Psicopedagogia e Educação Religiosa Cristã

ABILIO ARRUDA
PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
RELIGIOSA CRISTÃ
2013

AGRADECIMENTOS
À Profª. Me. Edy Simone Del Grossi, Psicopedagoga, quem me orientou na
confecção da minha monografia de Especialização em Psicopedagogia.
Ao Rev. Ricardo Baracho dos Anjos, pastor da Igreja Presbiteriana Independente do
Jardim Leonor, Londrina, Paraná, e ao Conselho da mesma, que abriram as portas
da comunidade para que pudesse realizar meu estágio em Psicopedagogia
Institucional.
2

À Rose, oportunidade do amor.
Às minhas filhas, oportunidade de aprendizado.
3

“Quem não compreende um olhar
tampouco compreenderá uma longa explicação.”
Mário Quintana
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................07
4

PRIMEIRA PARTE: ASPECTOS BÍBLICO-TEOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
RELIGIOSA CRISTÃ.................................................................................................09
I TEOLOGIA BÍBLICA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA................................................10
1 A Educação Religiosa no Antigo Testamento.......................................................10
1.1 A sinagoga...........................................................................................................12
1.2Educação religiosa no Antigo Testamento: métodos e propostas..................... 12
2 A Educação Religiosa Cristã no Novo Testamento..............................................13
2.1 Jesus como Mestre nos evangelhos....................................................................14
2.2 A relação educador/educando nos evangelhos...................................................16
II O REINO DE DEUS COMO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA
CRISTÃ................................................................................................................19
1 Educação Religiosa Cristã para a Vida................................................................23
1.1O ser humano como "ser aprendente".................................................................24
2 Vida e liberdade: Reino de Deus e Educação Religiosa Cristã........................... 27
III TEOLOGIA LATINO-AMERICANA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ.............31
1 A Educação Religiosa Cristã como Educação Popular........................................31
2 A Educação Religiosa Cristã como Processo de Alienação.................................33
3 A Educação Religiosa Cristã como Processo Libertador.....................................35
SEGUNDA PARTE: PSICOPEDAGOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO RELIGIOSA
CRISTÃ.................................................................................................................40
I PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICOS.............................41
1 Breve Histórico da Psicopedagogia........................................................................41
2 Dificuldades de Aprendizagem................................................................................44
3 A Psicopedagogia Institucional...............................................................................46
4 A Psicopedagogia Clínica........................................................................................52
II PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ....................................56
1 Educação Religiosa Cristã e Escola Dominical.......................................................56
2 Psicopedagogia e Escola Dominical: a intervenção psicopedagógica....................59
2.1 Histórico da instituição..........................................................................................60
2.2 Filosofia de trabalho.............................................................................................60
5

2.3 Espaço físico........................................................................................................61
2.4 População atendida..............................................................................................61
2.5 Formação e capacitação docente........................................................................61
2.6 Sistema de avaliação...........................................................................................62
2.7 Reunião com os pais............................................................................................62
2.8 Etrevistas..............................................................................................................62
2.9 Testes psicopedagógicos.....................................................................................62
2.10 1º Sistema de hipóteses.....................................................................................63
2.11 Observações......................................................................................................63
2.12 2º Sistema de hipóteses.....................................................................................63
2.13 Relatório de assessoramento.............................................................................63
2.14 Devolutiva...........................................................................................................64
3 Psicopedagogia e Escola Dominical: quem são nossos alunos?...........................64
3.1 Crianças de 2 a 3 anos.........................................................................................64
3.4 Pré-adolescentes (10 a 12 anos).........................................................................66
3.5 Adolescentes (13 a 17 anos)................................................................................66
3.6 Jovens..................................................................................................................66
3.7 Adultos..................................................................................................................67
4 Psicopedagogia e Escola Dominical: o quê e como ensinar?.................................67
4.4 Pré-adolescentes (10 a 12 anos).........................................................................71
4.5 Adolescentes (13 a 17 anos)................................................................................72
4.6 Jovens e adultos...................................................................................................73
CONCLUSÃO.............................................................................................................74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................76
APÊNDICE: RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
INSTITUCIONAL REALIZADA NA IGREJA PRESBITERIANA INDEPENDENTE DO
JARDIM LEONOR – LONDRINA – PARANÁ.............................................................81
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INTRODUÇÃO
A Educação é um fenômeno humano. Por sermos inacabados, precisamos buscar meios de
nos construir e de sobreviver frente aos obstáculos que o meio ambiente nos proporciona. Assim
agindo, criamos mecanismos de sobrevivência, criamos cultura. Cada povo tem a sua cultura e esta
precisa ser repassada para as novas gerações. Ao processo de repassar às novas gerações os
mecanismos de sobrevivência, a cultura, denominamos Educação.
Todos os povos desenvolvem métodos e metodologias de repasse de
informações e essas informações também visam à socialização, isto é, ao
aprendizado de normas e condutas para conviver em sociedade, sendo que um dos
fatores culturais mais poderosos para a manutenção de normas e condutas de uma
sociedade é a religião. Também o aparato religioso de um povo deve ser repassado
às novas gerações, e a esse processo denominamos educação religiosa.
Tanto o Antigo quanto o Novo Testamento nos revelam a existência de um processo
pedagógico com vistas ao ensino religioso, com seus modelos, métodos, metodologias e objetivos
voltados para a socialização, primeiro do povo hebraico/judeu, em seu contexto religioso-sacrificial
delineado pela Lei e, depois, no contexto de uma doutrina que emerge como religião em meio a
tantas doutrinas religiosas do período helênico.
A utopia do Reino de Deus é o paradigma da educação religiosa tanto no Antigo quanto no
Novo Testamento. Este último evidencia o surgimento da Igreja como instituição educativa que tem
por finalidade educar seus partícipes para que possam compreender e efetivar o Reino de Deus, com
seus ideais geradores e mantenedores da vida e da liberdade.
No entanto todo processo educacional se torna bilateral. Por um lado reproduz todo um
sistema da ideologia dominante, onde aos educandos é imposta toda uma carga massificante que o
torna um ser passivo e alienado. Por outro lado, contudo, pode produzir novas formas de
educação/pedagogia que viabilize o diálogo, respeitando o conhecimento que o educando já adquiriu
no decorrer da vida.
O processo educacional cristão não deve basear-se apenas na mudança do pensamento
religioso através da transmissão de novas informações. Para que o ser humano possa ter certa
atitude em relação a um determinado objeto, este deve ser abordado em relação aos sentidos, pois
são nos contextos de situações reais que se dá a relação ensinagem/aprendizagem.
É este o objetivo deste livro. Mostrar que o processo educativo/pedagógico pode ser
prazeroso, já que aprender envolve nossos sentidos. Mostrar que em cada fase das nossas vidas
somo capazes de adquirir conhecimento ou não. Conhecimento á adquirido quando informações são
processadas pelo cérebro/mente e para que possamos ter acesso à dada informação esta precisa ser
compreendida. Crianças, adolescentes, jovens e adultos têm “modos” diferenciados de adquirir
informação e estes “modos” têm que ser respeitados sob pena da não aquisição da informação e,
como consequência, de conhecimento.
7

A Psicopedagogia tem como objetivo prevenir, amenizar e até sanar estas disparidades no
processo de ensinagem e aprendizagem. Busca, por meio do diagnóstico e do prognóstico, viabilizar
novos modelos, métodos e metodologias para que o processo educativo/pedagógico seja prazeroso
e, por isso, efetivo.
Ao correlacionar Psicopedagogia e Educação Religiosa Cristã, queremos contribuir com este
importante ministério da Igreja como instituição que tem como objetivo educar para a vida em
abundância, que é o alicerce do Reino de Deus.
PRIMEIRA PARTE
ASPECTOS BÍBLICO-TEOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
8

I TEOLOGIA BÍBLICA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
A educação religiosa cristã encontra parâmetros em toda a Escritura. O Antigo e o Novo
Testamento estão repletos de textos que dão bases sólidas para a realização de um programa de
educação religiosa cristã. Dissertar sobre essas bases é o que objetiva a primeira parte desta
monografia, que será dividida em dois momentos. Um primeiro aspecto a ser desenvolvido neste
capítulo, com base nos livros do Êxodo e do Deuteronômio, é como se dava o processo de ensino no
Antigo Testamento, seus métodos e objetivos. Já no Novo Testamento, abordar-se-á a figura de
Jesus de Nazaré, o Mestre por excelência, quais os métodos que utilizava para ensinar e com quais
objetivos. Outro aspecto que será abordado no Novo Testamento é a relação educador/educando
(mestre/discípulo) presente nos evangelhos.
1 Educação Religiosa no Antigo Testamento
Ao nascer, a criança imediatamente passa a participar de um grupo menor, a família, que por
sua vez pertence a um grupo maior, um clã, uma tribo. Esse grupo maior possui certos costumes,
certas crenças, uma maneira peculiar de ser e de viver que é transmitida de geração a geração e que
9

caracteriza o que se denomina cultura. À transmissão, por parte da geração precedente, da herança
cultural de um povo à nova geração, dá-se o nome de educação. Quando o que se transmite são os
costumes e as tradições religiosas, obtém-se a chamada educação religiosa.
Todo esse processo, como não poderia deixar de ser, também ocorre com o povo hebreu. A
educação religiosa judaica se dá, assim como em todos os povos, por meio de métodos peculiares e
objetivos definidos, dentre os quais se abordará alguns. No Antigo Testamento, especialmente nos
livros do Êxodo e do Deuteronômio, encontram-se claras evidências da existência de um sistema
educacional entre os hebreus e, posteriormente, entre os judeus.
É fator inquestionável que toda educação começa em casa, e que os primeiros educadores
são os pais. À criança hebréia e, depois à judia, era transmitida a história de seu povo. Eram-lhes
relatados os atos de Javé em prol de seus antepassados, a começar pela chamada de Abraão, pela
saída da terra do Egito e a peregrinação no deserto com destino à terra prometida (GEORGE, 1988,
p. 45). Toda essa história, bem como as leis de Deus, deve ser transmitida pelos pais aos filhos, de
geração a geração (cf. Êx 12,26; 13,8,14; Dt 6,4-9,20-21; 11,19). O que vale a pena ressaltar, é que
de todas essas passagens a mais importante é Dt 6,4-9, conhecido por Shema, por se tratar do
fundamento bíblico-teológico onde se baseia todo o ensino religioso no Antigo Testamento, e que,
portanto, faz-se necessário descrevê-la:
4. Escuta Israel! O Senhor nosso Deus, é o Senhor que é UM.
5. Amarás o Senhor, teu Deus, com todo o teu coração, com todo o
teu ser, com todas as tuas forças.
6. As palavras dos mandamentos que hoje te dou estarão presentes
no teu coração;
7. tu os repetirás a teus filhos; tu lhes falarás deles quando estiveres
em casa e quando andares pela estrada, quando estiveres deitado e
quando estiveres de pé;
8. tu farás deles um sinal amarrado à tua mão, uma faixa entre teus
olhos;
9. tu os inscreverás sobre as ombreiras da porta de tua casa e na
entrada de tua cidade.1
Como já foi dito, o processo educacional se dá, desde a mais remota antiguidade, no lar, e no
período anticotestamentário não foi diferente. Nos tempos do patriarcado não havia sistema
organizado de instrução. O lar era a única escola, e os pais eram os únicos professores
(ARMSTRONG, 1987, p. 19. Cf. Êx 12,26-27; Dt 4,9-10; 6,4-7; 11,18-19; 32,7). As crianças ocupavam
lugar de significativa importância entre o povo, sendo que havia certa prioridade no que diz respeito à
educação dos filhos.
Sem dúvida existiam outras formas de educação hebraico-judaica. Algumas crianças eram
entregues ao Templo, por ocasião de algum juramento, e sua educação ficava a cargo de um
sacerdote. Havia também as escolas de profetas e as sinagogas, se bem que estas últimas surgiram
1
Tradução da Edição Pastoral da Bíblia Sagrada.
10

