunidad podemos dedicarnos a otras
actividades si este es nuestros deseo ya que en el pueblo no se obliga se
respeta la decisión de cómo queremos aprender” (J. Picaneri, entrevista,
07/2011).8
Ahora bien, es cierto que, como se mencionó antes, la evaluación individual es solo
una parte de la pedagogía propia de los pueblos indígenas originarios, pero no por ello
deja de ser altamente importante. En todo caso, de lo que se trata es precisamente de
generar una aproximación personalizada al aprendizaje de cierto saber, esto significa
tomar en cuenta que no todos aprenden de la misma manera y que existen diversos
factores que influyen en el proceso de aprendizaje y que varían según cada caso. Un
buen ejemplo al respecto es el de la enseñanza/aprendizaje de la música en el pueblo
Guarayo, así lo manifiesta el testimonio de un músico experto:
“Una vez que se ha meditado y entendido las preguntas y respuestas realizadas
mentalmente, le sugiero iniciar el proceso de ejercicio propio de tocar y sacarle
melodías a la flauta. De esa forma logro que la persona vaya aprendiendo por sí
sola, situación que hace que después el identifique sus propias fallas, para las
que me solicita ayuda para corregirlas y de esa forma seguir avanzando en su
aprendizaje” (Juan de la Cruz Castro).9
14
8 CEAM, 2011. Transmisión de saberes y conocimientos: Pedagogías indígenas. (s/e)
9 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)

15. Este seguimiento personalizado advierte, además, cierto estímulo al desarrollo de la
iniciativa personal. Es decir, no basta con que la persona aprenda lo que le enseña el
experto, sino que pueda aprender por si misma y sea el experto el que vaya evaluando
y corrigiendo lo que ha logrado el aprendiz. De esta manera se va perfilando una
estrategia que puede consolidarse como uno de los elementos de una pedagogía
propia:
“Realización de una evaluación personalizada de lo aprendido por cada persona
del momento de transmisión de saberes y conocimientos sobre como tocar el
instrumento musical sobre el que se enseña la música tradicional Gwarayu […]
Acción de repetición de la demostración de los saberes y conocimientos
impartidos, dirigida a corregir y superar algunas dificultades encontradas durante
el proceso de evaluación personalizada de cada persona, en situación de
aprendizaje sobre como tocar el instrumento musical sobre el que se enseña la
música tradicional Gwarayu […] Evaluación individual de la aprehendido por
cada persona, para luego proceder a motivar y fortalecer el espíritu de cada una
de las personas practicantes, a través de una acción de ponderación en alto de
lo asimilado, pero instando a la misma a que puede hacerlo mucho mejor,
momento después del cual se vuelve a realizar una nueva demostración
colectiva y pausada, haciendo énfasis en las correcciones a realizar y
fortaleciendo el entusiasmo para hacerlo cada vez mejor, repetición de
enseñanza con la que de nuevo se entra a una práctica de los sujetos en acción
de aprendizaje, la que de nuevo se realiza en un tiempo prudencial que oscila
entre media a una hora y al término de la cual se da por concluida la clase del
día”.10
Por otra parte, la instancia familiar del aprendizaje sugiere que la evaluación no debe
restringirse al individuo, pues es la familia un ámbito crucial tanto para la transmisión de
conocimiento como para el respectivo seguimiento del proceso educativo. Continuando
con el caso de la música en el pueblo Guarayo, resaltan los siguientes testimonios:
15
10 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)

16. “Es importante la participación de los padres, porque constantemente tienen que
estar haciendo seguimiento al aprendizaje de su hijo o hija, y haciendo las
reflexiones en forma permanente a la par del seguimiento que se realiza, para
recordarle y orientar a su hijo o hija, de que la música es para que sea una
persona de bien, y no se deje llevar por las tentaciones y debilidades que ofrece
el camino de la mala vida” (Salomón Cara).11
“Otro de los procedimientos que realizo en mi manera de trasmitir mis
conocimientos es visitar en su casa a cada uno de los jóvenes a los que estoy
enseñando a tocar un instrumento, para ver y conocer, como la familia le está
apoyando en su proceso de aprendizaje y animarlos de que es importante su
comprensión y motivación que le den al joven o la joven para fortalecer su
aprendizaje, recomendando siempre que deben tener mucha paciencia con el
ritmo de aprendizaje que desarrolla y adquiere” (Miguel Cuñanchiro).12
Es posible advertir que en el proceso de aprendizaje el compromiso de la familia tiene
que ver con aspectos como el apoyo, la comprensión, la motivación, el seguimiento y la
orientación. Lo interesante es que en este proceso la familia también se vuelve objeto
de valoración y evaluación.
De igual manera, es la familia el espacio primario de las relaciones intergeneracionales.
Es en este ámbito -el familiar- donde se produce la transmisión de una serie de
conocimientos de una generación a otra, pero es también el lugar de las tensiones, las
brechas y conflictos de una generación con relación a la otra. Es este aspecto uno de
los temas críticos sobre los cuales hace falta profundizar, precisamente porque una
buena parte de las concepciones valorativas se cuestionan al momento de producirse
cambios en la vida cotidiana de las nuevas generaciones, quedando expuestas a
desencuentros e incomprensiones. Precisamente ese es el sentido de la siguiente
referencia del estudio realizado con el pueblo mojeño por parte del CEPOIM:
“En entrevistas no estructuradas con los músicos más antiguos del coro musical
dicen esto “los jóvenes de la escuela de música no saben tocar como nosotros
16
11 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)
12 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)

17. tocan diferente”, y los jóvenes de la escuela de música dicen: “los del coro de la
iglesia son estrictos y dicen que no sabemos tocar como ellos, por eso es difícil
entrar al coro de la iglesia”. Esta descripción deja también una pauta sobre las
pedagogías propias de la NIO mojeña al momento de aprender música y que
elementos se utilizan yendo más allá de los instrumentos musicales sino en la
lógica misma de los que interpretan y viven la música”.13
Siguiendo esta tendencia, desde lo individual, lo familiar a lo colectivo, se van trazando
las propiedades de la evaluación comunitaria. Un caso interesante que ayuda a
comprender las dimensiones de este tipo de evaluación es el que se produce en el
“maripeo”, un acto ritual central de la cultura mojeña:
“Luego del proceso mismo de aprendizaje colectivo, para el cual se planifica,
designan tareas, se realizan las tareas de forma coordinada, finalmente se
realiza una evaluación sobre los resultados obtenidos. Son parte de la
evaluación los adultos y los adultos mayores especialmente e
imprescindiblemente las autoridades del cabildo Indigenal, los Caciques de los
conjuntos, y las abadesas o las directivas de las zonas en la parte urbana, es
decir los encargados de coordinar las tareas […] Se evalúan como se
desarrollaron las actividades en las reuniones que se tienen, así como a los
responsables, así que aquí continúa el círculo del maripeo. En el caso del Gran
Cabildo Indigenal esas reuniones se realizan el siguiente sábado a la fiesta
realizada, o si es necesario antes. En estas se evalúan los resultados obtenidos
de forma general así como también el desempeño y comportamiento de todos
los miembros. Como se dijo con anterioridad en las edades y formas de
participar, los adultos mayores son los más exigentes y también los que ven que
hacen los demás; ese poder de observación y de valoración positiva de los
hechos y los consejos para mejorar se los concede el poder de la experiencia.
En este sentido se ve la parte espiritual, donde los mayores por la experiencia
17
13 CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e)

