Razones enseñar gramática

RAZONES PARA
ENSEÑARGRAMÁTICA
Carmen Rodríguez Gonzalo
Dpt. de Didàctica de la Llengua i la
Literatura
Universitat de València
GETXO LINGUAE

Razones para enseñar
gramática
1. ¿Para qué es necesaria la enseñanza de
la gramática?
2. ¿De qué gramática hablamos? ¿Cuáles
son los contenidos?
3. ¿Y la forma de intervención en el aula?
4. Consideraciones finales
Mayo 2013Getxo Linguae
2

1. Objetivos que han justificado
tradicionalmente la enseñanza de la
gramática
 Conseguir que los alumnos se expresen mejor gracias
al dominio de las reglas de la lengua.
 Prepararles para la adquisición de otras lenguas
distintas de su lengua familiar.
 Proporcionarles instrumentos que les permitan resolver
problemas ortográficos.
 Desarrollar su inteligencia.
 Hacerles reflexionar sobre la lengua y su construcción
considerándola como objeto de estudio interesante en sí
mismo.
(Kilcher-Hagedorn et al., 1987)
3
1. ¿Para qué es necesaria la
enseñanza de la gramática?

a) La mejora del uso de la lengua (de las
lenguas), lo que incluye los aspectos
normativos, dado que son requerimientos de los
usos formales.
b) El aprendizaje de lenguas distintas de la
familiar.
c) La consideración de la gramática como
conocimiento interesante en sí mismo, que
forma parte de la cultura escolar.
4
“más allá del nivel de la mera
comunicación diaria, la
gramática se hace imprescindible
para alcanzar el dominio de
niveles de lengua específicos,
entre los que se encuentra la
lengua literaria y la de las
distintas ciencias que se
imparten en la escuela”
Martínez Navarro (1996:146)

a) Usos formales (ámbitos no cotidianos)
b) Usos complejos (expresión de ideas…)
c) Contraste de lenguas: puentes entre las
lenguas que se conocen y las lenguas que
se aprenden (reflexión gramatical
interlingüística)
d) Prácticas sociales sobre la lengua, hoy
mayoritariamente en re d (consulta de
diccionarios, gramáticas, libros de estilo; uso
de traductores).
e) Conciencia crítica sobre las lenguas y sus
usos sociales.
5
“Últimas observaciones:
Como sucede con
cualquier otro idioma,
para utilizar este
diccionario vasco
también es necesario
tener un mínimo de
conocimientos de la
lengua y su estructura,
así como cierta dosis de
sentido común”
(Xabier Kintana, 1988: Hiztegia bi mila.
Euskara-eispainiera, Donostia: Elkar,
1991, pág. XXIV)
“[Esta gramática] se
dirige al amplio espectro
de hispanohablantes que,
habiendo recibido la
primera instrucción en
sus estudios de primaria
y secundaria, deseen
acercarse a comprender
mejor el funcionamiento
de su lengua”.
(Prólogo. Nueva gramática básica
de la lengua española. Madrid:
RAE, pág.XVII)

2. ¿De qué gramática
hablamos?
 La gramática como reflexión sobre el uso
de las lenguas que utilizamos
 Como herramienta cultural necesaria para
el desarrollo de la capacidad
metalingüística de los estudiantes
6

hablamos?7

hablamos?
 Gramática pedagógica:
 Pretende dar a los estudiantes medios
conceptuales y un método de razonamiento para
apropiarse reflexivamente de sus propias
prácticas lingüísticas (Besse y Porquier, 1991).
 Necesita invertir la relación con las ciencias del
lenguaje: de las necesidades didácticas a las
ciencias del lenguaje (Bronckart, 1985).
8

hablamos?
 Toma en consideración los distintos tipos de actividad
metalingüística de los hablantes
 No es una gramática normativa (aunque incluya los
aspectos normativos)
 No pretende una descripción exhaustiva de todos los
elementos del código (lógica estructuralista)
 Relaciona el uso con la forma y el significado (perspectiva
funcional)
 Se sirve del metalenguaje
 Su objetivo no es la identificación y el etiquetado de las
formas lingüísticas, sino la reflexión sobre las lenguas y
sus usos.
9