por ocasião do exílio2
. Por causa de sua importância capital na educação hebraico-judaica, faz-se
necessário discorrer sobre a sinagoga.
1.1 A sinagoga
A sinagoga aparece como instituição educacional na história judaica posterior.
Surgiu com a necessidade de se ter um local para realizar as orações, estudar a lei
e educar as crianças, sendo assimilada tanto pelos judeus da Diáspora como pelos
que voltaram à Palestina após o exílio (SISEMORE, 1985, p. 19; ARMSTRONG,
1988, p. 20). A sinagoga era o centro do impulso religioso, a força dinamizadora da
formação e expressão do judaísmo. Era o lugar onde se aprendia as tradições orais,
os ritos cerimoniais, se inteirava sobre as festas e tudo aquilo que a lei instituía
como obrigação para o povo.
Existia uma sinagoga em cada comunidade, sendo que sua função
fundamental era instruir o povo acerca da Lei. A direção do culto estava sob a
responsabilidade do presidente, que também designava os homens para fazerem
orações, bem como ler e explicar as Escrituras. Cabia ao servo, outro responsável
pela sinagoga local, a manutenção dos rolos das Escrituras, direcionar os
participantes do culto e, extraordinariamente, ensinar as crianças.
O processo educacional se dava por meio da leitura e exposição das
Escrituras, sendo que qualquer homem poderia fazê-los. Apesar de o ensino fazer
parte do culto, as crianças eram educadas por um mestre num local específico. Essa
forma de educação compreendia uma instrução primaria e, mais tarde, os jovens
eram instruídos na exposição da Lei.
1.2. Os métodos e propósitos da educação religiosa no Antigo Testamento
Todo processo educacional pressupõe métodos e objetivos a fim de que o
aprendizado dos educandos seja satisfatório e a meta desejada seja alcançada. A
educação religiosa no Antigo Testamento se dava basicamente de forma oral. A
princípio, quando o povo hebreu era seminômade, essa forma de ensino era a mais
utilizada, ocasião em que tradições históricas eram relembradas e transmitidas de
2
O surgimento das sinagogas é de difícil datação, mas há certo consenso entre os estudiosos sobre
seu surgimento no exílio.
11

pai para filho, segundo ordem expressa do Shema (cf. Dt 6, 4-9). Desse modo, cabia
à geração mais velha o desenvolvimento do processo dialógico de ensino, e à
geração mais nova a recepção e a continuidade da transmissão desse ensino.
Também fica evidenciado, a partir da leitura de textos tais como Êx 12,26;
13,8,14; Dt 6,20-21, que essa instrução oral se dava por meio do esquema
pergunta/resposta. Outras formas de instruções usadas eram as parábolas e os
rituais religiosos. O povo hebreu e, posteriormente, o povo judeu, celebrava três
festas principais (Páscoa, Pentecostes e Tabernáculos), além de outras de menor
importância. Através do esquema pergunta/resposta, as crianças iam se inteirando
de sua herança cultural (cf. Dt 6,5-7). Além disso, os pais eram obrigados a explicar
o significado dos rituais religiosos, bem como o das festas (cf. Êx 13,8). Outro
método de instrução utilizado era a repetição e a memorização, apesar de não ser
permitida a recitação dos textos das Escrituras de memória, pois “temia-se que, no
recitar, ocorressem alterações inesperadas das palavras sagradas” (ARMSTRONG,
1988, p. 21).
Assim, pode-se depreender que três eram os propósitos da educação
religiosa no Antigo Testamento, a saber, a transmissão da herança histórica (cf. Êx
12,26-27; 13,7-8,14-15; Dt 4,9-10; 6,20-21; 7,6-19; 32,7), ensinar acerca das
cerimônias religiosas (cf. Êx 13,8; Dt 6,5-7) e a transmissão da Lei (cf. Dt 6,20,24-25;
11,19-20).
Pode-se, então, confirmar, com base nos livros do Êxodo e do Deuteronômio,
que o povo anticotestamentário possuía um sistema educacional com o intuito de
inteirar as gerações mais novas sobre o Deus-Javé e sua Revelação especial, a um
povo também especial. Neste mesmo seguimento, o Novo Testamento vai procurar
dar continuidade a este processo, através de uma ação pedagógica que vai falar de
Jesus Nazareno, o filho de Deus, e de seus ensinamentos que visavam à
implantação do Reino de Deus em continuidade com o Antigo Testamento.
2. Educação Religiosa Cristã no Novo Testamento
Um dos papéis mais importantes da Igreja na era cristã foi o de dar
continuidade à educação religiosa presente no Antigo Testamento. Cabia aos
discípulos de Jesus a tarefa de desenvolver uma prática pedagógica para que os
12

ensinamentos que dele receberam pudessem ser transmitidos ao mundo todo (cf. Mt
28,19-20a).
Quando se pretende tratar sobre educação religiosa no Novo Testamento,
deve-se ter em mente dois pressupostos básicos, a saber, que: 1) Jesus é o Mestre
por excelência, fonte e exemplo de toda ação educativa; e que: 2) educação
religiosa no contexto neotestamentário é educação religiosa cristã.
A partir desses pressupostos, o presente tópico se propõe discorrer, em
primeiro lugar, sobre Jesus de Nazaré como Mestre (Rabi), quais suas
características como educador, suas formas e métodos de ensinar e quais seus
objetivos. Em segundo lugar, abordar-se-á a relação entre Jesus, o Mestre, e seus
discípulos, bem como as implicações desta relação para o ensino do Reino de Deus.
Cabe ainda ressaltar que por todo o Novo Testamento ecoam bases que
fundamentam a educação religiosa cristã, no entanto nosso objetivo é fundamentá-la
apenas nos evangelhos.
2.1. Jesus como mestre nos evangelhos
Os ensinamentos de Jesus de Nazaré podem ser encontrados em todos os
quatro evangelhos, sendo que em todos os relatos os evangelistas fizeram questão
de deixar bem claro que Jesus exercia a função de mestre. O que é mais pertinente,
porém, é sua própria reivindicação como tal (cf. Mt 10,24-25; 23,8; 26,18//Mc
14,14//Lc 6,40; 22,11//Jo 13,13-14.16).
As passagens bíblicas nos mostram que, além dos discípulos (cf. Mc 4,38;
9,5.8; 10,35; 13,1//Lc 5,5; 7,40; 8,24.45; 9,33.49; 21,7//Jo 9,2; 11,8; 20,16), os
escribas e fariseus se dirigiam a Jesus chamando-o de Mestre (cf. Mt 8,19; 9,11;
12,38; 22,16.36//Mc 12,14.32//Lc 10,25; 11,45; 19,39; 20,39), bem como muitas
outras pessoas (cf. Mt 17,24; 19,16; 22,24//Mc 5,35; 9,17; 10,17.20.51; 12,19//Lc
3,12; 8,49; 9,38; 12,13; 17,13; 18,18; 20,21.28//Jo 1,38.49; 4,31; 6,25).
Não resta dúvida, portanto, pelo texto bíblico, que Jesus era realmente um
mestre, um rabi. Mesmo que não pertencia a nenhuma escola rabínica, sua
autoridade para ensinar provinha da profunda compreensão que tinha da Torá,
13

sensibilidade para ensinar acerca do Reino de Deus e da sua própria experiência de
vida (FINDLEY, 1991, p. 12-13).
Jesus era um mestre itinerante (cf. Mt 11,1//Lc 13,22). Por onde quer que
tenha passado, a começar pela Galiléia (cf. Mc 1,14), seus ensinamentos iam se
tornando conhecidos. Todos os lugares serviam como ponto de ensinamento (cf. Mt
4,23; 5,1-2; 9,35; 13,2.54; 26,55//Mc 1,21.39; 4,1; 6,2; 10,1; 11,17; 14,49// Lc 1,39;
4,15.16.31; 5,3; 13,26; 19,46-47; 22,53//Jo 3,1-15; 7,14; 8,2.20; 18,20).
Jesus possuía um profundo conhecimento das tradições orais de seu povo
(cf. Mt 5,21.27.31.38.43) e, desse modo, se utilizava das formas mais comuns da
sabedoria tradicional de sua época para ensinar. Dentre as muitas formas utilizadas
por Jesus, serão relacionadas a seguir as mais pertinentes:
 Provérbios ou sentenças proverbiais (cf. Mt 16,25-26;
23,11-12//Mc 8,35-36; 9,35//Lc 9,24-25.48b; 18,14//Jo 3,8; 4,35.37.43-44; 11,9-
10);
 Símbolos3
(cf. Mt 14,13-21; 15,32-39; 21,18-22//Mc 11,12-
14.20-24//Lc 5,1-11//Jo 11,1-[25]44; 13,1-17; 21,1-13);
 Lições objetivas (cf. Mt 12,46-50; 19,13-15.23-26; 22,15-
22//Mc 3,31-35; 10,13-16.23-27; 12,13-17.43-44//Lc 8,19-21; 18,15-17.24-27;
20,20-26; 21,3-4);
 Figuras de retórica: a) parábolas: Encontradas nos
sinópticos, [...] são ao todo, descontadas as repetições, sessenta e cinco
parábolas4
; b) paradoxos (cf. Mt 5,3-16 [Lc 6,20-23]; 16,25; 20,26-27//Mc 8,35;
10,43-44//Lc 9,24; 14,11; 22,26//Jo 12,25); c) linguagem figurada (cf. Mt 4,19;
5,14; 7,15; 9,37-38; 10,16; 13,3-9.31.33; 16,6; 23,27.37//Mc 1,17; 4,30-31; 8,15//
Lc 5,10; 10,2-3; 11,44; 12,1; 13,18-21.32.34//Jo 4,35-38; 8,12; 9,5; 15,1.5); d)
jogo de palavras (cf. Mt 16,18; 23,24//Jo 3,8); e) ironia (cf. Mt 9,12-13; 12,12b;
21,25a//Mc 2,17; 3,4; 11,30//Lc 5,31-32; 6,9; 10,36; 20,4).
3
GRENIER salienta que nem todos os símbolos eram milagres, como p. ex. Jo 13,1-17.
4
cf. MANSON, T. W.. O Ensino de Jesus, p. 84.
14

Mesmo tendo em alta estima as Escrituras Sagradas, Jesus se recusou
veementemente a ensiná-las de acordo com os métodos utilizados na época. O
Mestre se utilizava, então, de alguns métodos peculiares para ensinar. Aqui, todavia,
serão abordados os mais importantes para o desenvolvimento de seu ministério:
 Jesus utilizava as Escrituras hebraicas (cf. Mt 4,1-11;
9,13; 12,3-8; 15,1-9; 19,3-9; 21,15-16.42-44; 22,23-46//Mc 2,25-26; 7,1-13; 10,2-
11; 12,10-11.18-37a//Lc 4,1-13; 6,3-4; 10,25-28; 20,17-18.27-44);
 Jesus ensinava através de exemplos (cf. Mt 5,16; 7,12.16-
20; 11,29//Lc 6,31//Jo 8,12; 9,5; 14,6);
 Jesus utilizava o método pergunta/resposta (cf. Mt 16,15;
18,21-22//Mc 3,4; 8,29//Lc 2,46; 6,9; 9,20; 10,36//Jo 1,38; 5,6; 9,35; 11,25-26;
13,12; 18,4.7; 20,15; 21,15-17). É importante ressaltar que esse é o método mais
usado por Jesus ao ensinar, sendo que "o Evangelho de João é o que contém
maior número de perguntas  161 ao todo" (GRENIER, 1987, p. 60).
 Jesus se utilizou do discurso (cf. Mt 5-7 [Sermão do
Monte]; Mt 10 [Missão]; Mt 18 [Disciplina]; Mt 23-25 [Juízo Final]).
Todo mestre ao ensinar o faz com objetivos e Jesus de Nazaré não fugiu à
regra. Nas palavras de Preiswerk (1987, p. 70), "a principal novidade da pregação e
dos ensinamentos de Jesus com relação às correntes de sua época diz respeito ao
Reino de Deus.
O Reino de Deus irrompe na pessoa de Jesus, trazendo, entre outros ideais,
o ideal da vida, realizado na prática do amor ao próximo. Por isso, pode-se afirmar
que o objetivo maior dos ensinamentos do Mestre Jesus era gerar e manter a vida
(cf. Jo 10,10; 11,26). Para que o Reino de Deus pudesse se estabelecer, Jesus
buscou "transformar as vidas de seus discípulos, e, por meio deles, transformar
outras vidas e regenerar a sociedade humana" (PRICE, 1989, p. 45. Cf. Mt 6,33//Lc
13,3//Jo 3,3).
15