18. tienen la potestad de hacer críticas constructivas a los demás miembros del
grupo”.14
En esta referencia queda claro que la participación de la comunidad en la valoración de
las actividades culturales más importantes de la comunidad, como lo es el “maripeo”,
no es algo complementario, sino que es parte de la misma ritualidad. En este ámbito, la
evaluación se trata de un tema de interés común y lo que se somete a evaluación es
una actividad colectiva, es decir un todo que deber funcionar armónicamente y respetar
ciertos protocolos y la ritualidad correspondiente que otorga sentido al acontecimiento
social y fortalece la identidad étnica de las personas.
Entonces, es la misma comunidad la que se evalúa como sociedad, vale decir, es
objeto de evaluación desde el punto de vista de la historia, la tradición y la memoria
colectiva. Para ello cuenta con ciertos criterios que permiten establecer algo así como
indicadores que podrían sugerir ajustes, revisiones o continuidades en la vida social y
en las prácticas culturales. En este sentido, similar a lo que ocurre con el “maripeo”, en
el pueblo Guarani se evalúan los resultados del arete guasu tomando en cuenta los
siguientes elementos:
“Concluido el arete los criterios para evaluar el arete son: el grado de uso del
idioma guaraní, que es más estricto en su medición con las mujeres porque
depende de ellas su transmisión, si participaba en el baile, si tenía pareja o la
formalizó ante la comunidad la posible pareja o matrimonio”.15
Este proceso de evaluación no sólo se procura en la etapa posterior a la realización de
las actividades culturales, en muchas ocasiones se da en el mismo desarrollo del ritual,
así lo expresan las siguientes referencias del estudio realizado por el CEPOG:
14 CEPOIM, 2011. El maripeo: símbolo de la pedagogía mojeña. (s/e)
15 CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete
Guasu. (s/e)
18

19. “De existir malas interpretaciones musicales los asistentes y bailarines, exigirán
calidad a través de los agüero – güero, siendo este último en solucionar la
dificultad presentada”. “La persona que toca el agua [rai] debe saber los
diferentes ritmos, porque de lo contrario los bailarines percibirán la mala
interpretación y manifiestan su malestar y en ese momento un agüero, le quitará
y designará a otro que quiere tener el honor y para ser parte de la gran fiesta
siendo del grupo musical”. “Le hemos llamado la atención [públicamente] porque
he recibido quejas del agüero-güero por que le han tirado una rama con barro en
la cara, también porque el kuchi-kuchi se ha enojado porque casi le han bajado
su corto y eso debe suceder porque él sabe a qué se ha metido, este espacio
es de diversión y no de provocar peleas. Este es el espacio para enseñarle
nuestros valores, nuestra cultura porque son ellos los que luego darán
continuidad a lo nuestro, se le enseña principalmente el Mbiakavi.
(kuchijuvicha)”.16
En síntesis, la evaluación en la educación comunitaria según los antecedentes
investigativos, consiste en un sistema complejo que interrelaciona distintos puntos de
vista, el de los y las expertos/as, la autopercepción del aprendiz, el de los familiares y la
visión colectiva sobre una actividad culturalmente relevante con una serie de
conocimientos, actitudes, comportamientos y prácticas que son desarrolladas por la
persona, la familia y la comunidad.
Con todo, desde una mirada intracultural, la valoración y la evaluación se presentan
como elementos intrínsecos de la transmisión de saberes y conocimientos, toda vez
que su función es parte constitutiva de la producción y reproducción de elementos
culturales y de valores sociales que rigen la vida comunitaria y la cotidianidad de las
personas.
16 CEPOG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en la Nación Guaraní a través del Arete
Guasu. (s/e)
19

20. 20
2.3 Marco conceptual
- Evaluación: En primera instancia es interesante mencionar que “la mayoría
de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede
denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y
se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como
una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se
ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de
definir nuevas normas o bien recrear las existentes”.17
A partir de esta consideración, se hace necesario asumir una definición
pertinente y, al mismos tiempo, holística y flexible sobre el concepto de
evaluación.
De forma simple se puede definir de la siguiente manera: “Evaluación es el
proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se
utilizarán en la toma de decisiones”.18
En palabras más complejas se tiene que: “La evaluación es un proceso
reflexivo, sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende
al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito
como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética”.19
Por tanto, de manera operativa, la evaluación se entenderá como el proceso
que consiste en recoger un conjunto de informaciones suficientemente
pertinentes, válidas y fiables, que permiten verificar –de forma amplia,
integral y compleja- un aprendizaje y tomar decisiones para el desarrollo
material e inmaterial de la persona y la colectividad al interior de un contexto
sociocultural.
17 Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual . OEI. Buenos Aires.
18 Nydia Elola y Lilia Toranzos. 2000. Evaluación educativa: una aproximación conceptual . OEI. Buenos Aires.
19 Nancy Colomba et al. Evaluación, nuevas concepciones.(www.monografías.com)

21. - Valoración: De inicio hay que reconocer que valorar es un concepto
abstracto, que significa asignar un valor –ético, estético y/o económico- a un
elemento, a una situación o a un resultado. Además, se trata de un concepto
impregnado de un carácter moral que implica una acción de juzgar a partir de
una noción social del “deber ser”.
De manera operativa, se entenderá por valoración al conjunto de criterios
simbólicos que se utilizan para reconocer, apreciar, acreditar y distinguir
acciones y productos, individuales y colectivos, que inevitablemente entran
en el orden de lo socialmente aceptado.
- Prácticas: Siguiendo la teoría de P. Bourdieu, la práctica puede entenderse
como improvisaciones estratégicas que se llevan a cabo en contextos
sociales conformados por los intereses de los individuos y la competencia
entre éstos.
Aclarando esta definición, hay que partir por entender que existen aspectos
normativos del comportamiento que se producen inconscientemente y que se
adquieren por medio de la socialización, pero que están limitados por normas
y valores de la sociedad profundamente arraigados en las personas. En este
sentido, las prácticas se constituyen como estrategias que oscilan entre estos
límites y que son movilizadas según cierto tipo de intereses, por ejemplo, el
prestigio.20
- Concepciones: Es el conjunto de ideas, imaginarios y representaciones
sociales que las colectividades utilizan para establecer un orden conceptual
de la realidad social.
20 Roberta Parkin. 2000. “Teoría de la práctica”; en: Diccionario de antropología. Siglo XXI. México. Pp. 418 – 419.
21

22. 3. LAS PRÁCTICAS CULTURALES Y LA TRANSMISIÓN DE CONOCIMIENTOS
Para iniciar el abordaje de las concepciones y prácticas de valoración y evaluación de
las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs), es indispensable partir por las
actividades culturales seleccionadas en calidad de ámbitos de observación de cada
una de las investigaciones realizadas por los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios (CEPOs). Estas actividadesconstituyen los escenarios centrales de los
estudios realizados y han sido seleccionadas bajo criterios de pertinencia, relevancia,
representatividad cualitativa y, básicamente, por que concentran una serie de
elementos culturales que son parte de los procesos de socialización y de los sistemas
de aprendizaje de los pueblos y naciones indígenas. Estas actividades son: el maripeo
en el pueblo Mojeño,21el arete guasu en el pueblo Guaraní,22 la música en el pueblo
Guarayo,23 la elaboración de chicha de yuca en el pueblo Yurakaré,24 la producción de
papa en la nación Aymara,25 el elaboración de chivé en el pueblo Maropa,26 el tallado
en madera en el pueblo Chiquitano27 y el proceso de trasquilado de lana de oveja hasta
el ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua.28
Todas ellas representan manifestaciones culturales que se caracterizan por ser
altamente representativas de los contextos sociales en los cuales se producen y
reproducen, por lo cual necesariamente están insertas en un sistema en el que
interactúan otros elementos culturales, materiales e inmateriales, que otorgan sentido a
la reproducción de dichas actividades. En este sentido, estas actividades generalmente
son parte de la ritualidad de los pueblos indígenas originarios, del universo simbólico
que les caracteriza y, además, se constituyen en referentes centrales de la identidad
étnica.
22
21 CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e)
22 CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e)
23 CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e)
24 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e)
25 CEA, 2013. Documento de investigación (s/e)
26 CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e)
27 CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e)
28 CENAQ, 2013. Documento de investigación (s/e)