La actividad metalingüística de los
hablantes
10
La facultad metalingüística es la
posibilidad que tenemos los
humanos de elevarnos sobre la
lengua y de contemplarla, al tiempo
que la utilizamos en la comunicación.
(Émile Benveniste, 1966)

Mayo 2013Getxo Linguae11
IMPLÍCITA
(inherente al uso del lenguaje)
En lenguaje común Con metalenguaje
VERBALIZABLE
ACTIVIDAD
METALINGÜÍSTICA
NO VERBALIZABLE
(manipulativa, procedimental,
unida al significado
y al contexto)
(Camps,
2000)a) ajustes gramaticales como
“un análisis” en lugar de “*una
análisis”
b) elecciones: “Yo propondría
poner fruta/ algo de fruta” o
“El paisaje es
formidable/extraordinario”)
“Hace un año estuve en la
escuela infantil en la que trabaja
mi prima recogiendo información
para hacer un trabajo. Allí acuden
desde bebés hasta niños de 3
años. Manuel es uno de los que
tiene 3 años, y un día estaba
mirando cómo uno de los bebés
de 10 meses pasaba las páginas
de un cuento mientras
balbuceaba. Fue entonces
cuando Manuel se dirigió a su
maestra y le dijo: “No me gusta
nada cuando lee en inglés".

Planificación de un relato
(“El mejor verano de mi vida”)
1. Qué edad tenías ese verano y dónde
estabas
2. Cómo pasabas el tiempo habitualmente
3. Qué pasó que no fuera lo habitual
4. Qué había pasado antes de ese suceso
5. Qué cosas pasaron después del suceso, o
no llegaron a pasar nunca
Pretérito perfecto
simple
Pret.
pluscuamperfecto
/ pret. anterior
Condicional
simple
12

Turno Alumnas (MG-SZ-AL3-AL4)
1 MG: ¿cuál fue el mejor verano de tu vida?
2 SZ: yo voy a poner el pasado
3 MG: ¿cómo?
4 SZ: yo voy a poner el pasado, pero aún no lo he puesto. Es que de los demás no me
acuerdo, me acuerdo de los últimos.
5 AL3: ¿qué vais a poner, qué vais a poner?
6 MG: yo, lo más seguro que el de Mallorca, que es del que más me acuerdo
7 AL3: ah, yo el del año pasado
8 AL4: es que yo voy a poner el del año pasado pero metiéndole cosas del anterior
9 AL3: es que claro, es que si no, un verano solo…
10 MG: mira, yo lo único especial fue xxxx era enrollarme con uno del hotel… es que
fue eso y no voy a poner eso
[…]
32 MG: mira, así queda más xxxx [lee] “conocer a un chico e ir a pasear por la playa de
noche en plan romántico”
33 AL3: ¿qué, qué, conocer a un chico e ir a qué?
34 MG: espera
35 AL3: ¿a dar una vuelta por la playa?, sí, porque queda mejor que “enrollarme con
él”
36 MG: mira, conocer a un chico e ir a pasear a la playa de noche en plan romántico. A
la playa del Arenal
[…]
39 MG: ¿queda bien, no? Es que fue super-romántica, la verdad
P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
Ó
N

Mayo 2013
14
Getxo Linguae
Tur
no
GRUPO (7): VICENT - NICO
8 VICENT: pues::: el pretérito perfecto
simple ((cambia el tono de voz, utiliza
un tono escolar, de “decir la lección”))
es de aspecto perfecto ↓
9 NICO: claro x xx no te he oído: un
poquito más fuerte ↓
10 VICENT: ES DE ASPECTO PERFECTO ↑
11 NICO: xxx lo mismo que el mío↓
12 VICENT: y expresa hechos que
sucedieron en el pasado↓
13 NICO: y eso qué significa ↑
14 VICENT: por lo tanto: si expresa
hechos sucedidos en el pasado: es
anterior al presente ↑
15 NICO: bieeen: bien: bien: y al estar en
el pasado tiene cosas anteriores y
posteriores ↑ o no ↓
16 VICENT: anteriores y posteriores a qué
↑
17 NICO: a él mismo