2.2. A relação educador/educando nos evangelhos
Um dos pontos mais surpreendentes do ministério educativo de Jesus foi a
liberdade que deu a seus discípulos durante o processo de aprendizagem destes.
Surpreendente porque o processo educacional de sua época vedava ao aluno
“encontrar o espírito da lei por sí mesmo em sua própria experiência [...], e em seu
lugar lhe era dado um jogo de leis tradicionais” (EDGE, 1988, p. 14).
A irrupção do Reino de Deus (cf. Mc 1,15) passa a exigir uma entrega total da
parte de seus adeptos. Por este motivo, Jesus de Nazaré ensinava de forma
especial a seus discípulos, através de uma convivência diária. Estes participavam de
forma ativa, observando, ouvindo, perguntando, respondendo, agindo, seguindo,
imitando e obedecendo (GEORGE, 1988, p. 61-62. Cf. Mt 10,5-14//Mc 3,14). O
mestre procurou ensinar a seus discípulos de tal forma que desenvolvessem
virtudes positivas.
Jesus de Nazaré buscou despertar em seus discípulos, através de seus
ensinamentos, o interesse sobre assuntos de importância vital para o Reino que se
inaugurava. As lições do mestre levavam o aluno sempre à meditação, cujo corolário
era o aprofundamento das convicções (cf. Mt 18,12; 22,42).
Outra peculiaridade do ministério pedagógico de Jesus de Nazaré é a escolha
dos discípulos. Enquanto era costume os futuros alunos procurarem ou serem
enviados aos mestres, era Jesus quem escolhia seus discípulos (cf. Mt 10,1//Mc
1,16-20; 2,13-14; 3,13-19). Nas palavras de Price (1987, p. 57), "Jesus mostrou-se
bem mais interessado na qualidade de seus seguidores do que na quantidade
deles".
Mesmo rechaçando a ênfase que o ensino judaico dava aos resultados
externos, Jesus de Nazaré também requeria resultados de seus seguidores. A
assimilação da religião interior expressava-se na prática, isto é, a confirmação de
uma vida regenerada se dava na correta relação com o próximo (cf. Mt 5,9.44;
7,20.24//Jo 14,15; 15,14). Pode-se afirmar, assim, que o Mestre ensinou a
paternidade de Deus e a fraternidade humana.
Neste primeiro capítulo, procurou-se apresentar as formas, os métodos e
objetivos do processo educacional, num primeiro momento, entre o povo
16

hebreu/judeu e, num segundo momento, como se deu a continuidade desse
processo com Jesus de Nazaré, o Mestre por excelência. No próximo capítulo, será
efetuada uma abordagem teológica do tema proposto, sendo que esta se dará no
âmbito eclesial, onde será evidenciado o Reino de Deus, bem como a vida e a
liberdade que dele emergem.
17

II O REINO DE DEUS COMO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
Para que se possa refletir teologicamente sobre a educação religiosa cristã,
deve-se abordá-la no âmbito eclesial. Isso porque, o ensino é tido como um
ministério, dentre os vários ministérios que a Igreja possui com o intuito de atender a
todas as áreas da vida religiosa e, também, social. Dessa forma, este capítulo
objetiva sistematizar teologicamente a educação religiosa cristã e, para isto, a
abordaremos sob o significado teológico do símbolo do Reino de Deus. Para tanto,
faz-se necessário, antes de mais nada, definir a expressão “Reino de Deus”.
Biblicamente, essa expressão é usada tanto no Antigo quanto no Novo Testamento. Mas foi
principalmente Jesus quem dessa expressão mais se utilizou para tornar compreensível sua
pregação, sendo ele mesmo, através de sua vida e de sua mensagem, o responsável pela sua
irrupção. O anúncio do Reino de Deus, no contexto do Império romano, possui implicações
contraditórias. Enquanto este Império se impõe através do poderio militar, de uma ideologia opressora
e através do monopólio do poder econômico e político, o reino que Jesus se propõe inaugurar prega o
senhorio do Filho de Deus, um reino onde sobrepujem a paz e a prosperidade, o amor e a liberdade;
um reino que segue na mesma linha de significado do Antigo Testamento, onde,
O Reino de Deus não é basicamente um território governado, nem,
por outro lado, um conceito abstrato. É antes, um símbolo que se
refere à atividade concreta de Deus na História, estabelecendo a
soberania de Deus (GROOME, 1988, p. 67).
Tomando por base esta definição, pode-se afirmar aqui que o Reino de Deus
é uma utopia. Isto é, o Reino trás em seu bojo o projeto salvífico de Deus em prol da
humanidade, e este projeto se refere à vida e à liberdade as quais todo homem e
toda mulher têm direito. A liberdade humana e a vida em abundância que esse reino
quer estabelecer aparecem como horizonte, como modelo de uma sociedade e de
um mundo perfeito que não pode jamais ser alcançado, mas que dá força e mantém
a esperança na caminhada rumo à construção de um mundo onde caibam todos.
O Reino de Deus se torna diferente dos reinos temporais por seu caráter espiritual, tendo
em vista que foi instituído por Deus, em Jesus de Nazaré. Ao entrar em contato com a realidade
18

humana, este reino provoca profundas transformações. Desse modo, não possui apenas um único
aspecto.
O Reino de Deus que Jesus Cristo anuncia não é uma libertação de
tal ou qual mal, da opressão política dos romanos, das dificuldades
econômicas do povo, ou do pecado somente. Abarca tudo: o mundo,
a pessoa humana e a sociedade. A realidade inteira há de ser
transformada por Deus (SCHIPANI, 1988, p. 81).
Pode-se deduzir, então, que a tarefa da educação religiosa cristã “é a
formação para a liberdade”, para nos referirmos a uma expressão de Comblin, e isto
ocorre ao, na sua prática pedagógica, guiar as pessoas à apropriação do Reino de
Deus. Esta apropriação ocorre quando o ser humano responde
[...] ao chamado à conversão e ao discipulado em meio da
comunidade de Jesus Cristo, a qual há de promover a transformação
social para o aumento da liberdade humana, fazer acessível o
conhecimento e o amor de Deus, e estimular a plena realização
humana e o desenvolvimento pessoal (COMBLIN, 1998, p. 7).
Desse modo, cabe à educação religiosa cristã instrumentalizar a práxis5
educativa que o povo de Deus realiza no seu engajamento ao Reino de Deus. Ao
lado disso, cabe-lhe, também, um papel crítico em relação ao ministério educativo
da Igreja, em relação à comunidade e à sociedade, atentando para os sinais visíveis
do Reino de Deus.
O processo educativo que objetiva levar o educando a apropriar-se da
liberdade do Reino de Deus pode ser compreendido, de forma análoga, como o
processo de plantar no coração do ser humano a semente deste reino, fazendo-a
crescer de forma plena e abundante. Deve ser processo dinâmico, porém não
apressado. Isto é imprescindível no ensino religioso cristão, pois
[...] a liberdade não se alcança satisfazendo os desejos da carne,
mas atuando o serviço mútuo voluntário. [...] A liberdade não consiste
em agir de acordo com os desejos imediatos. Tal agir seria, antes,
uma forma de escravidão (COMBLIN, 1998, p. 7).
5
Para Thomas H. Groome, práxis significa mais que a mera prática. É o engajamento da pessoa
humana no sentido de transformar a realidade que a cerca.
19

A liberdade é uma utopia cristã. Para esclarecer o leitor sobre a nossa
compreensão de utopia, remetemos à definição dada ao termo por Assmann e Sung
(2003, p. 134): "Utopia é aqui entendida no sentido de desejar e de ‘ver’ um mundo,
um lugar, [...] que ainda não existe e que talvez nunca venha a existir, mas que dá
um sentido às ações que nascem do nosso desejo de um mundo melhor”. E esta
utopia, como o horizonte, deve ser diariamente perseguida, pois na sua constante
busca, podemos criar modelos de liberdade que aos poucos nos conduzirá, a nós e
aos outros, à liberdade plena. A liberdade não é espontânea. É diariamente
construída com atos concretos.
Por ser inacabado, o ser humano vive em contínua busca de um sentido para
a vida. E a vida só tem sentido quando é vivida livremente. Podemos dizer que é
nesta constante busca pelo sentido da vida que o ser humano existe. Existir é
definido, aqui, como um conceito dinâmico:
Implica numa dialogação eterna do homem com o homem. Do
homem com o mundo. Do homem com o seu criador. É essa
dialogação do homem sobre o mundo e com o mundo mesmo, sobre
os desafios e problemas, que o faz histórico (FREIRE, 1987, p. 68).
É certo que esta empreitada humana pelo sentido da existência é feita de
contradições, de crises. Nas palavras de Comblin (2002, p. 8), “os seres humanos
sabem o que é bem, mas não o fazem, não por má vontade, mas por fraqueza, por
incapacidade”. Buscar um sentido para a vida é buscar uma vida melhor. Diante
desse desafio, os seres humanos se vêem cercados por inúmeras possibilidades,
cabendo, então, à educação “ajudar as pessoas na escolha de critérios para optar
por uma possibilidade, dentre tantas, que dê sentido à vida”.6
O Reino de Deus surge, assim, como possibilidade de sentido para a
existência, com sua utopia da liberdade, da vida plena. Para que esse reino se
realize em meio aos seres humanos, faz-se necessária uma educação religiosa
cristã que os conduza à apropriação desse reino, de maneira que, vislumbrando o
horizonte, as pessoas possam promover atos de libertação, em prol de si mesmas e
dos que as cercam. Isto é imprescindível no ensino religioso cristão, pois, “quando
os cristãos recuperam eficazmente o Reino de Deus [...] sua fé não é igual; torna-se
6
Anotação de Palestra realizada pelo Dr. Jung Mo Sung em 26/08/2004, no auditório da Universidade
Metodista de São Paulo.
20

inédita e criativa, torna-se mais evidentemente evangélica, mais cristã” (SOBRINO,
1982, p. 142).
Esse tipo de educação terá que, obrigatoriamente, se desenvolver num contexto de
comunidade, onde o processo ensino/aprendizagem ocorre de forma mútua.
Por eso Dios ha unido a su Iglesia con el vínculo que le pareció más
apropiado para mantener en ella la unión, confiando la salvación y la
vida eterna a hombres, a fin de que por su medio les fuese
comunicada a los demás (CALVINO, 1974, p. 837).
Desta forma, todos os processos pedagógicos que promovem a mera doutrinação
dos educandos são questionados.
À Igreja, como promulgadora dos ideais do Reino de Deus, compete
apresentar uma nova forma de ensino religioso cristão que faça do ser humano um
sujeito de seu próprio aprendizado. Nas palavras de Wolkmann (apud DREHER,
1984, p. 103) “tanto aquele que ensina, o pastor, o catequista, o professor de escola
dominical, quanto aquele que aprende [...], são eternos aprendizes".
O Reino de Deus implica em justiça. Portanto, trata-se de um reino cujos ideais devem ser
transformadores e libertadores. A sua inauguração e a salvação que dele emerge são dádivas de
Deus, mas o seu realizar na História requer a participação humana.
A missão da Igreja é anunciar este reino de equidade e liberdade e esta,
como comunidade ensinadora, assevera Schipani (1987, p. 101), é “comunidade
sacramental”. Esta sacramentalidade da Igreja é vista como um sinal que revela algo
invisível.7
Neste sentido, o Reino de Deus se torna visível na comunidade cristã,
enquanto ensinadora.
Se a Igreja deve ser um sinal efetivo do Reino, [...] terá de pregar
aqueles valores do Reino. Mas só a pregação não bastará. Para ser
um sinal credível do Reino, ela terá de incorporar as suas próprias
estruturas e valores (GROOME, 1985, p. 68).
Assim, a educação religiosa cristã torna-se um canal através do qual os
ensinamentos de Jesus de Nazaré, o Cristo, mediante a fé e o seguimento
interpelam a vida humana, para redimi-la e governá-la8
. Aqui se confundem, de
7
Cf. GROOME, Thomas H. Op. cit., p. 67.
8
Cf. GRENIER, Brian. Op. cit., p. 38-39. O autor salienta que Jesus era “um mestre profético” e um
“mestre de caminho de vida”. Profético porque, na mesma linha dos antigos profetas, tinha
21

