Alfabetização

ERA UMA VEZ UMA CIDADE
QUE POSSUÍA UMA
COMUNIDADE,
QUE POSSUÍA UMA
ESCOLA.
MAS OS MUROS
DESSA ESCOLA
ERAM FECHADOS
A ESSA COMUNIDADE.
DE REPENTE,
CAÍRAM-SE OS MUROS
E NÃO SE SABIA MAIS ONDE
TERMINAVA A ESCOLA,
ONDE COMEÇAVA
A COMUNIDADE.
E A CIDADE PASSOU
A SER UMA
GRANDE AVENTURA DO
CONHECIMENTO.

Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da
Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.

2
Alfabetização

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SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS

1 A Série Mais Educação 05

2 Apresentação do Caderno 07

3 Uma pequena introdução ou histórias para quem gosta de refletir… 08

4 Alguns apontamentos para a construção de uma proposta de alfabetização 09

5 Alfabetizar é possível 13

6 Por que há um contingente tão grande de crianças e também de jovens e de adultos
que frequentam a escola, ano após ano, e não aprendem a ler e a escrever? 13

7 Será que a questão é o método? 14

8 Mas… O que aconteceu? 16

9 A inscrição simbólica das pessoas na cultura escrita é que possibilita que elas
encontrem sentidos e finalidades na alfabetização. 19

10 Outro jeito de olhar aluno e alfabetização 20

11 Alguns princípios importantes 21

12 Entendendo como pensam os alfabetizandos 22

13 O que pensa o aluno que compreende a escrita pré-silabicamente? 23

14
Orientações didáticas para o trabalho com alunos que fazem hipótese pré-silábica
de escrita 25

15 O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente? 27

16 O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente? 30

17 Orientações didáticas para o trabalho com alunos que fazem hipóteses alfabética
de escrita 31

18 Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipóteses alfabéticas de
escrita 32

19 O trabalho por grupos diferenciados 33

20 Jogos na alfabetização 35

21 Construindo um ambiente favorável à educação 36

22 Referências 39

A Série Mais Educação 1 05

P
ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública
das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão
impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se
dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de
que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados
do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação
está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante.
Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na
perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este
Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como
proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no
dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. (Art. 205, CF)

Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas,
tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus
gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o
processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige,
principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a
partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas
com o currículo e com os desafios acadêmicos.
Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de
outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora
dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças,
adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar
sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é
necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral.
Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa
Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009
e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos
para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os
Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir
com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a
perspectiva da Educação Integral.
Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades
educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam:

▪ Acompanhamento Pedagógico;
06 ▪ Alfabetização;
▪ Educação Ambiental;
▪ Esporte e Lazer;
▪ Direitos Humanos em Educação;
▪ Cultura e Artes;
▪ Cultura Digital;
▪ Promoção da Saúde;
▪ Comunicação e Uso de Mídias;
▪ Investigação no Campo das Ciências da Natureza;
▪ Educação Econômica.

Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas
pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A
ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o
desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada
escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento
dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96)
e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente
educadores.
Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas:

▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva;
▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos
da escola e da cidade;
▪ Educação Integral no Campo.

Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não
devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em
prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada
comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes
volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar
o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral.
Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação
pública brasileira!