23. Por tanto, al centrar la atención en estas actividades como espacios de
enseñanza/aprendizaje, es posible apreciar el trasfondo sociocultural que contextualiza
los procesos de valoración y evaluación, permitiendo comprender estas nociones como
resultado de prácticas culturales; haciendo énfasis en la definición operativa de
“práctica” como acontecimiento, como algo que se “hace” -en el mejor de los casos-,
como un aprender haciendo.
Evitando caer en descripciones ligeras -considerando que la riqueza descriptiva de los
trabajos de campo está plasmada en cada uno de los documentos de investigación-, es
necesario retomar algunos de los principales aportes etnográficos respecto a las
actividades culturales antes mencionadas, con la intención de caracterizarlas como
espacios de socialización y aprendizaje. Esta caracterización, más de tipo descriptiva,
funciona como el asidero sobre el cual perfilar campos de análisis que permitan
ahondar enel tema de la valoración y la evaluación.
3.1 Caracterización de las prácticas culturales según los niveles de
23
participación
El conjunto de las actividades culturales estudiadas pueden diferenciarse en tres
niveles de participación de los y las actores/as sociales. Es decir, según la amplitud de
la diversidad de agentes responsables -directa o indirectamente- de la reproducción de
la práctica cultural. Por tanto, la diferencia oscila desde un nivel comunal, pasando por
un nivel familiar, hasta un nivel interpersonal.
a) El nivel comunal
Se refiere a una participación amplia de los y las actores sociales en la reproducción de
las prácticas culturales. Es decir, que la realización de dichas prácticas requiere y
demanda el involucramiento de casi toda la comunidad, o al menos de gran parte de
ella. Se tratan de actividades que se desarrollan en tiempos y circunstancias
específicas, generalmente ámbitos rituales, especialmente fiestas comunitarias, o bien

24. acontecimientos claramente marcados en el calendario local de cada pueblo y nación
indígena originaria.
En este nivel resaltan las siguientes prácticas culturales: el maripeo en el pueblo
Mojeño, el arete guasu en el pueblo Guaraní y la producción de papa en la nación
Aymara.
El Consejo Educativo de Pueblo Indígena Originario Mojeño (CEPOIM) destaca
elmaripeocomo la actividad simbólica del mundo mojeño que representa una filosofía
de vida: el servir a la comunidad. De esta actividad participa la comunidad en su
integridad, adultos mayores que son los sabios de la comunidad, las autoridades
mujeres y hombres, los músicos, los conjuntos con sus danzarines y músicos, las
familias (abuela, abuelo, mamá, papá, hijos e hijas, nietos y nietas), los familiares y
visitantes de otras comunidades cercanas que participan de la fiesta.
Cada uno de estos tiene su rol y es importante dentro del desarrollo mismo de la fiesta,
que es el contexto donde se realiza el maripeo. Pero si nos enfocamos exclusivamente
al maripeo podemos describirlo de la siguiente manera: los que brindan (son los que
traen la chicha en cántaro o balde y la brindan a una persona para que esta la
comparta con la comunidad), los que reciben el cántaro y “maripean” (son los que
reciben el honor de servir la chicha del cántaro hasta que se haya distribuido todo el
contenido del mismo). Los invitados, que son las y los que toman la chicha en una serie
de rondas, servidas por quien ha recibido el cántaro, haciendo llegar a todas las
personas que están presentes en el recinto donde se desarrolla la fiesta, sin importar
edades, sexo o cargos.Por lo general los que sirven son los adultos, aunque pueden
servir también los jóvenes mientras aprenden, como en el caso de las
moperono/amaperuana29, que son reinas de los conjuntos, o los jóvenes de los
conjuntos que bailan y ayudan a servir la chicha al cacique del conjunto.
El maripeo se desarrolla en las fiestas o eventos sociales donde se reconoce a una
persona especial que puede servir a la comunidad, lo cual se simboliza con la entrega
del cántaro lleno de chicha que debe de concluir su distribución a la comunidad.
29Moperono: jovencitas, en lengua mojeño trinitaria, y/o las amaperuanas: jovencitas, en idioma mojeño ignaciano.
Estas son solteras y son ayudadas por su madre y su padre a servir a los invitados.
24

25. En el contexto de los cabildos indigenales y los gran Cabildos de San Ignacio de Mojos
y de la Santísima Trinidad los discursos que son parte del ritual del maripeo y de los
eventos de preparación se desarrollan en lengua originaria mojeña en su variante
lingüística ignaciana o trinitaria. Esto en los actos de juramentación de autoridades del
cabildo y nuevos miembros de los conjuntos y grupos que pertenecen al Cabildo
Indigenalmojeño ignaciano. También en el brindado del cántaro o de la oración para
dar las gracias por los alimentos.Así pues, la lengua para conversar entre los adultos
mayores, o sea los abuelos y abuelas, es el idioma mojeño. En cambio en las fiestas
realizadas en las zonas urbanas el contexto es menos alentador para el uso de la
lengua mojeña, ya que se brinda la chicha en idioma castellano, al igual que la
invitación al público asistente.30
Por otra parte, el Consejo Educativo del Pueblo Guaraní (CEPOG), recurre a una serie
de testimonio para enfatizar que: ¨Años antes cuando se acercaba la gran fiesta, que
llamamos arete guasu, todo el mundo empezaba a prepararse para el festejo, porque
era el encuentro con nuestros hermanos (los comunarios y toda persona Guaraní) y
como también nuestros hermanos del mundo espiritual, iviipo reta (los animales y las
plantas)”.En cuanto a la participación e integración de la comunidad manifiestan:“Nadie
se quedaba sin hacer nada, tanto los niños, ancianos, mujeres y hombres, cada cual
cumplía sus roles de quehaceres”.
Sobre el grado de participación de los jóvenes en el arete guasuexpresaron lo
siguiente: “la mayoría de los jóvenes hasta el momento se ve que han valorado todavía
su cultura, porque en la realización del arete guasu existe su participación ya sea en la
elaboración de chicha u otro trabajo de preparación, también van en la fiesta a saltar o
salen enmascarado después de su clase, a excepción de algunos jóvenes que se
corren de los enmascarado agüero güero, porque no quieren bailar y esto me parece
por la amistad que integran con los jóvenes de la ciudad”.Además de la elaboración de
la chicha, como elemento central del arete guasu, se ha enfatizado la importancia de la
25
30 CEPOIM, 2013. Documento de investigación (s/e)

26. música, por tanto de los músicos locales, y de la elaboración de cerámica y de tejidos,
especialmente por parte de las mujeres.31
El tercer caso ha sido trabajado por el Consejo Educativo de la Nación Aymara (CEA)
con relación al ciclo productivo de la papa. Al tratarse de una práctica cultural amplia
y compleja la investigación de campo ha puesto énfasis en la época de la siembra. Con
relación a la asignación de tareas y roles que desempeñan los participantes durante la
actividad de la siembra de papa se puede destacar, por una parte, que son las
personas jóvenes, varones en este caso son los que abren los surcos con la yunta de
bueyes, es cierto que para esto tienen que tener experiencia. Los varones adultos,
ancianos y autoridades originarias de la comunidad son los que inician con los rituales
del pago a la pachamama, quienes encomiendan y solicitan a la madre tierra una
buena producción con lo cual se inicia la siembra de la papa. Ellos solo cumplen
trabajos más livianos, tales como echar el abono en los surcos ya sembrados de papa.
Aunque otros también van pasando la semilla o en su caso van desterronando la tierra
y recogiendo las malezas que no fueron retirados del terreno de la siembra durante el
barbecho y la kutija o la segunda arada o preparación del terreno para la siembra.
En este mismo contexto, los niños y las niñas son los que pasan la semilla a las
mujeres que van sembrando la papa, al mismo tiempo ellos se ocupan de echar el
abono a los surcos ya sembrados de papa. Por su lado las ancianas y ancianos
siempre están presentes en el trabajo, aunque ayudan muy poco pero van orientando e
indicándoles que se deposite la semilla en los surcos de manera equidistante, es decir,
depositar la semilla a la misma distancia y al centro del surco. Las mujeres adultas y
jóvenes van sembrando la papa, aunque en algunos casos también los varones incluso
los niños cumplen esta tarea a falta de personal.
Los roles asignados durante la siembra de papa son cumplidas al pie de la letra, ya que
todos trabajan no hay distinción alguna entre mayores y menores en el marco de las
posibilidades y la edad respectiva, el cumplimiento de estas tareas es valorado
colectivamente a la conclusión de la actividad, sin embargo, es otra la valoración
familiar que se realiza en la casa, debido a que sobre el terreno la participación de
26
31 CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e)