forma extraordinária, os ideais do processo pedagógico cristão e os ideais do Reino
de Deus. Nisto se baseia a fé cristã, que num primeiro momento é dádiva de Deus.
No entanto a fé pode
[...] tornar óbvia ou supérflua a pregação e a responsabilidade
educacional da comunidade cristã. Pelo contrário, se a resposta de fé
de alguém à graça de Deus pretende tornar-se e permanecer
explicitamente cristã, a comunidade deve partilhar sua fé vivenciada,
tornando acessível a tradição de fé, corporificada na comunidade
(GROOME, 1985, p. 93).
A educação religiosa cristã torna-se um instrumento, isto é, capacita a comunidade rumo à
maturidade cristã. Esta maturidade, no âmbito eclesial, é entendida como
[...] uma presença transformadora no mundo e uma profunda
comunhão com todas as pessoas; uma encarnação dos imperativos
de amor e justiça absoluta, um compromisso radical para a
transformação do mundo, segundo uma intencionalidade divina e
transcendente (SCHIPANI, 1987, p. 48).
Entende-se, do exposto até aqui, que a ação educativa da Igreja é imprescindível para que
o Reino de Deus se torne presente em meio aos seres humanos, sendo que a irrupção deste reino
tem como corolário a vida plena em Cristo, bem como a liberdade que esta vida enseja.
1 Educação Religiosa Cristã para a Vida
Para se cogitar sobre uma educação religiosa cristã para a vida, ou seja,
sobre uma educação que conduza as pessoas a ações que gerem e mantenham a
vida, existe a necessidade de se discutir o pressuposto no qual se baseia esta
proposta, a saber, que o ser humano é um "ser aprendente".
1. 1. O ser humano é “ser aprendente”9
Nós, seres humanos, somos seres aprendentes. Isso quer significar que
desde os primeiros momentos de vida já estamos aprendendo a nos comportar
compromisso com a justiça, a favor dos oprimidos e em “confronto com os poderosos”. Um mestre de
caminho de vida, pois, “[...] Jesus não era primariamente mestre de crenças corretas ou de princípios
morais certos. Antes, ele era mestre de caminho, especialmente de caminho de transformação”.
9
Resumo do subtítulo O ser humano é “ser aprendente”, do meu livro Calvino e a Educação para a
Solidariedade, São Paulo: Fonte Editorial; Aparecida (SP): Santuário, 2010, pp. 54-59.
22

como seres humanos, a nos humanizar. Conforme Assmann e Sung (2003, p. 213),
“nós não nascemos prontos e o fato de nascermos prematuros, exigindo um útero
externo acolhedor, marcou toda a nossa evolução, principalmente a do cérebro”. O
fato de os seres humanos serem inacabados os coloca em contato imediato e
constante com o meio, num processo de contínuo aprendizado, que é o responsável
pela manutenção da vida.
Isso significa dizer que o ser humano é um ser que necessita aprender para
manter-se vivo. Ou seja, o ser humano precisa aprender continuamente a conhecer
o mundo no qual atua passiva e ativamente, e este aprendizado passa pela
aquisição dos mais variados conhecimentos que são necessários à sua
sobrevivência.
[...] a aprendizagem é entendida como alterações comportamentais
mais ou menos permanentes, alterações que não podem ser
creditadas a processos de maturação fisiológica, à fadiga ou à
adaptação sensorial, mas sim a alguma experiência anterior e que
são devidas a modificações a nível de sistema nervoso central. [...]
importa-nos considerar a aprendizagem como um todo, um processo
contínuo de transformações e que determina uma orientação,
intelectual e práxica, definida pela história de vida de cada qual, uma
especialização mesmo, e alguns interesses específicos (GARCIA,
2001, p. 18).
Afirmar que a aprendizagem é um processo contínuo de transformações
equivale a dizer que o ser humano, em contato com o meio ambiente, com o mundo,
está em constante processo de aquisição de conhecimento. E, segundo Strieder
(2003, p. 295), “a aprendizagem é efetiva quando torna compatível o agir do ser vivo
em seu entorno ambiente, viabilizando um constante processo de reestruturação
interna”.
Todo o conhecimento adquirido e toda a prática desenvolvida ao longo da
vida estão relacionados ao modo como se dá o contato do ser humano com o meio.
Na luta pela sobrevivência, o ser humano vai aprendendo a sobreviver, e estas
aprendizagens vitais vão sendo captadas pelo cérebro/mente, dotado, na longa
evolução genética, de uma capacidade incrível, de captação, criação e observação
das mais variadas regras operacionais.
23

Mas sua destinação, amadurecida evolucionariamente, já não é
primordialmente a elaboração e o cumprimento de regras. Já não
está condenado a lógicas rígidas e lineares. [...] Forçar o ser humano
ao puro enquadramento em lógicas rígidas significa desqualificar seu
potencial humano (ASSMANN, 2001, p. 144-45).
Embora a aprendizagem de técnicas fosse e é essencial para a manutenção
da vida humana, ficar restrito a esse tipo de conhecimento somente não deixaria
espaço para a humanização do ser humano. O ser humano, ciente de seu
inacabamento bem como de sua finitude, é capaz de trabalhar, de criar, de construir,
mas, ao mesmo tempo, é também capaz de sonhar, de desejar, de transcender.
[...] é o homem, e somente ele, capaz de transcender. A sua
transcendência, acrescente-se, não é um dado apenas da sua
qualidade “espiritual” [...] A sua transcendência está também, para
nós, na raiz de sua finitude (FREIRE, 1998, p. 48).
Se o ser humano é capaz de desejar outras realidades, de transcender ao meio ambiente
imediato, necessário se faz abandonar a visão de que a aquisição de conhecimentos só ocorre por
transmissão de conteúdos ou informações. Esta proposição está ancorada no conceito de enaction.
Nossos sentidos não são apenas ‘janelas’ para o mundo. São muito
mais do que isso porque nossos sentidos participam ativamente não
apenas na recepção de informação desde o meio ambiente, mas
também na construção da realidade percebida (ASSMANN; SUNG,
2003, p. 246).
Nas relações diárias a que os seres humanos são submetidos, dentro do meio ambiente em
que vivem, já está ocorrendo a aquisição do conhecimento dos dados culturais específicos para a sua
sobrevivência. Segundo Morin (2001, p. 25), “os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo
paradigmas inscritos culturalmente neles”.
Assim, a educação consiste em potencializar os conhecimentos já
adquiridos pela pessoa em contato com o seu meio ambiente, pois “aprender
significa o aprimoramento de algo menos perfeito que já existia no organismo e não
criar algo do nada, fazer surgir uma habilidade qualquer do vazio, da ausência”
(GARCIA, 1998, p. 43).
Mas também ocorre que, ao adquirirem conhecimentos culturais específicos
que propiciam sua sobrevivência, como resultado da relação constante com o meio,
24

os seres humanos promovem, por sua vez, a perpetuação da cultura e da sociedade
específicas e também da espécie.
No nível antropológico, a sociedade vive para o indivíduo, o qual vive
para a sociedade; a sociedade e o indivíduo vivem para a espécie,
que vive para o indivíduo e para a sociedade. Cada um desses
termos é ao mesmo tempo meio e fim: é a cultura e a sociedade que
garantem a realização dos indivíduos, e são as interações entre
indivíduos que permitem a perpetuação da cultura e a auto-
organização da sociedade (MORIN, 2001, p. 54).
Dessa afirmação é possível depreender que o ser humano, a sociedade e a
cultura, que é o resultado da inter-relação dos dois anteriores, foram sendo
construídos juntos, ao longo da evolução humana. E esta constatação é de salutar
importância para o tema da educação para a vida, porque estabelece a discussão da
complexidade tanto do ser humano quanto da sociedade e da cultura.
Esta relação de complexidade quer dizer que a hominização e a
humanização são decorrentes da evolução conjunta do ser humano, do
cérebro/mente, da sociedade e da cultura. O que implica em que o ser humano
precisa adquirir conhecimentos que promovam e garantam a manutenção da vida,
isto é, da ininterrupta inter-relação do ser humano com o seu semelhante em
sociedade e na cultura.
A raiz bio-organizativa e bio-social da vida, vista como sistema
dinâmico de interação, carrega consigo a flexibilidade necessária no
nosso agir. Os direcionamentos forçados, inibidores da dinâmica
auto-organizativa, reclusos da pura racionalidade, interpõem-se a
uma visão de vida como unidade mente/corpo e, mais ainda como
unidade ser humano/entorno (STRIEDER, 2003, p. 293).
Tocar no assunto de uma educação para a manutenção da vida é cogitar
sobre uma educação para a solidariedade. Ou seja, um modelo de educação que,
sem romper com a salutar importância de se transmitir informações necessárias ao
aprendizado de técnicas indispensáveis para a preservação da vida e da espécie
humana, leve as pessoas à compreensão de que vivem numa relação de
interdependência, portanto numa relação de solidariedade, e que esta relação é
imprescindível para a “perpetuação da cultura” e a “auto-organização da sociedade”.
25

Se se pode afirmar que a solidariedade é um dos ideais do Reino de Deus, a
proposta de uma educação religiosa cristã para a vida se torna viável, tendo em
vista que serão os ideais do reino transmitidos pedagogicamente à comunidade
cristã, para que esta viabilize, pela prática e pelo discurso, projetos e ações
geradores e mantenedores da vida como dádiva de Deus.
2. Vida e Liberdade: os ideais do Reino de Deus e a educação religiosa cristã
A relação entre o ser humano e os valores que a cultura lhe impõe só pode ser levada a
efeito pedagogicamente. Essa relação desenvolve no ser humano a formação da personalidade, que,
em última instância, irá refletir nas suas ações. Neste processo, o educador não age de forma
intermediária entre o educando e o valor, mas, colocando-se ao lado do educando, o direciona pela
ação pedagógica.
A relação educativa, em um sentido de comunicação de valor, pode
persistir na juventude e inclusive durante toda a vida sem resistência
do educando. […] o educador não pode considerar-se como superior,
apenas como companheiro, estimulador e guia. O que está sobre o
educando são os valores (HENZ, 1982, p. 78).
A Igreja, como instituição educativa, possui seus valores. Valores estes que devem ser
passados aos neófitos para que possam ser reconhecidos como membros do grupo. Sendo o anúncio
das boas novas do Reino de Deus o objetivo da Igreja, cabe a ela ensinar aos seus partícipes, entre
outras coisas, o que são essas boas novas, para que possam, também eles, anunciá-las.
A promoção da vida é a preocupação básica do Evangelho, sendo que a fé
no Cristo vivo é o pré-requisito para se obtê-la. A Igreja é uma comunidade
composta de seres humanos. A nova vida em Cristo distingue os cristãos das
demais pessoas, o mesmo ocorrendo com a Igreja, isto é, a faz diferente de todas as
instituições humanas. A vida em Cristo, em contraste com a morte, elimina a
opressão, a inimizade e o medo, liberta os seres humanos, tirando-os de seu estado
de passividade “demoníaca”. Tem o poder de manter vivas as utopias.
A própria pedagogia dos pais da Igreja já apontavam para uma educação para a vida. Para
Clemente de Alexandria, o Logos é o "conhecimento de Deus"10
Sua teologia, oriunda da Patrologia
grega, considera Deus como a causa primeira de todas as coisas; o pecado de Adão como o
esquivar-se da ação educativa de Deus, sendo que o pecado não se transmite por hereditariedade
mas pelo mau exemplo.11
O pecado, bem compreendido teologicamente, é morte, e a reconciliação
10
Cf. GOMES, C. Folch. Antologia dos Santos Padres, p. 138.
11
Cf. ALTANER, B.; STUIBER, A.. Patrologia, p. 156.
26