USO DE LA LENGUA
De forma espontánea
o inducida
De forma especializada
AL HABLAR/ESCRIBIR
SOBRE LA LENGUA
ACTIVIDAD
METALINGÜÍSTICA
AL MANIPULAR LA
LENGUA
Importancia
didáctica:
continuum
con
múltiples
relaciones,
observables
en hablantes
de todas las
edades,
escolares o
adultas

Actividad metalingüística y uso
16

Actividad metalingüística y uso
 USOS ORALES
 USOS ESCRITOS
 USOS METALINGÜÍSTICOS: centrados en
el lenguaje o en su estructura, que requieren
niveles relativamente altos bien de análisis,
bien de control, bien de ambos.
17

18
 En el uso competente, el conocimiento sobre la
lengua resulta invisible para el hablante, bien
porque se haya automatizado, bien porque se
sitúe en un segundo plano de la consciencia
(le ng uaje transpare nte ). Control inconsciente
 En la reflexión explícita sobre la lengua, el
lenguaje se vuelve o paco . Control consciente
(previo análisis)
 Solo se puede reflexionar conscientemente
sobre aquello que se domina funcionalmente.
La actividad metalingüística
Getxo Linguae
18

hablamos?
 Toma en consideración los distintos tipos de actividad
metalingüística de los hablantes
 No es una gramática normativa (aunque incluya los
aspectos normativos)
 Relaciona el uso con la forma y el significado (perspectiva
funcional)
 No pretende una descripción exhaustiva de todos los
elementos del código (lógica estructuralista)
 Se sirve del metalenguaje
 Su objetivo no es la identificación y el etiquetado de las
formas lingüísticas, sino la reflexión sobre las lenguas y
sus usos.
19

 Marcas lingüísticas
de cohesión del
texto, que ponen de
relieve:
 La adecuación del
texto al contexto
 La coherencia
 Conocimientos
transversales o
translingüísticos
 Metalenguaje
compartido para
hablar sobre lengua
Vinculados a las prácticas
discursivas
Contenidos gramaticales
básicos
¿Cuáles son los contenidos?
Mayo 2013
20
Getxo Linguae

 Perspectiva funcional:
21
Noción
gramatical

22
Examen de los contenidos gramaticales del
currículo desde una doble perspectiva:
 cómo los usamos
 cuál podría ser la reflexión sobre estos
usos que puede servir para desarrollar
la conciencia idiomática y para mejorar
las capacidades discursivas.

23
Un ejemplo: las
nominalizaciones
(Zayas, 2011)
 Contenido: hay determinados sufijos que
forman sustantivos a partir de adjetivos o
verbos:
tonto – tontería
blanco – blancura
aterrizar – aterrizaje
adoptar – adopción
calentar - calentamiento
23

 Prácticas verbales en que aparecen
nominalizaciones:
1. Índices y subíndices
2. Cronologías
3. Determinación del tema de un texto
4. Titulares de prensa
5. Enunciados explicativos
6. Procedimiento de cohesión en textos expositivos y
explicativos
Un ejemplo: las
nominalizacionesLa transmisión de la
información
La variación lingüística. Uso
individual de la lengua
La diversidad lingüística
Etc.
La vela de armas
El escrutinio de la
biblioteca
El manteamiento
de Sancho
El reto de los
caballeros
El empuje de China fuerza a India y
a Japón a estrechar sus lazos
económicos
El masivo acceso a la Red de los
usuarios de Skype provocó la caída
de los servicios entre el pasado
jueves y el pasado sábado
Había dos maneras de tener hijos:
engendrándolos y adoptándolos. La
adopción….
14 de abril de 1931- Proclamación
de la II República española
24