27. varias personas es resultado muchas veces de la aplicación de los valores de la
reciprocidad, ya siendo mink´a o ayni, sea a partir de la familia extensa u otras
personas de la comunidad por lo que no se valora individualmente.
Esto significa que en la producción de papa, como práctica cultural, el nivel de
participación de los y las actores/as sociales es ampliamente colectivo, es decir no
solamente depende de las decisiones domesticas o familiares, pues son importante las
decisiones que se toman a partir de una reunión general entre las autoridades y las
bases, que en primer lugar deben nombrar a las nuevas autoridades responsables para
la conducción de la comunidad con anticipación de un año, y es la ocasión para iniciar
las faenas agrícolas de la roturación y preparación del terreno en un solo lugar donde
se realizaran la siembra de tubérculos. De esta manera queda claro que nadie por su
cuenta puede iniciar el trabajo de la roturación de los terrenos, si no es por la decisión
consensuada de toda la comunidad.32
Todos estos elementos permiten entender que se trata de prácticas culturales que
congregan a la comunidad, asignando roles, responsabilidades y decisiones acordes a
las cosmovisiones, las filosofías de vida y, en sí, a los elementos constituyentes de los
procesos de socialización de la cultura local, en estos casos, de la cultura mojeña, la
cultura guaraní y la cultura aymara.
27
b) El nivel familiar
Se refiere a un nivel de participación colectivo, pero no tan amplio como el comunal,
sino más bien a nivel de la familia y de las relaciones de parentesco (biológico, jurídico
y/o simbólico). Esto no quiere decir que se traten de prácticas culturales aisladas, por el
contrario son parte fundamental de la reproducción de la vida social comunitaria,
simplemente no requieren que la diversidad de actores de una comunidad participe
directamente de la “acción”-es decir- en el que “hacer” de las actividades propias que
implican la reproducción de dichas prácticas. Además, se tratan de actividades más
32 CEA, 2013. Documento de investigación (s/e)

28. cotidianas, aunque pueden estar regidas por tiempos de mayor o menor dedicación, en
algunos casos marcadas por los ritmos productivos dentro del ciclo anual.
En este nivel destacan las siguientesprácticas culturales: la elaboración de chicha de
yuca en el pueblo Yurakaré, la elaboración de chive en el pueblo Maropay el proceso
de trasquilado de oveja al ceñido del hilo para el tejido en la nación Quechua.
El Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY) enfatiza que la elaboración de la
chicha de yuca es un trabajo exclusivo de las mujeres, un trabajo cotidiano. Al ser la
elaboración de la chicha una actividad tradicional-cultural, las niñas desde pequeñas
están inmersas en la actividad, ayudando en tareas sencillas o simplemente
observando. Pocas veces se admite que un varón realice este trabajo, exceptuando
casos en los que la mujer da a luz, o es un hombre solo, es decir que no tiene esposa.
A veces los varones que se involucran en esta actividad sonconsiderados como
“valientes”33, quienes ayudan a traer yuca o leña para que la mujer haga la chicha.
En el proceso de transmisión de conocimientos, generalmente las niñas son capaces
de realizar esta actividad de manera independiente a partir de los 12 años, siendo que
antes ya aprendieron a pelar, hacer el muku34 y a colar la yuca. Para este aprendizaje
no se requiere una enseñanza explicita, puesto que la vivencia e inmersión determinan
su aprendizaje de manera natural y de acuerdo a la edad y habilidad de las niñas. En
este proceso cuenta mucho la observación de las niñas y la práctica posterior como
explican las madres de familia, quienes dicen: “de mirar nomas aprenden”, lo que
quiere decir que el aprendizaje de esta actividad no se la realiza de una sola vez, no se
le enseña el proceso en uno solo momento, ni se le pide que a la primera realice todo
el proceso de elaboración, sino empiezan con actividades sencillas hasta que
finalmente pueden elaborar todo el proceso por sí solas. Entonces el aprendizaje
sedesarrolla paso por paso, aunque las niñas observan y viven todo el proceso en su
integridad, pero a la hora de llevarlo a la práctica las niñas realizan solo una parte de
ese proceso. Tampoco es una enseñanza instructiva donde se les dice al detalle qué
hacer -al estilo de los programas de preparación de comida de la televisión-. Ellas
28
33Valiente designa a un hombre trabajador y voluntarioso que ayuda a la esposa
34Muku: yuca masticada en la boca, base para la fermentación de la chicha de yuca

29. observan hasta que tengan cierta edad y finalmente lo realizan de manera autónoma.
Además, este aprendizaje queda fijado porque es una práctica continúa en el hogar y
constituye el alimento básico de la familia.
Hay una relación muy estrecha entre las mujeres que hacen chicha y el aprendizaje de
las hijas respecto a esta actividad, por lo tanto el aprendizaje de esta actividad no es
únicamente responsabilidad de las niñas, sino también de las madres: “responsabilidad
compartida”. Esto porque esta enseñanza y aprendizaje no es una lección de un día,
sino es un aprendizaje cotidiano, de ahí que la madre juega un rol importante en su
enseñanza y, por tanto, en la valoración y evaluación del proceso de aprendizaje.
Si bien la elaboración de la chicha no es un proceso muy complicado, existen ciertos
pasos que requieren una observación más atenta por parte de la madre, como es el
masticado de la yuca, “muku”, que va a determinar el grado de fermentación, y por
ende, la calidad de la chicha. Otro aspecto que quizá determina si una niña es capaz
de hacer chicha de manera independiente es su capacidad de poder estar atenta a la
maduración de la chicha y eso lo alcanzan entre los 12 a 13 años, edad en que las
niñas pueden levantarse a tempranas horas de la madrugada.Batir la chicha temprano
es un requisito fundamental para concluir el proceso de elaboración de la chicha.
Por tanto, en el caso de la elaboración de la chicha de yuca, es evidente que se trata
de una práctica cultural feminizada, cuyo ámbito de reproducción es la familia, más
concretamente la relación abuela-madre-nieta. Es una actividad cotidiana, que no
solamente se restringe al consumo doméstico, sino también al comunitario,
especialmente cuando se desarrolla una fiesta o un ritual.35
Por otro lado, el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), puntualiza las
etapas en el proceso de elaboración del chive en el pueblo Maropa, comenzando
desde larecolección o cosecha de la yuca. En esta actividad mayormente participan los
hombres de la familia debido a que se trata de un trabajo que exige tener fuerza física
para arrancar la yuca de la tierra. Tanto los padres como hijos varones son los
encargados de cosechar la yuca.Para esta actividad mayormente los instrumentos o
29
35 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e)

30. herramientas que se utiliza de manera rustica son la picota o el machete, el cual sirve
para cortar las hojas y tallo de la planta y para remover el suelo.
La siguiente etapa es el pelado y rallado de la yuca,mayormente una actividad que
realizan las mujeres adultas de la familia juntos a los niños quienes participan y ayudan
en los detalles, para esta actividad es importante poder hacer una previa selección de
la yuca, si bien en la recolección de la yuca se ha podido tener variedad, las mujeres
son quienes seleccionan la yuca de estas que ya han sido cosechadas, pues no todas
serán aptas para la elaboración del Chive.Una vez que se ha seleccionado el producto
se procede al rallado de la yuca utilizando un rallador fabricado por las mujeres con
láminas de metal que utilizan para las casas (calamina).En este proceso del rallado de
la yuca, la interacción que se da de forma simultanea entre madres e hijos es muy
importante señalar que si bien las madres son las que cumplen este rol determinado,
las hijas están alrededor de ellas aprendiendo de forma muy silenciosa, observan la
acción y en un compás de tiempo las madres van dando las instrucciones a las niñas y
enseñando cómo se debe hacer el chive.
Otra etapa es la del secado y tostado de la yuca.Una vez que se ha obtenido el
proceso de maceración, la yuca es puesta a secar en el sol por unos días,hasta que
haya eliminado la humedad. Luego de esto se procede al tostado de la harina de yuca,
la cual se la realiza en unas pailas que son puestas al fuego con leña, este proceso es
más cuidadoso de ejecutar por lo riesgoso que incluye el manejo del fuego así que son
mayormente las mujeres adultas quienes realizan en esta etapa la ejecución de la
actividad. Durante este proceso de secado y tostado de la harina de la yuca es
importante poder apreciar las diferentes indicaciones que las mujeres van dando a las
más jóvenes, ya que se puede apreciar que van transmitiéndoles estrategias que les
permitirá tener un buen producto, cuando las más jóvenes están cerniendo la harina
van apreciando el producto que se ha logrado.
El último paso, una vez realizado el tostado del chive, consiste en el uso de los
cernidores, en este caso sirven para seleccionar lo más fino del producto, quedando
30