com Deus, mediante o seguimento a Jesus, reconduz o ser humano aos auspícios da pedagogia
divina, que, reconciliando também o homem com o seu semelhante, promove a preservação da vida.
A filosofia de Santo Agostinho foi, de certa forma, uma filosofia educativa,
pois, ao suscitar dúvidas e tentar resolvê-las, tratar das questões da fé sob os
auspícios da razão, traz à tona o que ele chama de “Mestre interior”, que na sua
concepção é o próprio Deus, realizando-se, assim, um processo de formação
humana, portanto um processo educativo. Poder-se-ia argumentar que Santo
Agostinho se deixa seduzir pela teoria platônica da reminiscência. Porém, segundo
ele, todo conhecimento e verdade novos implicam num ensinamento que os
ocasionem, sendo que tal ensinamento, que ele entende como um contato direto
com as palavras, possui uma intervenção divina direta que se realiza como uma
iluminação no interior do ser humano.12
Ao avaliar as disciplinas liberais (a gramática, a retórica, a música, a
aritmética, a geometria e a astronomia), Santo Agostinho vai concluir que estas
conduzem a um processo de formação e purificação onde a alma se torna capaz de
captar a unidade do mundo material, bem como do espiritual. Nesse sentido,
defende a ideia de que ao se ensinar a doutrina cristã aos indoutos, deve-se
simplificá-la o máximo possível para que a possam compreender (ABBAGNANO;
VISALBERGHI, 1986, p. 148).
Nesta mesma linha de pensamento estão os reformadores. Lutero
argumenta ser necessário que existam muitos homens formados nas artes liberais,
indicando sua preocupação com a educação. A esse respeito indaga: “Donde viriam
pregadores, juristas e médicos, se não houvesse a gramática e outras artes
retóricas?” (BECK, 1991, p. 89).
Essas mesmas preocupações serão encontradas na doutrina teológica e
social desenvolvida por João Calvino. Ele sempre levou em conta a importância das
artes liberais para a formação e desenvolvimento dos seres humanos.13
Além disso,
pode-se afirmar que Calvino sempre teve uma grande preocupação e sempre esteve
compromissado com aquilo que é humano. Basta olharmos para a instituição dos
Diáconos em Genebra, no século XVI, que tinham como objetivo cuidar dos pobres,
dos idosos e dos enfermos.14
12
Cf. ABBAGNANO, N.; VISALBERGHI, A.. Op. cit., p. 147. Teoria que admite a preexistência da
alma em relação ao corpo, sendo que alma contemplou as idéias numa vida anterior.
13
Cf. REID, W. Stanford. (editor) Calvino e sua Influência no Mundo Ocidental, p. 13.
14
Cf. BIÉLER, André. O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 224.
27

Disso se pode depreender que nos Apologistas, na Patrística, em Agostinho, e também nos
reformadores, como Lutero e Calvino, estava presente o germe de uma educação voltada para a vida.
Desse modo, a Igreja, como herdeira direta do pensamento desses estudiosos, deve zelar para que
seu processo pedagógico seja, ao mesmo tempo, gerador e mantenedor da vida.
Os teólogos e educadores cristãos, tendo em vista que ambas as áreas se inter-relacionam
no processo educativo da Igreja, procurarão compreender os conteúdos das doutrinas da fé, de forma
que a boa nova do Reino de Deus integre a vida do cristão na relação de serviço mútuo, numa práxis
que, através do estímulo, culmine no seu amadurecimento. Os reformadores entendem a Igreja como
um organismo e, desse modo, sua edificação ocorre no corpo, pelo corpo e para o corpo.
A educação religiosa cristã objetiva ensinar aqueles que têm vida em Cristo a se inter-
relacionarem no processo de amadurecimento próprio e, consequentemente, da Igreja. Por isso
mesmo, a eclesiologia se torna o ponto de partida para se refletir teologicamente sobre o ensino
religioso cristão. Os ministérios, que são os dons que cada crente possui, servem para a edificação
do corpo, mas estes devem acontecer subordinados ao dom da vida.
O processo educacional cristão não deve basear-se apenas na mudança do pensamento
religioso através da transmissão de novas informações. Para que o ser humano possa ter certa
atitude em relação a um determinado objeto, este deve ser abordado em relação aos sentidos, pois
são nos contextos de situações reais que se dá a relação ensinagem/aprendizagem. Cabe à Igreja
criar tais situações pela prática da verdade como realidade. Deve atuar como unidade cultural, onde
aqueles que receberam o dom da vida possam ser socializados de forma que se envolvam com os
ideais do Reino de Deus, na promoção e manutenção da vida e da liberdade para vivê-la.
A educação religiosa cristã ultrapassa o mero processo de intercâmbio de
ideias, se comprometendo com os problemas reais da vida humana. Se o seu
objetivo maior é a promoção da vida, tem-se que, dessa forma, partir da
compreensão de “que toda a vida da Igreja, todo o relacionamento dos crentes é
parte do ministério da Igreja em termos de educação” (RICHARDS, 1995, p. 98).
Esta exposição sobre o papel do ensino religioso cristão em relação à irrupção do Reino de
Deus, com seus ideais de justiça, vida e liberdade induz a uma reflexão sobre a situação da
catequese na América Latina. Sendo o processo educativo imprescindível para a vida cristã e para a
compreensão e efetivação do Reino de Deus, tem-se que repensá-lo, criticá-lo e redimensioná-lo,
para que a educação religiosa cristã possa alcançar seu objetivo, qual seja, a promoção e a
manutenção da vida e da liberdade que emergem da apropriação do reino, que se torna possível sob
o senhorio de Jesus Cristo, o Filho de Deus. Este é o objetivo do próximo capítulo, onde se abordará
a educação religiosa cristã como educação popular, nas suas nuanças alienante e libertadora.
III TEOLOGIA LATINO-AMERICANA E EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
28

Percebe-se, na América Latina, o aparecimento de uma teologia que se ergue como
discurso crítico frente a uma realidade de opressão e empobrecimento de milhões de pessoas vítimas
de um processo cada vez mais crescente de exclusão econômica e inclusão marginal como resultado
do capitalismo que a tudo e a todos quer valorizar como mercadoria. Ao elaborar um discurso que se
contraponha a uma cultura mercadológica, como contracultura, a Igreja latinoamericana possibilita o
nascimento de um processo educativo cristão que tem conduzido muitos cristãos à práxis que gera
condições de resistência e denúncia frente aos desmandes deste sistema desumano e
desumanizante.
1 Educação Religiosa Cristã como Educação Popular
A tarefa da educação religiosa cristã não se encontrava, por muito tempo, nem na área da
teologia nem na da pedagogia, isso se devendo à sua falta de identificação enquanto disciplina, ou
seja, por não ser considerada, de acordo com Streck (1992, p. 47), "como área de ensino e pesquisa
com objetivos e metodologia devidamente definidos". Tradicionalmente, tem sido entendida como o
ensino da doutrina cristã, ou seja, como a responsável pela transmissão de doutrinas fixas acerca de
Deus, da Igreja, da liturgia, das Escrituras, da fé. Compreendida desta forma, a tarefa da educação
religiosa cristã fortifica e reproduz a ideologia eclesiástica, que é tida como instituída por Deus.
A partir da segunda metade década de 1950, porém, a educação religiosa cristã,
impulsionada por novas perspectivas na área da teologia, passa a ser identificada como mais que o
mero ensino de doutrinas didaticamente apresentadas. Começa a ser entendida como a transmissão
de uma mensagem de vida, da proclamação da salvação, da redenção e libertação, efetuadas na
pessoa de Jesus Cristo e na implantação dos ideais do Reino de Deus.
Nesse sentido, a educação religiosa cristã assume uma dimensão libertadora, e como tal,
deixa de ser um simples instrumento a serviço da ideologia eclesiástica. Passa a existir um diálogo
entre a educação religiosa cristã e a teologia, que no contexto latino-americano, é libertadora, e, mais
do que isto, "estabelece-se uma [...] contribuição de ambas [...] na reflexão sobre os objetivos e na
determinação do conteúdo e metodologia" (STRECK, 1991, p. 52) da primeira.
A educação religiosa cristã, ao dialogar com uma teologia libertacionista, descarta aquelas
teologias que, ao tratarem da Revelação, das questões da fé, da Igreja como comunidade cristã,
estavam ligadas inexoravelmente aos pressupostos do clero, com sua doutrina definitiva e
cristalizada, sem abertura ao diálogo. Assim sendo, buscou dialogar com uma teologia, e teólogos,
que, ao falarem
[...] da Revelação, enfatizavam a palavra de Deus dirigida ao homem
de hoje no Cristo vivo, através das mediações históricas da
comunidade eclesial; ao falar da fé, destacavam seus aspectos
existenciais de opção livre e responsável [...]; finalmente, ao falar da
29

igreja, colocavam em relevo sobretudo sua dimensão de povo de
Deus, de comunhão beneficente, litúrgica e apostólica, de
sacramento... (GROOPO, p. 99-100)
Ao se posicionar ao lado de uma teologia que leva em consideração o ser humano e suas
aspirações, a educação religiosa cristã passa a ser entendida
[...] (como) processo hermenêutico, cujo objetivo não é a recepção
ingenuamente obediente das verdades da fé apresentadas, nem a
instrução e exercitação na vida eclesial, mas o confronto  também
crítico  com modelos, apresentados nas tradições religiosas, de
interpretação do mundo e de atribuição de sentido à vida (EICHER,
1982, p. 228).
A educação religiosa cristã, para lograr êxito na sua tarefa de anunciar o Reino de Deus,
hoje, deve ser concebida como ajuda no processo de hominização e humanização. Uma catequese
que se propõe fiel a Deus e ao ser humano, não pode limitar-se a ser anúncio da mensagem cristã,
mas tem que converter-se, também, em interpretação da vida humana à luz dessa mensagem. Como
processo hermenêutico, o ensino religioso cristão se torna um processo crítico e libertador. Aliando-
se, num processo de contínuo diálogo, com uma teologia libertacionista e posicionando-se ao lado do
ser humano, a educação religiosa cristã torna-se, então, no contexto latino-americano, educação
popular.
2 Educação Religiosa Cristã como Processo de Alienação
A educação religiosa cristã, em sua definição mais tradicional, é entendida
como "a instrução e exercitação de crianças e jovens [...] na fé, na oração e na
liturgia da Igreja, bem como na maneira cristã de viver" (EICHER, 1981, p. 228).
Porém, esta definição é por demais estanque e por si só já denuncia seu caráter
alienante. O diálogo é próprio da educação. Porém, o que tem ocorrido através
desse diálogo, é que as gerações mais velhas têm transmitido às mais jovens seus
conhecimentos, moldando o jovem de acordo com suas experiências, sem respeitar
sua personalidade e originalidade.
Ditamos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas. Não
debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando.
Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele não
adere, mas se acomoda. Não lhe propiciamos meios para o pensar
autêntico, porque recebendo as fórmulas que lhe damos,
simplesmente as guarda. Não as incorpora porque a incorporação é
30