Apresentação do Caderno 2 07

E
ste caderno compõe o conjunto de textos do macrocampo Acompanhamento
Pedagógico. Embora se apresente, separadamente, na sua forma física, articula-se com
a proposta, compartilha das ideias, dos projetos que envolvem as diferentes áreas do
conhecimento, que constituem o referido macrocampo e dialoga com as múltiplas
autorias.
O acompanhamento pedagógico, na jornada ampliada, integra-se ao universo escolar, não
se trata de oferecer “mais do mesmo”, porque o turno dito regular transforma-se dentro do
Programa Mais Educação/Educação Integral, conectando-se ao “turno inverso”. Neste texto,
coerentemente, com a ideia de educação integral e integradora do Programa, trataremos do
processo de alfabetização, como um modo de viver a leitura e escrita, fazendo-se vida nos tempos
e espaços escolares e não escolares. Imaginemos, assim, um projeto integrando turnos regulares e
extensões de turno. Seria um projeto de ações conjuntas entre professores, oficineiros, bolsistas,
enfim, entre todos os profissionais envolvidos nos enredos do ensinar e aprender, e neste caso,
nos enredos das aprendizagens da leitura e da escrita.
Com relação ao acompanhamento pedagógico de que tratam esses cadernos, afasta-se a ideia
do que se chamou reforço – nada reforçamos – não há o que reforçar, há o que significar e, nesse
caso, significar a escrita, a leitura, nos entremeios da dança, da música, do mundo midiático, do
esporte, dos múltiplos textos vinculados às diferentes áreas do conhecimento, tanto no turno
considerado como regular como em sua extensão.
Os sentidos da leitura e da escrita vão se produzindo nos trânsitos pelos espaços do bairro,
da comunidade, da cidade, na busca de uma leitura do mundo, de corpo inteiro, quando se lê a
palavra. E a palavra é a palavra-texto, palavra-vida. Suzana Pacheco, em sua abordagem sobre
letramento no caderno Acompanhamento Pedagógico do qual este texto faz parte, nos fala do
“livro da vida”. O ler, o escrever, o pensar, a escrita compõem a vida, narram a vida, então, não
faz sentido tratar a alfabetização como algo fragmentado, em partes desconectadas – as letras, os
sons, juntar as letras, “dar as letras”.
O seguir etapas rígidas, com todos ao mesmo tempo, pode ser uma das causas dos insucessos
e, a partir dos quais se criam os mitos – das dificuldades, das impossibilidades de aprendizagens
das crianças. Aprendemos com Ferreiro (2001) que as crianças são facilmente alfabetizáveis e
temos comprovado isso cotidianamente. Parece, então, que as chamadas “dificuldades” vão sendo
geradas no desencontro entre o que fazem, pensam as crianças, em seus saberes constituídos, e
aquilo que, usualmente, acontece em algumas escolas – enfadonhos rituais de leitura e de escrita
que se desenvolvem em descompasso com os momentos de aprendizagem de cada criança e com
suas expectativas de ler e de escrever.
Pensar nos mitos das dificuldades levou-nos a organizar este texto, abordando o problema
dos insucessos, trazendo referenciais explicativos, aspectos históricos e algumas concepções
teóricas, mas, sobretudo, tratando a questão pelo seu reverso – o das possibilidades de sucesso e
apontando para práticas pedagógicas que, acreditamos, possam ser propulsoras de aprendizagens
bem sucedidas. Como histórias podem ser sempre apaixonantes em qualquer idade, começaremos
contando algumas.

06
08 Uma pequena introdução ou histórias
3 para quem gosta de refletir…

E
ra uma vez uma professora, num lugar muito distante e há muito, muito tempo
atrás. Todos os dias ela colocava a data no quadro para as crianças “candidatas à
alfabetização” copiarem. Algumas ficavam muito tempo e não conseguiam copiar. Aí
chegava a hora do recreio e elas não haviam copiado…
Então, a professora decidiu, mais ou menos no mês de abril, que essas crianças seriam
reprovadas, pois não conseguiam nem copiar a data. Eram crianças com “dificuldades de
aprendizagem”.
E o tempo, como na letra da música “A linda rosa juvenil”, correu a passar, a passar e aquelas
crianças foram se tornando “repetentes de não saber copiar a data”.
O curioso é que elas entraram na escola cheias de esperança, porque iriam aprender a ler e a
escrever, iriam penetrar os insondáveis mistérios daqueles risquinhos que as pessoas transformam
em histórias, notícias, rezas, cantorias e tantas outras coisas.
Que coisas interessantes essas crianças reprovadas sabiam e que nunca puderam mostrar? O
que elas pensavam sobre a escrita?
Como essa história é real e, no seu desenrolar, não apareceu nenhuma fada mágica, não
saberemos jamais de seus saberes – somente que eram incapazes de copiar a data.
As pesquisadoras Ferreiro e Teberosky, com seus estudos, bastante divulgados nas décadas de
80 e 90, nos ensinaram que as crianças pensam sobre a escrita, têm suas hipóteses e nos mostram
isso, quando contam com um ambiente propício para suas manifestações.
Assim como as pesquisadoras, nós precisamos, como boas professoras, ter um constante olhar
investigador para as ações dos aprendizes da vida, do mundo e, neste mundo, o da escrita.
É este olhar de aprendizes que nos permite ir colecionando histórias que podem nos ajudar a
compreender o modo como as crianças aprendem a ler e a escrever, e direcionar nossas práticas,
para que esse processo seja bem sucedido.
Teríamos muitas histórias a contar, neste texto, mas selecionamos algumas.