 Tipos de actividades gramaticales:
 Actividades de comprensión lectora: identificar el tema
de un texto; esquematizarlo; agregar subtítulos, etc.
 Actividades de composición de textos: elaborar
cronologías, componer titulares de prensa, redactar
explicaciones, etc.
 Actividades de manipulación:
1. Analizar las proposiciones de un enunciado como: “La
reducción del sueldo es la primera inquietud de los
trabajadores” (Lo s trabajado re s e stán inq uie to s / Lo s
trabajado re s te m e n q ue se le s re duz ca e lsue ldo )
2. Realizar la operación inversa: dados dos enunciados,
integrarlos en uno solo
3. Completar textos presentados con huecos, con
nominalizaciones como procedimiento de cohesión
Un ejemplo: las
nominalizaciones25

3. ¿Y la intervención en el
aula?
 Tipos de actividades gramaticales:
 En relación con prácticas discursivas
 Proyectos de comunicación y proyectos de
investigación sobre gramática (gramática explícita)
 Actividades metalingüísticas (implícitas o explícitas)
en relación con el uso
 Sin relación con prácticas discursivas: de
aplicación de explicaciones, de observación,
manipulación…
 Intervención en el aula: la interacción y la
cooperación
27

28
I. La gramática en función de las
prácticas discursivas: los proyectos
de comunicación (gramática explícita)
aula?
28

29
Composición de un texto y reflexión
metalingüística
PRÁCTICA DISCURSIVA
(GÉNERO ORAL O ESCRITO)
PLANIFICACIÓN
PRAGMÁTICA
(intención, emisor,
destinatario, marco social..)
Planificación y revisión
Reflexión metalingüística en el ámbito
contextual sobre
 Emisor y persona gramatical
 Perspectiva temporal
 Modalización: actitud del emisor
 Registro léxico
...
PLANIFICACIÓN SEMÁNTICA
TEXTUALIZACIÓN
Textualización y revisión
Reflexión metalingüística en el ámbito
textual sobre
 Mecanismos de referencia
 Conexión
 …

Gramática y planificación de una crítica
teatral
30

Titulares de críticas de espectáculos
(modalización y estructura sintáctica)
 Una fiesta total
 Aire fresco
 As de corazones
 La identidad de una bailadora
 En el Centenario de Lorca
 Tonterías ingeniosas
Getxo Linguae Mayo 2013

Textualización y reflexión gramatical
 PLANO DEL TEXTO
 Procedimientos anafóricos
 Recurrencias léxicas
 Sustituciones pronominales
 Conectores textuales
 Relación entre tiempos verbales
 Puntuación
 …
Getxo Linguae
34
Mayo 2013

35
Los tiempos verbales del
pasado
 Uso espontáneo
Perdió el libro que
se compró pocos
días antes
 Uso elaborado
Perdió el libro que
se había
comprado pocos
días antes

pasado. Ejemplo de uso:
36
“Un día de ese verano, me dirigí hacia el
aeropuerto de Valencia, para coger un avión,
por primera vez en mi vida, que iba hacia
Bergamo (Italia).
Yo me iba hacia Italia, porque tengo unos
amigos que vivieron aquí durante 5 años y se
volvieron a su país, yo llevaba un año sin verlos
y los echaba de menos.” (estudiante 10, SG, primera
versión)

pasado
37
DOMINGO
Fui al cine
Presente
Llovía
Había
quedado
Nos reuniríamos
después
Como hacía siempre
Fui al cine el domingo, como hacía siempre; llovía y
había quedado con Luis y Alfredo en el parque, donde
también nos reuniríamos con Marga y su prima, después