31. una harina fina y suave la cual está lista para ser comercializada. Las mujeres más
jóvenes, adolescentes y niñas ayudan en el cernido de la harina, la cual van
depositando en recipientes para luego dejarlos al aire libre por unos minutos y
envasarlos en bolsas; este producto no es recomendable exponerlos al aire libre ya que
pierde su esencia de fermentación, el cual es el ingrediente principal del Chive.36
Por último, en este nivel de participación, el Consejo Educativo de la Nación Quechua
(CENAQ) ha descrito a detalle las particularidades del proceso de trasquilado de
oveja al ceñido del hilo para el tejido; de esta “descripción densa” es interesante
resaltar los siguientes pasajes etnográficos: El grupo Millmaruthuqkuna (trasquiladores
de lana) ubicados detrás de la iglesia, encabezado por dos mujeres mayores de edad,
agarraron al cordero, entrecruzando las patas lo amarraron con un piolín de color azul y
voltearon al suelo con vista al naciente según costumbres desde sus ancestros.Pasado
un par de minutos la esquila ya tenía avance hasta la columna vertebral y medio
cuerpo, suficiente como muestra para que las niñas puedan continuar el proceso de
transmisión de prácticas culturales. Momento en que se incorporaron dos niñas. Con
una sonrisa alegre tomaron los cuchillos en la mano derecha y apoyando la lana con la
mano izquierda empezaron el trasquilado compartiendo la tarea, una del cuerpo hacia
adelante y la otra hacia los miembros inferiores del cordero.En eso, se escuchó la voz
de un varón preguntando a las aprendizas: “qamkunayacharqankichikñachuruthuyta,
pitaqyachachisurgankichik?” (ustedes ya sabían cortar, ¿quién les ha enseñado?) La
respuesta ligera en coro arí(sí), una de ellas complementó mamayyachachiwarqa (mi
mamá me enseñó). En el trasquilado se observa la combinación de ojo - mano como
destrezas muy bien desarrolladas y la percepción es que las niñas tienen cierto
entrenamiento ya en esta actividad y no es una casualidad ni algo novedosa para ellas.
Una de las expertas con la mirada puesta en la actividad decía
“khuskitatakacharinkichik ama millmataphilankichikchu” (no van a hacer filas suelten
igualito o parejito la lana). Es una recomendación para que corten parejo y no en forma
de filas gradadas. Muchas de las personas a modo de picchear la coca, o el akulliku
31
36 CEAM, 2013. Documento de investigación (s/e)

32. decían “t’isaqkachkanmillma mana kanchu” (hay escarmenadores y no hay lana). Esta
manifestación convocaba a que se apuren los esquiladores y proporcionen lana a las
personas que se desesperaban por cumplir la actividad.
El grupo MillmaT’isaqkuna (escarmenadores de lana) ubicados al interior de la iglesia
se acomodaron sentados en unos banquillos de madera entre mayores y menores de
edad sin excepción de género. Entre el murmullo y la algarabía tomaron retazos del
vellón cada uno y empezaron el escarmenado como en competencia. Por lo general,
las niñas apoyando la lana entre sus muslos movían las manos de un lado para otro
deslizando suavemente y dejando en forma de seda casi transparente cada mecha.
La actividad del phuchkay ‘hilado’, al igual que las otras etapas tiene secuencialidad
con el proceso cada vez más cercano a transformar las fibras de lana en hilos
prolongados. Uno de los actores decía
millmataphuchkanapaqqaphuchkatatusurichinatiyan (para hilar lana hay que hacer
bailar la rueca). Las expresiones son muy metafóricas característicos de los pueblos
orales, con sentido de humor y elevado nivel de autoestima de unos hacia otros. Cada
una de las aprendizas a su turno retiraban la envoltura de hilo de la rueca y uniendo
dos hebras empezaban a envolver formando un murq’u (ovillo) del tamaño de una
naranja o manzana, de manera bien entrecruzada y con mucha consistencia quedando
al final una especie de circunferencia o cono.Luego del enmadejado ‘ juñiy’ continua la
fase del t’aqsay ‘lavado’. Esta fase en algunos sectores varía. Este proceso del lavado
artesanal lo realizaron con agua y jabón para extraer las pequeñas impurezas que
quedan, luego extenderlos al sol para su secado al aire libre. Según experiencias que
manifestaron, depende de la buena limpieza y secado la impregnación de los colores
en la etapa del teñido. Posterior a esta etapa es la actividad del llimp’ichay ‘acción de
teñir’.
El grupo del teñido se organizó internamente distribuyéndose roles compartidos. Los
hombres se ocuparon de ir a extraer gajos de la planta chili y leña. Mientras que las
mujeres se ocuparon de encender fuego en el rincón de un patio, acomodaron las
q’unchas ‘bracero de piedra’, colocaron la olla de aluminio con agua clara y atizaron el
fogón de manera rústica. Después de hacer hervir unos 40 minutos, la guía
32

33. responsable dijo “allinñakachkan, sumaqtajap’isqa” (está bien ya, impregnó bien),
refiriéndose que el teñido logró obtener un color agradable y muy parejo.En ambos
casos, la participación específica de niñas y niños se ha reducido a la observación y
escucha atenta por cuestiones de seguridad y previsión.
La actividad complementaria al teñido y el secado de las madejas es el q’aytukhiwiy
(envolver el hilo en ovillos). Este proceso lo realizaron de manera colaborativa desde
niños hasta personas mayores, incluido hombres seleccionando por colores formando
ovillos de diferentes tamaños. En sí, la actividad fue como una técnica para facilitar el
retorcido del hilo en la rueca, ya que los ovillos o conos por su circunferencia giran
hacia cualquier lado sin dificultades.
Como cierre de esta actividad, será una vez más, q’aytutamurq’upikhiwispa (envolver el
hilo formando ovillos). Este es un proceso relativamente rápido similar a las anteriores
que consistió en envolver los hilos retorcidos en la rueca y formar ovillos de acuerdo a
los colores con la finalidad que estén listos para la actividad del awaytilay (telado de un
tejido).37
Este conjunto de elementos descriptivos encierran importantes referencias sobre la
complejidad que implica la reproducción de las prácticas culturales, revelando el
seguimiento a las diferentes etapas de los procesos, en los cuales la familia-especialmente
las madres- son quienes se encargan de valorar y evaluar, en el sentido
de orientar, guiar, corregir y desarrollar las habilidades de quienes están aprendiendo,
generalmente las hijas mujeres para los casos de la chicha, el chive y el trasquilado-hilado.
Es por eso que la familia es un espacio educativo central en la trasmisión de
conocimientos locales, y en las particularidades de estos procesos es posible distinguir
los resquicios donde asoman los criterios de valoración y evaluación.
33
c) El nivel interpersonal
Necesariamente para constituirse como práctica cultural, una actividad ha de ser
compartida, transmitida y socializada, lo que significa que es producto de una relación
37 CENAQ, 2013. Documento de investigación (s/e)

34. interpersonal -o de varias relaciones-. En todo caso, este nivel de participación, se
refiere a un ámbito más restringido (en comparación al comunal y al familiar),en el que
los y las actores/as sociales que reproducen la práctica cultural podrían pensarse como
“especialistas” en esta actividad.Dicho en otras palabras, no todas las personas de una
comunidad reproducen de igual manera este tipo de prácticas culturales, en el sentido
que hay quienesle dedican un tiempo especial a“hacerlas”. Y no por ello dejan de
considerarlas parte de la identidad compartida, ni tampoco significa que sean ajenas a
las opiniones y decisiones colectivas, pues estas son fundamentales para otorgarles
sentido y darles continuidad en el tiempo. En todo caso, no se tratan de actividades
individuales, ni exclusivas, sino de prácticas interpersonales que demandan procesos
de transmisión personalizados y que permiten -a quienes les interese y les motive-
“especializarse” en tal práctica.
En este nivel destacan dos prácticas culturales: la música en el pueblo Guarayo y el
tallado en madera en el pueblo Chiquitano.
El Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG) al identificar a las
personas que participan del proceso de la actividad de transmisión de los saberes y
conocimientos de la música tradicionalGuaraya, resalta a los siguientes actores
sociales:
El sabio músico, quien toma la decisión de transmitir sus saberes sobre música
tradicional, previa valoración de las actitudes y características demostradas por el
interesado (a) de practicar y producir música solo para hacer el bien, valoración que se
complementa y afirma con el compromiso asumido por los padres de ser partícipes
activos y colaborativos del proceso de formación de la persona interesada en aprender
la práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya.
Los padres – madres de familia quienes en compromiso asumido con el sabio músico,
hacen partícipes del proceso a los demás integrantes de la familia para que colaboren y
contribuyan en forma activa a la formación de la persona interesada en aprender la
práctica, expresión y producción de la música tradicional Guaraya a efectos de que lo
34