Camila tem três anos. Tem uma irmã em idade escolar e vive num ambiente que se pode
considerar muito rico em eventos de letramento, mas não parecia estar interessada pelo
mundo da escrita.

Certa noite, ela estava no banheiro escovando os dentes.
Sua irmã pegou o tubo de pasta dental e apontou para a marca, perguntando:
— Tem alguma coisa escrita aqui?
Ela olhou bem, passou o dedinho por cima das letras e disse:
— Pasta de dente. Escove bem os dentes e passe o fio dental.

Agora que nos tornamos cúmplices de suas
aventuras de leitura, conseguimos enxergar
09
Ela já estava imersa como Camila empresta significações aos
no mundo da escrita, textos que estão em muitos lugares por
construindo suas onde ela anda e em materiais escritos com
hipóteses de leitura, os quais ela convive: sinais de trânsito,
apenas não havia sido placas, cartazes, revistas, objetos, rótulos,
provocada para embalagens…
mostrar seus
conhecimentos
Essa história nos leva a outra, a de Pedro,
também de três anos, que disse, andando pela
rua com a avó, enquanto esta caminhava e ele
insistia em ficar parado:
— Para um pouquinho, vó. Eu estou lendo.
— Lendo? Quê?
E a criança , diante da propaganda política:
— Vote em… – e seguiu com a leitura.

Que tal nos tornarmos cúmplices das aventuras de leitura e de escrita de todas as crianças,
explorando, valorizando o que sabem e trabalhando, a partir daí, para que avancem em suas
hipóteses?
Essas são histórias singelas, pois fatos como esses acontecem a todo o momento. Basta que
tenhamos “olhos de ver” o que parece banal, com curiosidade de pesquisadores.
Todos os profissionais, que atuam em sala de aula ou em outros espaços educativos nas
extensões de turno, nas diferentes áreas de conhecimento, têm muitas histórias para contar.
Quando falamos de escola, em se tratando de educação integral, estamos falando do espaço
escolar propriamente dito, mas incluímos também o entorno, a comunidade, o bairro, a cidade,
enfim os múltiplos espaços onde pode acontecer a educação.
São responsáveis pelos processos de aprendizagens e, por conseguinte, também pela
alfabetização, todos os educadores que atuam no Programa, assim como todos os espaços são
educativos, letradores e alfabetizadores, desde que assim os entendamos.

Alguns apontamentos para a construção
de uma proposta de alfabetização 4

O
s atos de leitura realizados por Camila e Pedro, quando ainda nem reconheciam
letras ou sons são indícios de que a significação precede a decifração, e isto foi muito
bem demonstrado por Ferreiro e Teberoski no capítulo III, do livro Psicogênese da
Língua Escrita, publicado, pela primeira vez, em 1985. As crianças buscam sentidos
para os escritos – palavras ou textos. Assim, acreditamos que o texto é a base de tudo – devemos
partir sempre do texto em nossas intervenções didáticas, na sala de aula ou fora dela, em outros

espaços onde muitos textos se oferecem à leitura e convidam ao diálogo, prontos para serem
10 significados.
Cenas, objetos, eventos se fazem textos, transformam-se em dizeres, quando colocados como
convite a produções de sentido, para uma criança que os toma como objeto de sua atenção, do seu
desejo de descobrir os mistérios do que chamamos leitura.
Mas não só o texto, tal como o entendemos como unidade linguística, mas as palavras também
estão na base de toda escrita. Assim como falou Neruda:

[…] Tudo está na palavra… Uma ideia inteira muda, porque
uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como
uma rainha dentro de uma frase que não a esperava e que lhe
obedeceu. As palavras têm peso, plumas, pelos, têm tudo que se
lhes foi agregando de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de
pátria, de tanto ter raízes… São antiguíssimas e recentíssimas […]
(NERUDA, P. In: NETO, A.G. A produção de textos na escola, 1988.)