38
Era el verano de 2005, tenía 15 años y
venía de Colombia, todo lo que viví en ese
verano fue algo nuevo, porque conocí
diferentes sitios, bueno exactamente fueron
dos, Castellón y Zaragoza.
Digo que este fue el “mejor” verano porque
lo pasé junto a mi madre a la que hacía un año
que no la veía, no es mucho tiempo pero se la
echaba mucho de menos. […]
Revisión y dominio funcional
Getxo Linguae
Ejemplo: Revisión del uso de los tiempos verbales del pasado en un
relato personal
38

39
Ejemplo: Revisión entre iguales del uso de los tiempos verbales del
pasado en un relato personal
SESIÓN OCTAVA
Turno Alumna Profesora (PR)
1 SARA G: ((refiriéndose al relato que está
revisando)) yo aquí no cambiaría nada ↓
2 PR: no ↑
3 SG: yo, yo lo veo bien ↓
4 PR: lo ves todo bien ↑
5 SG: yo, sí, porque yo lo habría escrito así también
↓
6 PR: [leyendo el relato] bien, pues
si lo ves bien….
Sara G comenta con la profesora su revisión del relato de Sebas (S-8)

SESIÓN NOVENA
1 SARA G: ((dirigiéndose a la profesora, con tono
enfático)) POR FAVOR:: QUE NO UTILIZA NADA
ESTE CHICO: ESTÁ TODO EL RATO:::: -
2 PR: pues escríbeselo ↓
3 SARA G: A VER: SEBAS – ((con tono burlón de
recriminación, entre risas))
4 PR: venga: venga: escríbeselo ↓
5 SARA G: ehhh↑ solo utilizas ((como si lo estuviera
escribiendo)) pretérito perfecto simple no ↑
40
pasado en un relato personal
Sara G comenta con la profesora su revisión del relato de Sebas (S-9)

41
Primera versión del relato Segunda versión del relato
Elm e jo r ve rano de m i vida Mi m e jo r ve rano
O currió hace do s año s, yo tenía1 4
año s, y e staba e n Po rt-Saplaya
(Albo raya), co m o sie m pre estabae n
la playa o e n la piscina, q ue hay
de bajo de m i casa. Un día de e se
ve rano , m e dirigí hacia e lae ro pue rto
de Vale ncia, para co g e r un avió n,
po r prim e ra ve z e n m i vida, q ue iba
hacia Be rg am o (Italia). Yo m e iba
hacia Italia, po rq ue te ng o uno s
am ig o s q ue vivieronaq uí durante 5
año s y se volvierona su país, yo
llevabaun año sin ve rlo s y lo s
echabade m e no s. Una ve z allí e n
Italia, estuveun m e s co n m is am ig o s
y sin padre s. Me lo pasém uy bie n,
po rq ue vi a m is am ig o s y visité
ciudade s m uy fam o sas co m o Milan.
Yo tenía1 4 año s y vivíae n Po rt Saplaya,
conocí a uno s am ig o s uno s año s ante s.
Sie m pre ibaco n e llo s a la piscina, a la playa,
jugabam ucho co n e llo s a to das ho ras.
Cuando yo habíacumplido ya lo s 1 4 año s m e
fui a Italia co n e llo s po rq ue hacíaun año , q ue
no lo s veíay lo s echabam ucho de m e no s.
Cuando m e fui a Italia y lleguéestuveco n m is
am ig o s to do e ltie m po .
Co m o yo nunca habíavisto Italia m e llevaron
a co no ce r ciudade s m uy bo nitas y g rande s
co m o Milán.
Estuvedurante 1 m e s e n Be rg am o una ciudad,
o m e jo r dicho un pue blo de sue ño s supe r
bo nito , q ue estabasituado de lante de una
pre cio sa co lina, do nde to das las m añanas
íbamos a alm o rzar. Durante tdo e ltie m po q ue
estuvee n Italia, m e lo paséco n e llo s,
co no cie ndo ciudade s nue vas, a su fam ilia y
am ig o s. Me lo paséco m o nunca. Cuando pasó
e lm e s m e tuveq ue ir y m e dio m ucha pe na
po rq ue supeq ue no lo s ibaavolveraverhasta
e ste año e n ve rano , así q ue de ntro de 1 m e s y
m e dio vo lve ré a Italia a ve r a m is am ig o s, q ue
lo s e cho m ucho de m e no s.