35. aprendido sea solo para buscar y generar la armonía y el bien de manera personal y
colectiva del medio donde se vive.
La persona interesada como sujeto central del proceso de transmisión de los saberes y
conocimientos de la música tradicional Guaraya y de la valoración y evaluación que se
realiza del aprendizaje, despertar de la creatividad propia y de la adquisición, manejo y
desarrollo de habilidades para la práctica e interpretación de la música tradicional.
Y los sabios, autoridades tradicionales y la comunidad como colectivo comprometido
con la formación y desarrollo de sus recursos humanos, como autores y gestores del
crecimiento material y espiritual de la población y medio donde se vive e interactúa.38
En este sentido, queda claro que la transmisión de la música tradicional guaraya
concentra la participación de diversos actores sociales, pero lo hacen en distintos
niveles de interacción, pues no todos participan en la interpretación musical. Este
“hacer” la música y la transmisión de este saber lo encomiendan a los “especialistas”
de la comunidad, los músicos y también maestros de las nuevas generaciones
interesadas en la reproducción cultural de un elemento central de la identidad guara: la
música.
Por otra parte, el Consejo Educativos del Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH),
plantea con relación al tallado en madera que en la Chiquitania se trata de un trabajo
artesanal y tradicional sobre la base del aprendizajeque la población local tuvo en la
época de la restauración de las iglesias misionales.En la actualidad, el tallado recurre
especialmente al uso de formones y gubias, sin embargo, se han introducido algunas
máquinas eléctricas que reemplaza a la manuales con el objetivo de facilitar y agilizar
los procesos de producción del tallado, como la motosierra para cortar los troncos en
lugar del hacha, el taladro eléctrico en vez del manual o la caladora, cepilladora y
moladora.
35
38 CEPIG, 2013. Documento de investigación (s/e)

36. La técnica básica utilizada por la mayoría de los talladores se inicia con eldiseño, la
idea original de cada tallado debe ser dibujada en papel y luego ser plasmada en un
molde de papel en tamaño real. Se debe seleccionar la madera de calidad
(especialmente se trabaja en cedro) y con la dimensiones apropiadas, o sea
dependiendo del tamaño de la pieza que se desea tallar. El siguiente paso es el
cepillado de la madera, es necesario cepillar la superficie de la madera para luego
plasmar el diseño en la madera,para eso secoloca el molde sobre papel carbólico y se
repintan las líneas del dibujo para calcar el modelo en la madera. Luego viene el
recorte de la madera: calado.Para facilitar el calado se deben hacer perforaciones con
taladro, a partir de las cuales se realiza el recorte de la madera con una caladora hasta
obtener la figura de la pieza que se va a tallar. El desbaste o vaciado consiste en hacer
cortes rectos o diagonales con el formón para extraer las maderas innecesarias de
acuerdo a la obra. El tallado como tal es el modelando de los detalles y el afinado, o
sea el acabado final de la obra.Este proceso suele complementarse con el lijado,para
un acabado más fino se recomienda lijar la pieza. El lijado es necesario si la pieza va a
ser pintada.39
En ambas prácticas culturales, la interpretación de la música tradicional y el tallado en
madera, la transmisión de conocimientos se concentra especialmente en la relación
interpersonal entreel/ la maestro/a, es decir un/a especialista en la actividad,
reconocido/a como tal por la colectividad, y los/las aprendices que se muestran
motivados/as e interesados/as por aprender. Significa que este tipo de prácticas
culturales han logrado establecer espacios diferenciados de aprendizaje, e incluso
institucionalizados, como la Escuela de Música en Urubicha (Guarayos) y la Unidad
Educativa Técnico Humanística San Pablo (San Miguel de Velasco).
En todo caso, este tipo de espacios diferenciados, sin dejar de lado la participación de
la familia, las autoridades y la comunidad, son experiencias valiosas para repensar la
relación entre la educación formal, la transmisión de conocimientos y las prácticas de
valoración y evaluación desde los pueblos indígenas originarios
36
39 CEPOCH, 2013. Documento de investigación (s/e)

37. 37
3.2 El carácter productivo – espiritual de las prácticas culturales
Ahora bien, el análisis sobre las prácticas culturales como espacios de
enseñanza/aprendizaje en los pueblos indígenas originarios, puede profundizarse y
complementarse si pensamos que estas prácticas -como parte de los procesos de
socialización y la reproducción de la vida comunitaria- son de carácter espiritual y
productivo. Dicho de otra manera, lo espiritual y lo productivo interactúan en diversas
prácticas culturales, pero según la especificidad de cada una de ellas pueden tener
mayor o menor connotación espiritual o productiva.
Para entender mejor este planteamiento, veamos las actividades culturales
seleccionadas por cada CEPO, intentando ordenarlas según estos dos ámbitos
simplemente con una finalidad analítica.
Prácticas Espirituales Prácticas Productivas
El maripeo El tallado de madera
La música La elaboración del chivé
La chicha de yuca La producción de papa
El arete guasu La elaboración del hilo de oveja
Este ordenamiento hay que pensarlo simplemente como un recurso explicativo para
ejemplificar tanto las prácticas espirituales como las productivas. Lo interesante es que
en ningún caso estos dos ámbitos son excluyentes, es decir, en las prácticas
espirituales también hay componentes productivos, lo mismo que en las prácticas
productivas hay componentes espirituales. La intensidad de estos componentes
interactuantes depende de las decisiones personales, familiares y colectivas.
Esquemáticamente esta interacción puede graficarse de la siguiente manera:

38. 38
+ Productivo - Productivo
+ Espiritual ++ +-
- Espiritual -+ --
Así, por ejemplo, si tomamos como referencia la elaboración del chivé en el pueblo
indígena Maropa, o el tallado de madera en el pueblo Chiquitano, es posible advertir
que se tratan de prácticas que corresponden en mayor media al orden productivo (+) y
en menor medida al orden espiritual (-). En contra parte, si el referente es el maripeo en
el pueblo Mojeño, desataca lo espiritual (+) sobre lo productivo (-). Otros casos, como
el de la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, o la producción de
papa en el pueblo Aymara, estarían definidos por una interacción equivalente entre lo
espiritual (+) y lo productivo (+).
En todo caso, ¿qué es lo importante de este análisis estructural? Lo relevante de este
esquema analítico, por un lado, tiene que ver con una perspectiva holística y
complementaria de las prácticas culturales, lo que evitaría caer en disociaciones que no
corresponden a la realidad social de la vida comunitaria. Así, por ejemplo, el maripeo
es el evento ritual por excelencia en el pueblo Mojeño, está presente en las fiestas
patronales, matrimonios y otras celebraciones que se realizan en las comunidades
mojeñas, y está inserto en un contexto caracterizado por las danzas (macheteros,
ciervos y otras), las músicas (la bombilla, la religiosa y otras), los símbolos (la
decoración de altares, los achus), los banquetes de comida y otras actividades como
montar toros o los campeonatos deportivos. En otras palabras, estas actividades
forman parte de la socialización de la comunidad y fortalecen los sentimientos de
pertenencia colectiva y actúan como referentes de identidad étnica.
Por otro lado, este análisis, abre la posibilidad de establecer particularidades, según
sea el caso, al momento de entender los procesos de transmisión de conocimientos y,
especialmente, las concepciones de valoración y evaluación. Esto significa que, por
ejemplo, no es igual el aprendizaje del tallado de madera, que el aprendizaje del