Trazer reflexões acerca do texto e da palavra remete-nos à importância da presença de todas
as unidades linguísticas no processo de alfabetização: os textos, as palavras, as letras, os sons.
Então, como vimos:

Para aprender a ler e a escrever é preciso conviver com as diferentes unidades linguísticas que devem,
portanto, ser trabalhadas em todos os espaços educativos.

Mas como podem ser trabalhadas essas diferentes unidades linguísticas? Nossos olhares
investigativos têm nos mostrado que, para aprender a ler e a escrever, é preciso produção de
significados, estabelecimento de relações, mas também identificação e memorização. No esquema,
que se segue, tentamos demonstrar as possibilidades de vivência das diferentes unidades
linguísticas.

Copiar, “ler”,
cantar,
declamar

Memorizar,
Identificar, Múltiplas construir
reconhecer,
comparar, analisar
Unidades um repertório
significativo de
Linguísticas palavras e textos

Aprender com o corpo inteiro, 11
com o espaço, com diversos
materiais, com textos,
com palavras e letras.

Conviver,
Aprender a ler Cantar, Dançar,
Compartilhar, e a escrever Brincar, Jogar
Cooperar
é também...

Olhar, Sentir,
Descobrir

Explorar múltiplos materiais de
leitura – roteiros mapas, embalagens
rótulos, jornais, revistas, bulas de
remédio, quadrinhos, bilhetes, receitas,
cartas, Bíblias, folheto de oração, folders,
cartazes, canções de igreja, cantigas de
roda e letras de música

Construir textos Escrever mesmo
coletivos e realizar quando ainda
leituras orientadas não se sabe escrever

Produzir e explorar Algumas Ler quando
ainda não se sabe ler,
texto, quando já se possibilidades recorrendo a letras
sabe
ler. Compartilhar de viver os processos de música e qualquer
texto memorizado, em
Leituras de ler e escrever múltiplos portadores
de textos e tipologias
textuais

Trabalhar, jogar e brincar Viver a sala de aula, ou
com palavras e letras outros espaços, como um
móveis. grande livro de texto

Tantas possibilidades, tantos jeitos de viver a leitura e a escrita nos caminhos da alfabetização/
12 letramento não se dão desvinculados dos múltiplos campos do saber e estes, estão intimamente
relacionados aos diferentes macrocampos que compõem o trabalho do Programa Mais Educação.
O acompanhamento pedagógico, trabalhado no caderno do qual este texto é integrante, aborda
Ciências, Matemática, História, Geografia, Letramento, propondo um projeto focalizando a
importância da água na natureza. Todas as ações, aqui propostas, podem ser realizadas, interligadas
nesse projeto ou em outros escolhidos pela escola ou pela equipe de turno e extensão de turno,
quando trabalhando em conjunto.
Se considerarmos, ainda, o macrocampo Comunicação e Uso de Mídias, abre-se um leque de
possibilidades de se viver o letramento – conhecer e analisar jornais, reconhecer e memorizar
manchetes, letras iniciais e finais; na medida em que as crianças avançam na alfabetização,
produzem jornais, revistas da turma, da escola – podem acompanhar e produzir programas
radiofônicos. Se pensarmos em televisão, ainda, que rico meio de leitura, tanto de imagens
quando de palavras, textos…
Estabelecer relações entre diferentes macrocampos deve ser a tônica de quem trabalha com
Educação Integral.

Esporte e Lazer
Educação Promoção da
Ambiental Saúde

Investigação no Campo Múltiplos Comunicação e Uso
das Ciências da Natureza Temas: ricas de Mídias
possibilidades de
ler e de escrever
Educação
Econômica Cultura Digital

Direitos Humanos em Cultura e Artes
Educação

Sobre o que ler, escrever, pensar o quê e como nos diferentes macrocampos, ver o que escreve
Suzana Pacheco no texto sobre letramento. Com certeza, o que lá está proposto vale também para
a alfabetização e pode provocar a criação de outras propostas.
Nestes apontamentos de possibilidades de ações pedagógicas há alguns princípios importantes
a considerar, visto que são quase definidores das possibilidades de avanço das crianças.