Primera versión del relato Modificaciones
………... Viajé a Menorca con dos de mis
mejores amigos, Adrián y Zulema, nos
fuimos 15 días a la casa de los abuelos de
Zulema, nunca pensamos que nos dejarían
irnos los 3 solos a una isla pero después
de tanto insistir, lo conseguimos. Nos
pasamos todo el viaje a la bartola y en la
playa. En un principio este viaje lo
planeamos para más adelante […]r. Al
final llegamos con ganas de volver para
ver a nuestra familia y amigos aunque
justo la última noche conocimos a gente
que esperamos volver a ver este verano si
nos dejan volver.
----------------------------------------------------
----------------------------------------------------
---------------------------------------------- de
Zulema, nunca hubiésemos pensado
----------------------------------------------------
----------------------------------------------------
----------------------------------------------------
--------------------------------------------este
viaje lo habíamos planeado para
----------------------------------------------------
----------------------------------------------------
la última noche habíamos conocido a
gente ------------------------------------.
42

SESIÓN OCTAVA
1 ALBA: yo es que he cambiado: bueno: no no
muchos porque tampoco es muy grande: pero:
por ejemplo aquí no ↑ que yo he cambiado los
verbos: pero no porque estén mal sino porque
como todo el rato utiliza el mismo :::
2 PR: ya ↓
3 ALBA: para cambiar ↓
43
pasado en un relato persona
Alba comenta con la profesora su revisión del relato de Joana (S-8)

Revisión: puntuación y estructura del
texto
44
44

Revisión: puntuación y estructura del
texto
 División del texto en tres párrafos, que se
correspondan con las tres fases fundamentales
del relato (situación inicial, acontecimiento central
y desenlace-situación final).
 División de cada párrafo en oraciones como
unidades de sentido autónomas y con verbo en
forma personal.
Getxo Linguae
45
Mayo 2013

aula?
46
II. La gramática como objeto de
investigación

Investigar sobre la lengua
 Problemas para proyectos de gramática:
 ¿Cómo se usan los pronombres relativos?
(Gutiérrez, 1999)
 ¿Se ha perdido el pronombre hi en el catalán oral
actual? (Camps y Fontich, 2003)
 ¿Los sujetos son los que realizan la acción del
verbo? (Zayas, 2006)
 ¿Para qué usamos los tiempos verbales del
pasado? (Rodríguez Gonzalo, 2011)
 ¿Un profesor puede utilizar un registro coloquial
para hablar a sus alumnos? (Vilà y Comajoan, 2013)
47

2es Jornades Xarxa Llera. UAB. Barcelona. Junio 2009
Secuencia didáctica de gramática (SDG)
(Camps, 2003 y 2005)
Planteamiento del
problema que se ha de
resolver:
A partir de los
conocimientos de los
alumnos
A partir de
documentos:
libros de texto,
textos, esquemas,
resúmenes, etc.
aportados por el
profesor
Definición del
problema
Desarrollo Informe y
evaluación
Establecer
procedimientos de
observación y de
recogida de datos
Recogida de los datos;
transcripción;
establecimiento de
corpus
Análisis y organización
de los datos
Puesta en común de
las conclusiones de
cada grupo
Redacción del
informe: escrito,
mural, explicación
oral, etc.
Aplicación a
situaciones de uso y
ejercitación
Evaluación
Activación y
explicitación de
conceptos
gramaticales previos
Seguimiento de la
tarea (por parte del
profesor y de los
alumnos)
Evaluación final y
autoevaluación de los
aprendizajes de los
conceptos gramaticales
implicados

“Razonar es combinar el uso de
patrones temáticos con el uso de un
patrón retórico o de género. Uno
proporciona el contenido, y el otro la
forma de organización del
argumento”
[J. L. Lemke (1997). Apre nde r a hablar cie ncia, 1 36 ]
X
49
La interacción sobre gramática en el
aula