39. maripeo, tampoco es igual aprender música que aprender a producir papa. Por tanto la
evaluación y valoración responderán a diferentes componentes, decisiones individuales
y colectivas, y se priorizaran elementos de cualidad y distinción según las
características de cada práctica cultural.
En el caso de las prácticas culturales en las que tanto lo productivo como lo espiritual
son correspondientes (++), los criterios de valoración y evaluación atañen tanto a lo
procedimental, es decir, habilidades y conocimiento técnicos para el desarrollo de la
actividad, así como a los valores sociales, elementos filosóficos y rituales que otorgan
un sentido a la actividad desarrollada. Esto quiere decir que, por ejemplo, en el caso de
la elaboración de la chicha de yuca en el pueblo Yurakaré, es parte de la valoración del
resultado final, o sea de la calidad de la chicha, los criterios del orden simbólico: en la
concepción yurakare esto se traduce en que si una mujer ha elaborado chicha y ha
tenido relaciones sexuales una noche antes, o está en su periodo menstrual, el
producto resultante será de mala calidad e incluso afectará la salud estomacal de
quienes lo consuman. De igual manera, si no se aplican ciertos criterios
procedimentales, como el uso de levadura para la fermentación de la chicha, o el
revolver la preparación mientras reposa en la noche, el resultado también se verá
afectado, en un caso con una deficiente fermentación y en el otro con el rebalsado de
la chicha.
En el caso de las prácticas culturales en la que el componente productivo es mayor al
componente espiritual (-+), son los criterios técnicos, la habilidades y los conocimientos
específicos los que se priorizan al momento de valorar y evaluar las actividades
desarrolladas. Este aspecto resalta en actividades como el tallado de madera en el
pueblo Chiquitano, en el cual el aprendizaje mismo supone mayor participación de los
maestros, es decir, mayor supervisión, seguimiento y corrección al procedimiento,
además que el conocimiento sobre el tipo de maderas, sobre la iconografía de los
diseños y sobre el uso adecuado de herramientas son aspectos indispensables para el
desarrollo de las competencias en el tallado.
En el caso de las prácticas culturales en la que lo espiritual predomina sobre lo
productivo (+-), los criterios de valoración son de orden simbólico, están relacionados
39

40. con los valores sociales y con los procedimientos rituales. El maripeo en el pueblo
Mojeño y el arete guasu en el pueblo Guaraní, son los ejemplos resaltantes en este tipo
de interacción, siendo estas prácticas rituales instancias en las que las personas, las
parejas, las familias, las colectividades y la comunidad en su conjunto se vuelven
sujetos de evaluación. En todo caso, no hay que perder de vista que este tipo de
prácticas culturales también tienen un componente productivo intrínseco, en especial si
se los considera como acontecimientos en los que se comparte y se redistribuye el
excedente de la producción, como es el caso de la chicha y su relación con la
producción de maíz, o los banquetes de comida como expresión del “servicio” a los
participantes de la celebración ritual.
En resumen, pensar las prácticas culturales como espacios de enseñanza/aprendizaje
permite establecer ciertos criterios analíticos que, más allá de consolidar esquemas
rígidos o modelos unívocos, pueden utilizarse como recursos explicativos para
caracterizar las particularidades de la valoración y la evaluación según el tipo de
prácticas culturales y según las decisiones que las colectividades toman respecto a los
conocimientos y sus procesos de transmisión y socialización. Desde el punto de vista
de la valoración y la evaluación, implica que la realización y transmisión de estas
prácticas culturales supone que el sujeto de la evaluación no es simplemente el
individuo, sino también lo es la familia y la comunidad en su conjunto. Esta parecería
ser una de las principales características de la evaluación en la educación comunitaria,
donde los conocimientos y saberes colectivos, necesariamente pasan por un proceso
de revisión y reafirmación social. De ahí que no sea extraño que las personas mayores
(ancianos y ancianas) sean quienes tiene mayor autoridad para sentar juicios de valor
en la comunidad, pues son ellas quienes han reproducido una y otra vez estas
prácticas culturales, pero, al mismo tiempo, esta función no se restringe a ellas,
precisamente porque todos los actores sociales tienen un rol y pueden generar
valoraciones y evaluar su propio desempeño y el de la colectividad.
Con todo, considerando que lo pueblos indígenas originarios centran sus procesos de
transmisión de conocimientos y saberes en la realización de actividades concretas
40

41. (“hacer para saber”), es decir en prácticas culturales como parte de los procesos de
socialización, se podría establecer que la valoración y la evaluación son la
consecuencia de unamisma práctica social, cuya finalidad no se restringe simplemente
a establecer diferencias, comparaciones o jerarquías, sino también a reforzar,
reafirmar, revisar e, incluso, reinventar expresiones culturales e identidades colectivas.
41

42. 4. LOS RECURSOS SIMBÓLICOS: EL TRASFONDO CULTURAL DE LA
42
VALORACIÓN
Existen un conjunto de elementos de orden social, estético, lingüístico y
comunicacional, que la comunidad y las personas utilizan como parámetros o
referencias asociadas a valores compartidos por la colectividad. Esto significa que el
aprendizaje comunitario está acompañado de una serie de recursos simbólicos:
actividades rituales, historias, canciones, bailes y otros elementos que no solamente
nutren la espiritualidad de los pueblos, sino también fortalecen su identidad
étnica.Además, estos recursos simbólicos funcionan como los medios para transmitir
los valores sociales de los pueblos indígenas originarios.
En este sentido, considerando que la educación comunitaria consiste en un aprendizaje
cultural que se inscribe como parte de un todo social, es decir que se trata de aprender
a ser parte de la comunidad (por tanto se aprenden los valores sociales que rigen la
vida comunitaria), se tiene un conjunto de elementos culturales que no solamente
permiten la transmisión de conocimientos, sino también implican una valoración de
estos saberes y luego una evaluación de las practicas individuales y colectivas.
Buscando organizar este conjunto de elementos, en el marco de las prácticas culturales
descritas en el acápite anterior, es posible distinguir diversos recursos simbólicos que
concentran un cuerpo de valores sociales, los cuales en la “realidad sociológica”
funcionan de forma holística y corresponden al campo de las“concepciones”: un
despliegue de formas de sentir y de experimentar el mundo. Estos recursos simbólicos
son: los mitos, los ritos, las representaciones estéticas, las metáforas y las anécdotas.
4.1 Los mitos
Los mitos y la mitología de los pueblos indígenas es un tema sobre el cual se ha
profundizado bastante desde el campo etnográfico y etnológico. La corriente
estructuralista se ha encargado de desmenuzar criteriosde análisis a partir delos mitos
amazónicos y de los pueblos indígenas norteamericanos.Más recientemente, el

43. perspectivismo,también en contextos indígenas amazónicos, ha refrescado este
análisis desde una visión renovada de la antropología de la naturaleza y la ecología
cultural. Este tema amplio y complejo excede a la reflexión central del presente trabajo,
pero al menos es posible relacionar algunas narraciones mitológicas vinculadas a las
prácticas culturales de estudio, para de esta manera comprender la importancia de los
mitos en la definición, ordenamiento y permanente actualización de valores sociales y
pautas de valoración en las naciones y pueblos indígenas originarios.
En el estudio realizado por el CEPOG sobre el arte guasu, se retoman dos cuentos
(mitos) sobre la gran fiesta, el segundo de ellos cuenta que:
“En aquellos tiempos, cuando todos los animales eran y se comportaban como
personas, hablaban, trabajaban, igual que los humanos, un día, se pusieron de
acuerdo para salir de festejo de un lugar a otro para hacerse escuchar con los
demás, donde participaban el zancudo (ñatiü) designado para tocar la tamborita,
estaba también el picaflor (ChinuChinu) que le encantaba tocar flauta y el ñandú
que se puso su poncho y una máscara para animar la fiesta, es decir se disfrazó
de Agüero – güero e iban tocando por el camino y se iban incorporando más
animales.
Es así que, este grupo de animales empezaron a inventarse una fiesta con el
retumbo de la tamborita y la flauta, el sonido era tan fuerte que penetraba en
todo el rincón de la naturaleza que también era animado por el grito agudo del
Ñandú que hacia entretener a los animales y personas esparciendo alegría en
todo ellos. Mientras iban avanzando desgraciadamente se les terminaba el día,
dejo de brillar los rayos del sol, pero sin embargo la fiesta seguía y se iba
sumando más y más participantes, disfrutando la fiesta al compás de la
tamborita, la flauta y el grito del ñandú que causaba alegría desbordante
exagerada y a la vez atrayente que expresaba alegría impresionante en toda la
naturaleza.
43