▪ Todas as crianças podem aprender – as crianças são facilmente alfabetizáveis.
13
▪ Os alunos estão em momentos diferentes de suas aprendizagens.
▪ O espaço tem sua poética, e, por isso, é fundamental criar ambientes favoráveis para a aprendizagem:
- organizados
- agradáveis
- bonitos
- provocadores de sentimentos, de identidades e construção de laços de pertencimento

Alfabetizar é possível 5
A história das crianças que copiavam a data nos remete a reprovações, insucessos e esta é uma
das questões que nos inquietam hoje na educação. A pergunta que se coloca em relação à escola é:
Por que tantas crianças não aprendem na escola o que se pensa que deveriam aprender?
No caso da alfabetização isso se agrava, porque é uma responsabilidade básica da educação a de
que as crianças, que frequentam a escola, aprendam, pelo menos, a ler e a escrever, além, é claro,
da construção de outros conhecimentos ligados aos diferentes campos do saber. Entretanto, isso,
muitas vezes, não acontece e a interrogação persiste.

Por que há um contingente tão grande de
crianças e também de jovens e de adultos
que frequentam a escola, ano após ano, e 6
não aprendem a ler e a escrever?

E
ste não é um problema somente da atualidade. Ao longo da história da Pedagogia, esse
tema foi objeto de muitas tentativas de explicar o que se convencionou chamar de
“fracasso escolar”, conceito tão polêmico que, para alguns estudiosos, dentre os quais
Charlot (2000), na obra Da relação com o saber, fracasso escolar, como tal, não existe.
Esses fenômenos rotulados de fracasso escolar, para Charlot (2000) são mais bem explicados
por correlações entre situação social e econômica e escolarização do que relações de causa e efeito.
O fato de o aluno ter determinada posição social e econômica não determina seus resultados
escolares.

Talvez devêssemos examinar essa questão pelo seu avesso:
O que leva esses alunos a terem sucesso no seu processo de alfabetização?

Para começar a pensar sobre isso, convém assumir, primeiramente, um conceito de alfabetização
dentre outros possíveis. Optamos pela concepção de Freire (1985), para o processo de leitura da
palavra, na leitura do mundo, ou precedido pela leitura do mundo.

Além disso, tratamos a alfabetização como um processo em permanente construção, que não se
14 inicia em um momento determinado e nem se restringe a rituais repetitivos de leitura e de escrita,
mas começa na própria vida, quando as crianças gesticulam, esboçam sorrisos, movimentam seu
corpo, situam-se no espaço, no tempo, fazem a leitura de si mesmas, de suas mãos, de seus gestos,
de gestos de outros, leem outros sorrisos, expressões de aprovação, desaprovação, processo esse,
que segue pelos caminhos do lúdico, de práticas sociais de leitura e escrita, que se relacionam ao
grau de letramento da instituição familiar ou da instituição escolar ou pré-escolar e dos espaços
por onde anda a criança e ao modo como se estabelecem as interações.
A divulgação dos resultados das avaliações a que vem sendo submetida à educação, no Brasil,
tornou a dar destaque à alfabetização pelos resultados obtidos pelo país em várias escolas. Em
consequência disso, a discussão sobre a melhor maneira de alfabetizar voltou a se acender.
Uma corrente, estranhamente, defende o retorno aos métodos fônicos que, quando eram
hegemônicos produziram os escandalosos índices de reprovação que tanto nos mobilizaram por
mudanças nos anos 60, 70 e 80.
Outra declara que os maus resultados atuais são o resultado das práticas chamadas
“construtivistas”, muito divulgadas entre nós nos últimos 30 anos. (Como? Se eles foram uma
busca de alternativa ao insucesso anterior?).
Um grupo de educadores declara com força que a volta aos métodos fônicos é um retrocesso
por não valorizar os contextos sociais e culturais em que a aprendizagem se dá. Além disso,
argumenta que a proposta baseada nas pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, de Ferreiro
e Teberosky, foi muito mais divulgada do que posta em prática no Brasil. A realidade é que, em
nosso país, na maioria das salas de aula de todas as regiões, os métodos de orientação fônica
seguiram dominando nas últimas décadas.