50
Patrón organizativo-escritura de usoPatrón organizativo-escritura de uso
reflexivoreflexivo

Interacciones durante la
escritura
 Escritura. Interacciones de revisión ≠
planificación.
 Patrones temáticos diferentes.
 Planificación: aspectos pragmáticos-
aspectos semánticos
 Revisión: identificación – evaluación –
modificación
 Las interacciones de revisión desarrollan
la conciencia metalingüística y permiten la
relación entre saber teórico y uso
51

52
III. Actividades metalingüísticas
unidas al uso de la lengua (gramática
implícita y gramática explícita)
aula?
52

Uso de la lengua para pedir
¿Cómo pedirías cada uno de estos jarrones para que no se
pueda confundir con los demás?
(Reconocimiento de atributos. Complementos del nombre.
Adjetivación)
53
53
Adaptación de
Camps, 1986

Uso de la lengua para identificar
¿Cómo identificarías a cada una de estas personas para
que no se pueda confundir con las demás?
(Reconocimiento de atributos. Complementos del nombre.
Adjetivación)
54
54
Adaptación de
Camps, 1986

Actividades de reescritura y gramática
 Ampliación y reducción de párrafos:
estilo segmentado y estilo
cohesionado
 Reescritura de fragmentos
(anacolutos)
55

Alarga las siguientes oraciones con las palabras o los
grupos de palabras señalados con la flecha:
a)El gato duerme
b)La ventana se abre
c)Juan va a comprar
d)María trabaja
56
Ampliación de un enunciado con nuevas
informaciones
Negro
Tranquilamente
Junto a la ventana
De mi vecino
Con dificultades
Del comedor
Que da al jardín
Al supermercado
Que no puede cargar peso
Cada sábado
Con su madre
De la esquina
En una ludoteca
De 17.00 a 21.00 h.
Cerca de la estación
Desde hace un mes
Todas las tardes
Que depende del
ayuntamiento
56
Adaptación de
Camps, 1986

Une las siguientes frases en una sola:
57
Ampliación de un enunciado con nuevas
informaciones
Ejemplo:
a) El hombre está muy preocupado
b) El hombre ha perdido las gafas
El hombre que ha perdido las gafas está muy preocupado
a) Desde el lago se ve el pueblo
b) El pueblo tiene todas las
casas blancas a) La moto era vieja
b) María tenía una moto
a) Juan toca la guitarra eléctrica
b) Juan es el hermano mayor de
María
57Getxo Linguae
57
Adaptación de
Camps, 1986

Reescritura de fragmentos
 Pérdidas de referencia:
 “En ninguna parte encontramos influencia morfológica
de una lengua sobre otra que sean algo más que
superficiales”.
 “Las lenguas al igual que la cultura, necesita estar en
contacto con otras lenguas y culturas para poder
evolucionar y crecer”.
 Uso de relativos:
 “Cada idioma es diferente y cada lengua tiene
aspectos que otras carecen”.
58

Reescritura de fragmentos
“Cada lengua es diferente y cada lengua tiene
aspectos *que otras carecen”
 Carecer: Algo /Alguien carece de algo
 Juan carece de experiencia
 Cada lengua carece de aspectos que otras tienen
 Tener: Algo/ Alguien tiene algo
 Juan tiene experiencia
 Cada lengua tiene aspectos de los que otras
carecen
59

60
IV. Actividades de gramática explícita:
ejercicios de observación, de análisis,
de manipulación, de composición…
Getxo Linguae
60
aula?
Mayo 2013

 Los determinantes:
Comprensión y equivalencias semánticas
¿Qué chico podría decir cada una
de las siguientes oraciones?
1 . No he co g ido ning una se ta
2. He co g ido m uchas se tas
3. He co g ido alg unas se tas
4. He co g ido bastante s se tas
5. ¡Vaya, cuántas se tas he co g ido !
6 . No he co g ido de m asiadas se tas
7 . He co g ido po cas se tas
61
Adaptación de Camps, 1986