o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta, esforço de
recriação e de procura. Exige reinvenção (FREIRE, EPL, p. 104).
Faz-se necessária uma educação que desenvolva nas novas gerações um ser
autêntico, sem moldes culturais impostos através de uma educação antidialógica e
alienante.
O que se percebe nesse tipo de educação, é que a relação
educador/educando é simplesmente narrativa, o que implica num não diálogo. No
lugar do diálogo entre educador e educando, o que se tem é um mero ato de
depositar, em que os educandos tornam-se recipientes prontos para o
preenchimento.
Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem
de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os
depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem
colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam (FREIRE, PO,
p. 66).
Nesse tipo de educação alienante, onde educar é o ato de depositar, de mera transmissão
de valores, verifica-se um estado de passividade do ser humano, que ingenuamente se amolda ao
sistema, ao invés de transformá-lo. Quanto mais for exercitado no arquivamento daquilo que lhe é
transmitido, menos desenvolverá uma consciência crítica, que o transformaria em sujeito
transformador.
A educação bancária promove a preservação da ordem vigente, do status quo, se
colocando à disposição da ideologia dominante, o que não modifica em nada a situação de alienação,
muito pelo contrário, fornece subsídios para a sua cristalização.
[...] nesse quadro, a educação vem a tornar-se um dos mais válidos
instrumentos da conservação de tal estado de coisas. [...] Por seu
estilo, esta educação contribui decisivamente para a permanência
diversificada destas ordens (AZEVEDO, 1987, p. 25).
Triste é o fato de o mesmo se verificar na educação religiosa cristã. Entendida como a
transmissão da tradição cristã da fé, torna-se dissertadora, onde o educador se impõe ao educando
sem deixar espaço para o diálogo, de forma que tanto educador como educando alienam-se do
processo de aquisição de conhecimentos para a vida.
A educação religiosa cristã está a serviço da implantação do Reino de Deus, que é o
símbolo da ação criadora e libertadora de Deus em favor dos seres humanos, ou nas palavras de
Schipani (1981, p. 81), "uma transfiguração e revolução total, global, e estrutural da realidade dos
seres humanos". O objetivo maior do ensino religioso cristão é integrar o educando no contexto que o
31

cerca, fazê-lo conhecedor crítico de seu mundo, para depois levá-lo a comunicar-se com outros
educandos, transmitindo-lhes as boas novas do Reino de Deus. No seu objetivo verifica-se o seu
paradoxo.
Enquanto a educação religiosa cristã for mera transmissão das tradições eclesiásticas,
estará formando cristãos passivos. Enquanto as igrejas cristãs continuarem a se considerar
possuidoras do conhecimento, sua ação educativa será alienante. O mesmo ocorre com os
educadores cristãos. Ao se considerarem, ou serem considerados, conhecedores e os educandos
desconhecedores, a relação educador/educando desconhecerá o diálogo.
Esta postura, por parte da Igreja e dos educadores cristãos, tem cooperado para que os
cristãos sejam sempre seres passivos, pois sem um diálogo que os torne conhecedores da sua
situação de opressão, no contexto latino-americano, não poderão jamais desenvolver um pensamento
crítico, que na prática torna-se transformador. Alguém já disse que a não opção é a opção pela
ideologia dominante. A opção pela ação transformadora é um corolário do pensamento crítico.
Esta concepção bancária da educação religiosa cristã implica numa visão distorcida da
relação homem/mundo, isto é,
[...] numa visão onde os seres humanos são vistos como parte do
mundo e não numa inter-relação com este e com outros seres
humanos. Insistimos, inexiste o diálogo. Daí que um dos seus
objetivos fundamentais, mesmo que dele não estejam advertidos
muitos dos que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar
autêntico (FREIRE, PO, p. 73).
Se a educação religiosa cristã objetiva levar os educandos à compreensão e ao
estabelecimento do Reino de Deus e sua justiça, não pode privá-los do pensar autêntico, o que é uma
forma de alienação. Deve, isto sim, conceber uma forma de educação que seja um processo de
conscientização e de libertação, uma práxis.
3 Educação Religiosa Cristã como Processo Libertador
Até aqui, pretendeu-se demonstrar que a educação religiosa cristã,
entendida como mero anúncio da mensagem evangélica, como transmissão das
doutrinas tradicionais do cristianismo, torna-se alienante, contrapondo-se ao seu
objetivo maior que é a libertação.
Como a própria raiz do termo exprime, educação implica em diálogo. O
diálogo gera no ser humano a curiosidade que o leva a indagar, refletir e criticar.
Uma educação religiosa cristã que se compromete com a libertação, não pode
considerar os seres humanos como recipientes vazios prontos para receberem
32

aquilo que lhes é imposto. Tem que se impor como uma educação que problematize
as relações dos educandos com o mundo.
Ao se localizar no mundo, o ser humano toma consciência de sua pertença
ao mundo, de sua situação de opressão e, o mais importante, começa a vislumbrar
modos de agir para transformar essa situação. A esse processo dá-se o nome de
conscientização, que segundo Ammann (apud NÓBREGA, 1983, p. 18), é "o
processo pelo qual os grupos passam a compreender as relações sociais que se
estabelecem numa sociedade historicamente determinada e a atuar criticamente em
nível das mesmas relações".
Esse processo tem sua origem na problematização. A educação religiosa cristã, ao romper
com sua tradição bancária, se abre ao diálogo, tornado-se problematizadora. Quanto mais
problematizar as informações adquiridas, mais os educandos se sentirão como seres pertencentes ao
grupo e desafiados a transformarem seu estado de alienação e de submissão.
A educação religiosa cristã, ao se enveredar por este caminho, se transforma numa
educação que permite ao educando sua inserção na problemática que o envolve. Ao invés de
submeter-se às convenções alheias, o educando ganha força e coragem para lutar por seus ideais de
libertação.
Nesse sentido, uma catequese que se pretende libertadora, deve agir levando em
consideração as novas condições da atualidade. No contexto de uma educação popular, o ensino
religioso cristão se apresenta como processo de transformação social, no qual o educando tem direito
à participação. Isto se dá pelo fato de que o objetivo da educação religiosa cristã é encaminhar os
educandos para uma compreensão e para uma efetivação do Reino de Deus e sua justiça, como já
foi salientado anteriormente.
Desse modo, um novo sujeito irrompe como articulador da educação religiosa cristã: o povo
oprimido, empobrecido e sofredor. Este povo, como sujeito/objeto da catequese popular, tem sabido
se apropriar da Bíblia, reconhecendo-se como interpretado por ela. A Bíblia passa a ser entendida
como
[...] una Palabra que acompaña al pueblo en su lucha por una vida
digna, que le da fuerzas contra el fatalismo, que lo alimenta en su
vida espiritual, que corrige su práctica política, finalmente es una
Palabra que lo educa (PREISWERK, 1981, p. 21).
Assim, a educação religiosa cristã se estrutura e se realiza em meio às reivindicações do
povo sofrido e pobre. Constrói no educando uma visão dialética da vida, isto é, leva-o a enxergar que
todas as situações e experiências possuem duas maneiras de ser vistas, a saber, sob a ótica do
dominador e sob a ótica do dominado.
33

Vista sob este prisma libertador, a educação religiosa cristã se torna educação popular a
serviço do Reino de Deus e de seus ideais. Como corolário desta afirmativa, tem-se que a catequese
se torna transformadora, por isso realizadora. Segundo Preiswerk (1981, p. 104), "[...] a educação
cristã é parte integrante da evangelização e por isso tampouco se pode limitar a ensinar acerca do
Reino; tem que contribuir para sua construção".
Se a educação religiosa cristã quer ser fiel ao Evangelho, tem que ouvir as reivindicações
do povo oprimido e empobrecido, marginalizado e alienado, que por meio de suas instituições está
engajado na construção de uma nova sociedade. Ao invés de instrumento do clero, torna-se, segundo
Preiswerk (1981, p. 105), "um instrumento nas mãos dos pobres para contribuir na construção do
Reino da vida plena".
Uma educação religiosa cristã que se propõe ser fiel ao Evangelho e ao ser humano, deve
ser libertadora e popular. No contexto do povo latino-americano, oprimido e marginalizado, a
catequese deve assumir um papel revolucionário, no sentido de não se conformar com a ideologia
dominante.
Porém, esta é uma questão bifacética. Por ser um micro-sistema, a Igreja tende a reproduzir
os mesmos mecanismos de defesa do macro-sistema, que é a sociedade na qual se encontra
inserida. Dentre os vários mecanismos de defesa existentes, o mais eficiente é o que Freire chama de
a absolutização da ignorância15
que, em outras palavras, é alienação.
A educação religiosa cristã tende a ser alienante, pois não pode fugir, pelo menos de
imediato, de uma obrigação necessária a todo o grupo religioso: transmitir as tradicionais doutrinas
que delineiam a fé.
Dentro dessa necessidade de ordenação das coisas, de um nomos
socialmente estabelecido como garantia da ordem e do sentido,
Peter Berger diz que a religião aparece como expressão óbvia da
natureza das coisas, uma vez que, entre outras, ela contribui para a
manutenção da ordem, se opõe ao caos e fornece ao homem o
escudo contra o terror da anomia. Ao lado da religião se apresentaria
também a educação como um fenômeno que se tornou necessário
como expressão óbvia da natureza das coisas, no processo social,
para a afirmação e reafirmação das normas e garantia da ordem, da
tradição cultural, crenças, ideias, usos e costumes da sociedade e
suas instituições (SANTOS, 1987, p. 51).
A Questão que se impõe à educação religiosa cristã é: como, então, transmitir tais doutrinas sem
transformar-se numa educação alienante? Talvez a resposta a esta questão tão desafiadora esteja no
diálogo, entendido como respeito, entre educadores e educandos.
A educação religiosa cristã, para ser libertadora, deve desvencilhar-se daquela concepção
tradicional, onde o educador possui o conhecimento enquanto o educando é o desconhecedor. Deve
refutar a idéia da imposição do educador sobre o educando. Uma catequese que compartilha dessa
15
Cf. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, p. 67.
34

forma de ensino foge aos ideais do Reino de Deus, tendo em vista que é alienante ao invés de
libertadora, massificante ao invés de conscientizadora.
Para poder alcançar seu objetivo, que é levar os educandos à compreensão e efetivação do
Reino de Deus e sua justiça, a educação religiosa cristã deve abrir-se ao diálogo e fundamentar-se
num pressuposto de Paulo Freire para uma educação libertadora, a saber, que "ninguém educa
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo" (FREIRE, PO, p. 79).
Segundo o mesmo autor, a educação deve estar aberta à "pesquisa ao invés da mera,
perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas [do homem]
condições mesmas de vida" (FREIRE, EPL, p. 101). Quanto mais possui validade esta afirmativa para
a educação religiosa cristã, que tem seus ideais entrelaçados aos do Reino de Deus!
Paulo Freire mais uma vez toca fundo no cerne da catequese ao afirmar, de forma
maravilhosa, diga-se de passagem, que "a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem.
Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de
ser uma farsa" (FREIRE, EPL, p. 104). Se a educação religiosa cristã for uma farsa, no sentido de
não ser criadora, ou geradora, da fé, da esperança, da perseverança, da liberdade, pode continuar
sendo uma forma de educação, até mesmo de educação religiosa, mas, sem a menor sombra de
dúvida, jamais poderá ser chamada de educação cristã.
A educação religiosa cristã se encontra inerentemente ligada à evangelização. Por isso
implica em uma mensagem de vida, uma mensagem que proclame a salvação, a redenção e a
libertação que só podem se tornar realidade no seguimento a Jesus Cristo e na consequente
implantação do Reino de Deus.
A Igreja tem por obrigação divulgar essa mensagem de amor, sendo que tal tarefa só é
possível através do desenvolvimento de um processo pedagógico que ensine os valores e os ideais
desse reino e conduza os educandos a assimilá-los, praticá-los e vivenciá-los.
35

SEGUNDA PARTE
PSICOPEDAGOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO RELIGIOSA CRISTÃ
36

I PSICOPEDAGOGIA: ASPECTOS HISTÓRICOS E PRÁTICOS
A Psicopedagogia tem como objeto de estudo a aprendizagem humana e
como esta ocorre em determinado contexto sociocultural. No entanto, como se
aprende não é a única preocupação da Psicopedagogia, visto que
concomitantemente ao aprendizado podem ocorrer deturpações no processo de
aquisição de conhecimentos. A obstaculização do aprendizado é, também, seu
objeto de estudo. O aprendizado, bem como sua distorção, acontece em todas as
situações vivenciadas pela pessoa, nas mais diversas instituições, e acontece não
somente pedagogicamente, mas também afetivamente.
Entre a aquisição de conhecimentos e o contato com o intermeio que os
promovem, existem empecilhos biológicos, psicológicos, sociais, cognitivos e
afetivos. Dentre estes, a afetividade e sua relação com a aprendizagem tem surgido
como objeto de estudo da Psicopedagogia, auxiliada pela Psicologia e pela
Psicanálise, tendo em vista o grande número de casos em que a dificuldade para
aprender está correlacionada a problemas de ordem emocional.
1 Breve Histórico da Psicopedagogia
37