44. En este sentido, se fueron a ubicarse debajo de un árbol tan frondoso para
continuar la fiesta y el baile en forma de rueda incansablemente, en eso de
repente apareció un zorro muy enfadado espiando a los bailarines, entonces él
decía:
- ¡Qué horas se retiraran estos bulliciosos, que no me dejan dormir
44
tranquilo…sobre que estoy cansado de mi trabajo…!
- Pero, los bailarines seguían saltando sin detenerse y de lo que más le daba
rabia al zorro, era al ñandú por ese bullicio que sacudía en su tímpano del
pobre zorro, entonces él trataba de buscar forma de cómo hacer que se
termine la fiesta. Para ello el pícaro empezaba a insultar al ñandú de
manera escondida. Este decía;
- ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…).
¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho roto, desarreglado…)
El Ñandú seguía dando la vuelta con grito al ritmo de la tamborita, entonces el
zorro prosiguió con su insulto con la misma palabrería, cuando de pronto el
ñandú escuchaba algún murmuro, ¡Ñanduasoyapachäguare…! (ñandú… poncho
roto, desarreglado…).Sin saber de dónde era… luego de un rato otra vez se le
cruzo por el oído, pero esta vez logró escuchar claro y se dio cuenta que alguien
le estaba insultado, desde ese instante dio su mirada hacia debajo de una rama,
y lo vio que el zorro estaba escondido.
Entonces inmediatamente comunico a los demás diciendo:
- ¡Mire a ese Antonio… es el que me está insultado desde hace rato, vamos a
agarrarlo para darle su merecido…vamos…!.
El pobre zorro salió corriendo sin detenerse, de esta manera consiguió parar la
fiesta de noche.
Desde entonces, la fiesta se realizaba cada vez, participando los animales de
acuerdo a sus talentos que tienen para alegrar la fiesta, es por eso que hoy en

45. día los hombres se han apropiado y van creando música de acuerdo a las
características onomatopéyicas de los animales y de la naturaleza”.40
Esta narración mitológica permite apreciar,en primer lugar, la relación directa que
guarda la música con la gran fiesta (arete guasu), destacando el valor social de quienes
la interpretan, en especial por el hecho de “alegrar” a quienes participan de la fiesta. En
segundo lugar, la relación que existe entre la música que se ejecuta con los dones que
tienes las aves. Se entiende que un “buen” músico debe aprender de la naturaleza, así
pues, muchos músicos coinciden que es la javia o calandria es la mejor ave que
ejecuta música y es la que más alegra, pero en el relato vemos que se considera al
picaflor o chinu - chinu como el máximo exponente de la ejecución de música, porque
acompaña su canto con los movimientos de su cuerpo. También se menciona al Ñandu
como el que lleva la máscara, que es la representación del agüero-güero, es decir de
los ancestros que se reencuentran con la comunidad en tiempo de la fiesta. En la
realización del arte guasu es la figura del agüero-güero la representación del respeto,
de la autoridad espiritual y moral de la comunidad (de vivos y muertos), es la
rememoración de la forma de ser guaraní. Precisamente se toma como referencia al
Ñandu para el proceso de elaboración y ornamentación de la máscara, dando cuenta
del valor simbólico que se le atribuye a este personaje mítico, que según el relato es el
que expresa la efusividad de la ritual, alegrando la fiesta con su grito. Interesantemente
es el zorro la figura antagónica que aparece como lo transgresor, que al burlarse del
Ñandu le pone fin a la fiesta en la noche (la fiesta había comenzado desde el día). Lo
que podría entenderse como una búsqueda de equilibrio, un orden temporal que
diferencia -pero al mismo tiempo complementa- el tiempo productivo y el tiempo de ocio
y expansión, atribuyéndole la importancia debida al tiempo de la fiesta como una
reproducción de la vida social -en otras palabras-, la reproducción del mito a través del
rito (relación antropológica elemental).
Lo interesante en los mitos, contrario a visiones esencialistas que perciben la cultura
monolíticamente, es que gracias a su flexibilidad y constante readaptación, van
45
40 CEPOG, 2013. Documento de investigación (s/e)

46. incorporando elementos que permiten comprender procesos sociales que implican
cambios y transformaciones, que bien pueden entenderse como reconfiguración de
valores y referentes de valoración según contextos históricos permeados por
influencias, apropiaciones e imposiciones.
El relato mitológico sobre la chicha de yuca, plasmado en el estudio del CEPY, cuenta
que:
“La yuca pues, dice que antes no había yuca, dios dice que ha puesto la yuca.
Ha tenido también su enamorada, también dice, así me contaba mi abuela,
cuento nomas también. Una pareja que recién se había concubinado había
pedido la mano de la chica y esa noche había dormido con Adán. Él dice en la
mañanita se levantó y se fue dice a cazar y de ahí ha traído todo; mutún y yuca y
después ella le esperaba con chicha al joven. O sea el hombre ha hecho
aparecer la yuca y la mujer ha fabricado la chicha. Cómo habrá hecho ese ratito
la chicha y como habrá fermentado eso era el cuento de mi abuela que me
contaba, por eso apareció dice la chicha, por eso hacemos la chicha, desde ahí
es trabajo de mujer hacer la chicha hasta ahorita. Tal vez si el hombre hubiera
hecho ahora sería trabajo de hombre, ¿no?” (Nelly Pradel, comunidad
Sesecjsama).41
Este mito de origen (de la chicha de yuca) claramente retoma aspectos de la mitología
cristiana como el de la figura mítica del “primer” hombre (Adán), que en este caso
funciona como el referente masculino cuyo rol es cazar en el monte y proporcionar
alimentos cotidianamente a la familia Siendo la mujer la encargada dela elaboración de
la chicha, por esta razón en el pueblo Yurakaré la chicha representa -o es símbolo- de
feminidad. Según este referente se valora y/o evalúa si una mujer es o no “valienta”, es
decir, si es trabajadora o es floja. Si hace bien la chicha y espera con chicha al marido
se dice que es buena mujer, sino hace chicha es floja. Este ejemplo es una muestra
clara de la función ordenadora del mito, que al mismo tiempo que define los roles de
género establece los criterios valorativos, es decir sienta las bases del “deber ser”
46
41 CEPY, 2013. Documento de investigación (s/e)

47. social: en este caso el “deber ser” de la mujeres en el pueblo Yurakaré; el ser
“valientas” como un valor social.
En la primera fase de la investigación del CEPIG sobre la música en el pueblo Guarayo
resaltaba la siguiente referencia:
“la anécdota de un abuelo que los fenómenos climáticos le presentaron una
dificultad para cruzar un río de regreso a su casa por el excesivo aumento del
caudal de agua a causa de una fuerte lluvia caída sobre el lugar, donde luego de
esperar asustau todo el día a que el nivel de las aguas bajaran y al caer ya las
sombras de la noche, para controlar su desesperación, sacó su flauta de tacuara
y empezó a tocar lindas melodías, acción que le permitió cautivar el
acercamiento y presencia de un caimán a orillas del río, el mismo que se
encostó en frente donde el abuelo se encontraba sentado tocando su flauta,
situación que en vez de aterrorizarlo más, dio lugar a que el caimán cautivado
por la melodía que el abuelo emitía con su flauta de tacuara, se acomodara para
servirle de medio de transporte y de esa forma pueda cruzar el río. El abuelo una
vez en su casa contó a sus nietos que la música tiene poder, anécdota y
oportunidad que ha hecho que desde entonces los Guarayos empiecen a tocar
diferentes tipos de instrumentos musicales, dando origen así a la música
tradicional autóctona Gwarayu”.42
Esta referencia mitológica muestra claramente un principio ordenador que relaciona un
conocimiento culturalmente relevante, la música, con los valores comunitarios, es decir
la importancia que tiene la transmisión de este conocimiento y, al mismo tiempo, la
responsabilidad que implica este aprendizaje. Es así que, como uno de los aportes más
importantes del estudio realizado por el CEPIG, se tiene el siguiente planteamiento:
“Las prácticas de transmisión de los saberes y conocimientos de la música
tradicional autóctona en el pueblo indígena Gwarayu, de acuerdo a la
información proporcionada por los informantes clave está dada por la elección de
personas que presentan actitudes confiables de que aprenderán la música para
47
42 CEPIG, 2011. Formas y estrategias de transmisión de la música tradicional guaraya. (s/e)