¿A qué sustantivo o sustantivos podemos
aplicar cada grupo de adjetivos?
Observa el ejemplo:
Azul
Nublado Cielo
Estrellado
Relación entre sustantivos y adjetivos
Gaseosa
Mineral
Fresca
Salada
Asada
Cocida
Averiado
Veloz
Potente
Luminosa
Ordenada
Espaciosa
62
Adaptación de
Camps, 1986

Estructura sintáctico-semántica de la
oración y léxico
 Completar oraciones (hacer predicciones tras el
comienzo de una frase), con léxico de creciente
dificultad:
“Ayer fue inaugurado…(qué)”
“Ayer fue demolido… (qué)”
“Ayer fue derogada… (qué)”
“Ayer fue destruido… (qué)”
“Ayer fue derrocado…(quién)”
63
Adaptación de Camps, 1986

Diccionarios y reflexión gramatical
S
U
B
I
R
64
1. tr. Recorrer yendo hacia arriba, remontar. Eje m plo
2. tr. Trasladar a alguien o algo a lugar más alto que el que
ocupaba. Eje m plo U. t. c. prnl.
3. tr. Enderezar o poner derecho algo que estaba inclinado hacia
abajo. Eje m plo .
4. tr. Dar a algo más precio o mayor estimación del que tenía. Eje m plo . U. t.
c. intr. Eje m plo .
5. intr. Pasar de un sitio o lugar a otro superior o más alto. U. t. c. prnl.
6. intr. Dicho de una cosa: Crecer en altura. Eje m plo
8. intr. Ascender en dignidad o empleo, o crecer en caudal o hacienda.
9. intr. Dicho de una enfermedad: Agravarse o difundirse. Eje m plo .
10. intr. Dicho del grado o del efecto de algo: Aumentar en cantidad o
intensidad.
11. intr. Mús. Dicho de la voz o del sonido de un instrumento: Elevarse

Diccionarios y reflexión gramatical
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65

Consideraciones finales
La enseñanza de la gramática tiene sentido si
sirve:
1. Para que los alumnos desarrollen su capacidad
metalingüística, es decir, para que “miren” las
lenguas como objetos y puedan hablar sobre
ellas y sobre su uso social.
2. Para que algunos de sus conocimientos puedan
ser reutilizados para diagnosticar, reparar y
mejorar sus textos.
66

 Gramática y conciencia metalingüística
¿Cómo se manifiesta el control sobre el uso de
la lengua?
 En la elección de palabras y de estructuras lingüísticas
adecuadas a la situación de uso.
 Al detectar inadecuaciones en las elecciones propias o
ajenas.
 Al reconsiderar y reformular los elementos lingüísticos
utilizados cuando se cometen errores o se detectan
dificultades en la comunicación con los demás.
 En la comprensión de los mensajes producidos por
otras personas.
 …
67

 Gramática pedagógica. Dos aspectos
complementarios:
68

 Contenidos:
 Selección en función de los objetivos de la
enseñanza:
 Prioridad de las dimensiones pragmática y
semántica sobre la descripción formal. Las nociones
gramaticales no se construyen solo desde la
identificación de la forma.
 Presentar los hechos lingüísticos en relación con la
diversidad discursiva y teniendo en cuenta los usos
en que aparecen.
 Prioridad de los contenidos que faciliten la reflexión
69

 Metodología:
 La gramática planificada en proyectos:
 Reflexión gramatical en relación con las
prácticas discursivas (proyectos de
comunicación)
 Reflexión gramatical sobre las lenguas y
sus usos (proyectos de gramática)
 La gramática en actividades diversas de
manipulación (control-análisis)
70

 Metodología:
 La reflexión gramatical que aflora en la
interacción en el aula:
 Entre iguales (cooperación)
 Con mediación experta (profesor como
mediador)
71

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