A Europa foi o berço do que hoje se denomina Psicopedagogia. George
Mauco dirigiu o primeiro Centro Médico-Psicopedagógico na França, voltado para o
atendimento de crianças com problemas da aprendizagem sem comprometimento
da inteligência e com comportamentos socialmente inadequados, articulando a
Medicina, a Psicanálise, a Psicologia e a Pedagogia (BOSSA, 2000).
O objetivo desta articulação era conhecer a criança e seu desenvolvimento
em relação ao entorno ambiente, num esforço de levantar os possíveis
condicionantes da não aprendizagem e promover sua remediação. A preocupação
subjacente à ação era a separação daquelas crianças com problemas de
aprendizagem apesar de serem “inteligentes” daquelas com possível quadro de
retardo mental.
Esta corrente européia, que articulava a Medicina, a Psicanálise, a Psicologia
e a Pedagogia no intuito de levantar e remediar possíveis problemas de
aprendizagem, influenciou vários estudiosos argentinos, o que levou ao surgimento
da Psicopedagogia neste país, e sua capital, Buenos Aires, a oferecer o primeiro
curso de formação em nível de graduação na área (BOSSA, 2000).
A Psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 1970, em uma época em
que as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica
denominada Disfunção Cerebral Mínima (RAMSON, 1987), e se irradiou neste
período, servindo para mascarar problemas de ordem sociopedagógicas. No entanto
esta concepção organicista e linear, de acordo com Kiguel (1991, p. 24),
“apresentava uma conotação nitidamente patologizante, uma vez que todo indivíduo
com dificuldades na escola era considerado portador de disfunções
psiconeurológicas, mentais e psicológicas".
A Psicopedagogia brasileira, influenciada pela argentina, se desenvolveu
como área de estudo que se ocupa com os problemas relacionados à
aprendizagem, e seu referencial teórico está fortemente marcado por grandes
psicopedagogos argentinos, tais como Jorge Visca, Sara Paín e Alícia Fernandez,
dentre outros.
No entanto, a Psicopedagogia brasileira também deu seus passos rumo à sua
configuração como profissão. Em Porto Alegre, RS, foram organizados centros de
estudos destinados à formação e atualização em Psicopedagogia, como o que foi
fundado e dirigido pelo professor Nilo Fichtner, denominado Centro de Estudos
Médicos e Psicopedagógicos, que priorizava a formação psicopedagógica dentro
38

dos moldes terapêuticos. Também é digno de nota o trabalho realizado pela
professora Genny Golubi de Moraes pela sua contribuição no tratamento dos
problemas relacionados à aprendizagem, priorizando a ação preventiva com o intuito
de diminuir o número de crianças que chegavam às clínicas por causa de
dificuldades escolares (GOLBERT, 1985).
Porém o primeiro curso oficial de Psicopedagogia no país foi oferecido pelo
Instituto Sedes Sapientiae, na cidade de São Paulo, em 1980, por iniciativa de Maria
Alice Vassimon, pedagoga e psicodramaticista, e Madre Cristina Sodré Dória, que foi
a diretora do Instituto. Este curso nasceu da preocupação de Vassimon com o ser
humano global, nas suas dimensões intelectuais, afetivas e corporais, da crítica à
Psicologia da época e da vontade de reformar a educação bem como também de
valorizar o educador. Após o termino do curso, uma associação que reuniu um
grande numero de profissionais foi fundada por um grupo de pedagogas, liderado
por Leda Barone e Edith Rubinstein, cuja preocupação girava em torno do estudo e
da divulgação da nova profissão (MENDES, 1991).
No Brasil, ainda hoje os “psicopedagogos” são profissionais de áreas como a
Pedagogia, a Psicologia, a Fonoaudiologia, entre outras, que se especializam em
cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia, e existe uma preocupação quanto a
influência da graduação destes na sua ação psicopedagógica. Preocupação um
tanto infundada em tempos de valorização da transdisciplinaridade e da
complexidade. Ao exemplo de outros países, em especial França e Portugal, a
profissão ainda hoje não foi regulamentada no país.
Em 2005, o primeiro curso de graduação em Psicopedagogia no país foi
oferecido pela PUC/RS, e pela mesma época, existiam outros dois em andamento:
um no Centro Universitário La Salle, em Canoas, RS e outro no Centro Universitário
FIEO, na cidade de Osasco, SP. Em 2006, a CAPES recomendou o primeiro
mestrado acadêmico, com área de concentração em Psicopedagogia.
Desde o ano de 1997 transita em Brasília um projeto de lei cujo objetivo é
regulamentar a profissão de psicopedagogo no país, bem como criar os Conselhos
Regionais de Psicopedagogia. O referido projeto, que se encontrava na mesa
diretora da Câmara dos Deputados desde 31 de janeiro de 2007, na situação de
arquivado, foi recentemente aprovado pela Comissão de Trabalho e aguarda ser
sancionado (ABPp, 2012).
Se, no entanto, apenas se olhar teoricamente para o desenvolvimento
39

histórico da Psicopedagogia no Brasil, corre-se o risco de entender que esta luta
pelo reconhecimento da profissão está isento de problemas e que todo esse
processo ocorre linearmente. No entanto, sérios problemas de ordem
socioeconômica deturpam o agir psicopedagógico, como acontece em todas as
outras áreas. O sistema capitalista-mercadológico, que intensifica a luta pela
sobrevivência econômica, faz com que muitos especialistas em Psicopedagogia
deixem de exercer sua tarefa preventiva e terapêutica e menosprezem tanto a luta
pelo reconhecimento da profissão quanto o debruçar acadêmico para a construção
de referencial teórico dentro dos nossos parâmetros culturais, passando a agir como
“especialistas em reforço escolar”, perpetuando, com isso, a cultura do aprendizado
apenas especializado, passaporte para se ter um “lugar ao sol” nas sociedades
capitalista-mercadológicas, e criando uma geração de especialistas em todas as
áreas do conhecimento mecânico, esquecendo-se de educar áreas tais como o
afeto, a emoção e o corpo sem as quais não ocorre aprendizado adequado e eficaz.
2 Dificuldades de Aprendizagem
A educação envolve os aspectos ensinagem e aprendizagem, sendo que
esses aspectos estão interconectados. Dito de outra forma, não ocorre
aprendizagem adequada sem ensinagem adequada, e não há ensinagem adequada
sem aprendizagem adequada.
A Psicopedagogia enfoca esses dois aspectos e atua de forma preventiva e
terapêutica sobre as demandas das possíveis perturbações que desfavorecem o
processo de aprendizagem. Embora deva intervir em todos os aspectos que
ocasionam perturbações no processo de aprendizagem, não o fará isoladamente,
mas sim com o apoio de outras ciências tais como a Psicanálise, a Psicologia, a
Neurologia, a Pedagogia, a Fonoaudiologia, para citar algumas.
Com relação ao processo de ensinagem, cabe ao especialista em
Psicopedagogia, na linha preventiva, preparar os profissionais da educação para
que sua atuação na escola seja responsável, isto é, que ao “ensinar” não transmita
apenas o conteúdo, mas que este esteja de acordo com o desenvolvimento sócio-
psico-cognitivo do educando. Já com relação à aprendizagem, o especialista em
Psicopedagogia tem como função descobrir possíveis obstáculos no processo de
40

aquisição de conhecimento. Tais obstáculos podem ser de ordem social, cognitiva e
afetiva, podendo, em muitos casos, estar presente mais de um aspecto.
Para que a intervenção psicopedagógica possa lograr êxito em sua linha
preventiva, se faz necessário que o especialista em Psicopedagogia participe da
dinâmica das relações da comunidade educativa com a finalidade de favorecer o
processo de integração e troca. Hoje é consenso entre os estudiosos da educação
que processo cognitivo e processo vital são idênticos, o que tem levado tais
estudiosos a falar em uma “ecologia cognitiva”, como forma de afirmar a
incontestável relação entre conhecer e sobreviver no fenômeno humano a que
chamamos educação. Por isso, fatores como a localização da escola, sua estrutura
física, o projeto político-pedagógico, os professores, o perfil sócio-econômico dos
alunos, de suas famílias e da comunidade em geral, devem ser levados em
consideração para uma adequada e responsável intervenção psicopedagógica de
cunho preventivo.
Levantados os possíveis obstáculos, o próximo passo é promover orientações
metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos, e para isso
o especialista em Psicopedagogia pode começar pela análise do material escolar
utilizado pelos alunos: cadernos, livros, desenhos, brinquedos, etc, pois nesse
material serão encontradas as metodologias utilizadas pelos professores, e caberá
ao especialista analisá-las e dizer se tais metodologias ocasionam um aprendizado
eficiente. Caso detecte possíveis desvios didático-metodológicos, deverá realizar
processo de intervenção com o fim de orientação educacional, vocacional e
ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo, ou seja, adaptações
metodológicas e práticas com o fim de promover adequado processo educacional
onde os processos de ensinagem e aprendizagem sejam entendidos como os dois
lados da mesma moeda.
A Psicopedagogia não se atenta somente à linha preventiva, mas sua atuação
envolve também a linha terapêutica, e é a interconexão entre estas duas frentes de
atuação que faz da Psicopedagogia uma vertente das Ciências da Educação em
plena ascensão.
Quando, em Psicopedagogia, se fala em linha terapêutica, deve-se salientar
que esta ação é totalmente voltada para a aprendizagem. O especialista em
Psicopedagogia, na sua ação terapêutica, trata das dificuldades de aprendizagem, e
procura diagnosticar as possíveis “bloqueios” que dificultam esse processo e, se
41

suspeitar que existam outras dificuldades que escapam ao seu conhecimento, deve
encaminhar seu cliente para outros especialistas com os quais desenvolve seu
trabalho de forma interdisciplinar. Em diagnosticando alguma dificuldade, o
especialista em Psicopedagogia intervirá através de técnicas remediativas de
orientação tanto para o aluno, quanto para seus pais e professores. As dificuldades
de aprendizagem geram, muitas vezes, problemas emocionais e o seu contrário
também é verdadeiro. A intervenção psicopedagógica deve promover ocasiões onde
o educando possa ser atendido como um todo bio-sócio-psico-motor-afetivo.
As Dificuldades de Aprendizagem são problemas específicos de origem
pedagógica, tais como inadequação curricular, método de alfabetização,
dispedagogias, dificuldades processuais, entre outras, sem envolvimentos
neurobiológicos, culturais e sistêmicos, diferenciando-se, então, dos transtornos de
aprendizagem. Em um enfoque psicopedagógico uma dificuldade
de aprendizagem não é entendida como patologia, e, sim, como um obstáculo que
pode estar dificultando o processo de aprendizagem. Estes obstáculos são
classificados como:
• Obstáculo Epistêmico - refere-se à estrutura cognitiva do aprendiz,
que deriva do nível de operatividade da estrutura cognitiva
alcançada, ou seja, ninguém pode aprender além do que sua
estrutura cognitiva permite.
• Obstáculo Epistemofílico - é utilizado para designar o vínculo
afetivo que o aprendiz estabelece com os objetos e situações
de aprendizagem.
• Obstáculo Epistemológico - está relacionado ao meio cultural em
que o aprendiz está inserido. Quando uma criança de um meio
cultural desfavorecido é inserida em outro com melhores condições,
poderá apresentar o que denominamos de obstáculo epistemológico.
• Obstáculo Funcional - corresponde às diferenças de funcionalidade
da estrutura do pensamento, como as desigualdades entre os
aspectos figurativos e operativos, as formas de oscilações deste
pensamento e a impossibilidade de usar certas justificativas
(PERES, 2009).
Portanto, uma das mais importantes contribuições da Psicopedagogia é sua
abordagem multidimensional, que torna evidente que as dificuldades de
aprendizagem dependem de vários fatores que podem agir isoladamente ou estarem
entrelaçados na obstaculização da aprendizagem.
Todos esses obstáculos, por dificultarem o processo de aprendizagem, se
caracterizam como dificuldades de aprendizagem. A preocupação fundamental que
42

deve dimensionar e direcionar toda a prática psicopedagógica está vinculada ao
levantamento destas dificuldades, bem como à sua prevenção e intervenção
remediativa.
3 A Psicopedagogia Institucional
A Psicopedagogia Institucional tem como objetivo prevenir a instalação dos
sintomas decorrentes de defasagens educacionais, bem como também a
intervenção terapêutica, sendo que, neste caso, o educando com algum problema
de aprendizagem deve ser encaminhado para o devido acompanhamento e o
educador, ou grupo de educadores, deve ser conscientizado sobre as demandas
que o seu agir educativo faz surgir.
Ao trabalhar com as instituições, sejam escolares ou não, o especialista em
Psicopedagogia deve viabilizar algumas ações das quais dependem o êxito, ou não,
de seu trabalho preventivo, tais como observar, entrevistar e fazer as devidas
devolutivas; administrar ansiedades e conflitos; promover o esclarecimento dos
papéis no grupo; identificar sintomas de dificuldades no processo
ensinagem/aprendizagem; organizar ações preventivas; constituir estratégias para o
exercício da autonomia; problematizar as “reclamações”; criar espaços de escuta;
etc. (NOFFS, 1995 apud LIMA, 2008).
Essas ações devem fazer parte do trabalho psicopedagógio no espaço
institucional com a finalidade de diagnosticar os obstáculos presentes na relação
ensinagem/aprendizagem, quer nas escolas, nos hospitais e nas empresas, ou
mesmo nas organizações filantrópicas.
Na escola, urge a necessidade de atualizações que, se aplicadas com rigor
crítico às novas informações adquiridas por professores e alunos, ocasionarão a
inserção de um e de outro na sociedade atual. Também, a necessidade de
transformar estas informações em conhecimentos aumenta a cada dia, no que diz
respeito à escola.
É nesse novo contexto que a Psicopedagogia pode vir a ser poderoso
instrumento de transformação e atualização da escola como o lugar por excelência
onde ocorre o aprendizado formal, tendo em vista que as propostas educacionais
advindas da práxis psicopedagógica estabelecem mudanças na relação
43

ensinagem/aprendizagem, visto que a criança passa a ser sujeito ativo de seu
processo de aprendizagem (ALESSANDRINI, 1996).
Partindo dessa perspectiva inovadora, a Psicopedagogia pode dar sua
contribuição direcionando a instituição escolar a reformular e/ou criar novos
processos educacionais que permitam aos atores desse contexto retomar a
importância de seu agir pedagógico para a sobrevivência da organização escolar,
atuando sobre as relações de ensinagem e aprendizagem. A intervenção
psicopedagógica na escola parte do desenvolvimento e aprimoramento cognitivo das
pessoas envolvidas no processo educacional, que se expressam em alterações
qualitativas no desempenho de suas atividades.
A atuação psicopedagógica no âmbito escolar deve estar direcionada para o
conhecimento global deste contexto específico onde acontecem, juntas, a
ensinagem e a aprendizagem. Conhecer os dados de como se dá a aquisição do
conhecimento e de como este é construído pela criança, compreender as múltiplas
relações da criança com a escola, com os agentes envolvidos no processo
educacional, com o conteúdo aprendido e assimilado para posteriormente relacionar
estes conteúdos com os aspectos cognitivos e afetivos, faz com que o especialista
em Psicopedagogia sinta-se mais seguro para a realização do processo de
prevenção e intervenção.
A atuação psicopedagógica, no espaço escolar, deverá ser a de esclarecer e
orientar professores, alunos e familiares sobre a existência de conflitos que podem
gerar obstáculos relacionados às áreas cognitiva, afetiva, funcional e social, bem
como identificar, analisar, diagnosticar e intervir para eliminar a queixa transformada
em demanda e resolver o problema instalado.
A observação dos tipos de vínculos estabelecidos entre os agentes
envolvidos no processo de ensinagem e aprendizagem, ou seja, entre o aluno ou
grupo de alunos e os conteúdos de aprendizagem, entre o aluno ou grupo de alunos
e os professores, entre os professores e os conteúdos de aprendizagem é outra
imprescindível ação do trabalho psicopedagógico no âmbito escolar, sem a qual não
se pode viabilizar a prevenção e a intervenção (COLOMER; MASSOT; NAVARRO,
2003).
Outro importante aspecto que não pode deixar de ser abordado e investigado
pelo especialista em Psicopedagogia, no espaço escolar, é a relação da família do/a
aluno/a com a escola, pois através da sua participação efetiva a existência de
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sintomas significativos pode ser detectada com mais rapidez em vínculos
relacionados ao aprender, visto ser o ambiente familiar o primeiro lugar em que
ocorrem as primeiras trocas afetivas e emocionais e a construção da identidade,
portanto lugar de aprendizado (PAIN, 1985).
A família é o primeiro núcleo de socialização da criança, e voltar, portanto, a
atenção para os seus objetivos, anseios e expectativas com relação ao seu
desenvolvimento é de suma importância para o diagnóstico psicopedagógico. Com a
avaliação psicopedagógica pretende-se não somente melhorar a aprendizagem com
relação ao aluno, mas também contribuir para que ocorram transformações no
contexto escolar e familiar (COLOMER; MASOT; NAVARRO, 2003).
A escola e a família devem agir juntas para que o pleno desenvolvimento da
criança seja alcançado com êxito, pois ambas as instituições fazem parte de um
complexo sistema socializador no qual a criança está inserida. O especialista em
Psicopedagogia deve atuar no sentido de estabelecer a intersecção entre estas duas
instituições educativas proporcionando encontros que possibilitem a inclusão dos
familiares no contexto escolar e, por outro lado, direcionar a escola no
estabelecimento de canais de comunicação com a família através de ininterrupto
processo dialogical.
O especiaista em Psicopedagogia, ao atuar na escola, deve buscar
compreender como se dá o processo de ensinagem/aprendizagem tanto no
ambiente familiar quanto no escolar para, através de metologias que incentivem a
relação harmoniosa entre a ensinagem e a aprendizagem, possa diagtnosticar os
sintomas que denunciam algum problema na aquisição de conhecimentos.
Na instituição hospitalar, a primeira intervenção pedagógica acontece no ano
de 1935, quando Henri Sellier inaugura, em Paris, a primeira escola para crianças
vítimas da tuberculose. Mas foi com advento da Segunda Guerra Mundial,
provocando a mutilação de um incontável número de civis e, dentre estes, crianças e
adolescentes, que esta prática se espalhou e se firmou. A mutilação, as doenças e a
desintegração familiar mudaram radicalmente o cotidiano desse contingente, que
passou a vivenciar uma longa jornada de internações nos hospitais. Surge, assim, a
preocupação em suprir as necessidades escolares que foram interrompidas por
causa da guerra. Para prover esta necessidade, foram criadas as primeiras classes
hospitalares na França, depois em toda a Europa e Estados Unidos (ESTEVES,
2008).
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O ambiente hospitalar, por causa de seu contexto tomado por pessoas
doentes, debilitadas e com dor, está diretamente ligado ao sofrimento. Com sua
aguçada sensibilidade, crianças e adolescentes podem absorver esta relação de
forma mais intensa que o adulto e em consequência respondem a esse ambiente
com medo, tensão, irritabilidade, impaciência e indisciplina, entre outras reações
(MATTOS; MUGIATTI, 2007 apud CALDEIRA, 2011).
Neste contexto de sofrimento e exclusão social, a Psicopedagogia pode
intervir como a intermediadora entre o paciente, que pode enfrentar longos períodos
de internamento, e os processos de aquisição de conhecimentos formais dos quais
se encontra alijado. Além de favorecer a continuidade do processo escolar, a
Psicopedagogia pode, também, intervir propiciando outras experiências cognitivas
que vão equipá-lo com novas competências para viver e conviver neste novo
ambiente.
Ao chegar ao ambiente hospitalar, a primeira ação do especialista em
Psicopedagogia deverá ser a de conhecer a estrutura local, quais e quantos
especialistas ali atuam, qual o número de pacientes internados, quais os motivos
das internações, se informar sobre dias de visitas, além de outros dados relevantes
para que, de forma interdisciplinar, possa intervir satisfatoriamente junto ao paciente
e aos demais envolvidos na recuperação do mesmo.
A conduta do especialista em Psicopedagogia também é fator interfere no seu
trabalho no hospital, pois vai permitir-lhe, ou não, desenvolver satisfatoriamente sua
ação psicopedagógica, tais como: a observação e anotação dos setores e da
dinâmica hospitalar; conhecer sobre as patologias tratadas pelo hospital; ler as
observações dos prontuários; ser ético, amistoso e agir de maneira interdisciplinar
(CARVALHO; CURIN, 2008).
Neste ambiente, ao mesmo tempo acolhedor e hostil, o especialista em
Psicopedagogia deve perceber o que está sendo dito nas entrelinhas das falas dos
atores envolvidos no processo de recuperação, já que em cada discurso estão
presentes a objetividade e a subjetividade. Os temores e as angústias muitas vezes
não são verbalizados pelas crianças e pelos adolescentes, e esse tipo de atitude faz
surgir um quadro de desespero, revolta e até mesmo de depressão, e o especialista
terá o desafio de resgatar sentimentos tais como a “valorização da vida, o amor
próprio, a autoestima, a aceitação e a segurança”, bem como outros conhecimentos
que estariam sendo adquiridos se estivesse, frequentando a escola (BEYER, 2011).
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São inúmeras as situações de aprendizagem oferecidas pelo ambiente
hospitalar devido à interação entre estes atores, e o papel da Psicopedagogia será o
de promover o encontro destas com os valores já adquiridos pelo paciente. Para que
esse encontro cognitivo realmente ocorra, o especialista deve permitir-se envolver
com o paciente de forma que consiga mostrar-lhe que é singular. Para que estas
singularidades sejam captadas e respeitadas, é necessário que se exercite a escuta
para que o processo psicopedagógico seja humanizado e humanizador, isto é, que o
paciente não seja observado apenas como mais um cliente que precisa de reforço
escolar, mas como um todo social, cognitivo e afetivo (LOPES, 2010).
Se a ação psicopedagógica no ambiente hospitalar visa a recuperação da
saúde daqueles que se encontram em processo de internação e,
consequentemente, a continuidade do processo de socialização, já que o
afastamento da escola o impede de vivenciá-lo, o espaço hospitalar deve ser
(re)contextualizado de forma que se configure numa verdadeira ecologia cognitiva,
onde a alegria, o prazer e o desejo de continuar aprendendo seja mantido ou
restaurado.
Por fim, a Psicopedagogia ainda pode atuar nas empresas. As Organizações
estão divididas em privadas, públicas e filantrópicas, cada qual com objetivos bem
definidos e normas que garantam o alcance destes bem como a sua manutenção no
tempo e no espaço. Todo conhecimento é adquirido e, por isso, consiste num
processo de aprendizagem. No ambiente empresarial, a aprendizagem necessária
para se conhecer todos os meandros da organização da qual participa é a
organizacional. O processo de aprendizagem organizacional é definido como a
[...] capacidade de gerar novas ideias multiplicadas pela capacidade
de generalizá-las por toda a empresa. A aprendizagem
organizacional corresponde, assim, à forma pela qual as
organizações constroem, mantêm, melhoram e organizam o
conhecimento e a rotina em torno de suas atividades e culturas, a fim
de utilizar as aptidões e habilidades de sua força de trabalho de
modo cada vez mais eficiente (STEWRT, 1998 apud BEYER,
2011).
As empresas passam a ser reconhecidas como espaço cognitivo onde são
construídas aprendizagens efetivas que resultem em aptidões e habilidades, ou
mesmo as resgatem, com o intuito de utilizá-las na resolução de problemas da
própria organização.
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