7 Será que a questão é o método?

Já que há um retorno a essa discussão, faremos um breve passeio pela história dos métodos. Os
métodos de alfabetização situam-se, em síntese, em duas categorias:

▪ os sintéticos, que partem das partes das palavras para o todo;
▪ os analíticos, que fazem o inverso, partindo do todo para as partes.

Mortatti (2000), diz que, no Brasil, a disputa entre os métodos de alfabetização, tanto
sintéticos, quanto analíticos é mais antiga do que as políticas de implantação de educação pública
e democrática.
Entre os anos 1870 e 1880, o debate dava-se entre a “Cartilha Nacional Hilário Ribeiro”, que
ensinava os valores fônicos das letras, pois, segundo o autor, “é com o valor que se há de ler e não
com o nome das letras”, e a “Cartilha da Infância”, de Thomás Galhardo, que preferia o método
da silabação, porque considerava que “não se deve consentir que as crianças soletrem, mas que
pronunciem as sílabas”.
Em 1880, a “Cartilha Maternal ou Arte da Leitura”, de João de Deus, poeta português, até hoje
editada e utilizada em Portugal, tornava-se conhecida entre nós. (MORTATTI, 2000)

MUITA CALMA, ENTÃO!!!
15

Se a solução dos problemas de alfabetização, no Brasil, dependesse apenas da escolha do “método
certo”, como vimos antes, já seria para termos zerado a produção de analfabetos.

No entanto, ao longo da história da Pedagogia, muitas foram as discussões sobre os métodos,
sendo ora um, ora outro colocado no banco dos réus. Esgotadas as polêmicas dos métodos, pelo
final da década de 70, passou-se a responsabilizar as crianças, sua família, seu grupo social por
suas ‘não aprendências’ – fenômeno que ficou conhecido, na literatura sobre o tema, como o de
responsabilizar a vítima pelo próprio fracasso.
Superadas essas abordagens, ainda que teoricamente, pela década de 80 começa a se desenvolver
uma grande produção acadêmica científica que agrega novas perspectivas de análise aos estudos
psicogenéticos, com orientações variadas, desde antropológicas, psico e sociolinguísticas, até
sociológicas –, inclusive, já fazendo crítica à perspectiva psicogenética, quando tomada, por si só,
como a única resposta para a questão da alfabetização. Tais estudos consideram-na generalista
demais e desconsideradora das outras variáveis que, seguramente, interferem no processo de
alfabetização como prática sócio-cultural. Já fizemos referência a essa crítica anteriormente e
consideramos, como já afirmamos, que a psicogênese, por si só, não resolve todas as questões,
mas desempenha relevante papel, se, devidamente estudada e tomada como uma base teórica
importante, para orientar práticas pedagógicas que considerem também outros campos de estudos.
Até as descobertas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos explicarem como uma pessoa,
ainda “não alfabetizada”, compreende e opera com a escrita, pensávamos que o analfabetismo
era homogêneo e que todos os alunos ingressantes na escola partiriam do mesmo ponto, rumo ao
mesmo destino: do analfabetismo à alfabetização. À escola caberia, portanto, apenas sistematizar
o ensino da escrita – e aí reside o grande problema dos chamados insucessos.

A TRAJETÓRIA DAS CRIANÇAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR-SE

Alguns estudos têm nos ajudado a entender mellhor como as crianças
aprendem a ler e a escrever, trilhando um percurso que pode começar muito
antes de sua entrada na instituição escolar.
Os trabalhos de Jean Piaget sobre a formação de símbolo nas crianças
nos apontaram o caminho percorrido por elas, por meio das etapas da
imitação, da imitação diferida e do jogo simbólico até a constituição do
processo de simbolização.
Vygotsky estudou a relação entre pensamento, linguagem oral e escrita.
Emília Ferreiro e suas colaboradoras provaram que as crianças
constroem e reconstroem hipóteses sobre a língua escrita, na interação com
este objeto cultural e com os falantes de sua língua, desde que a escrita se
torne objeto de sua atenção.
As pesquisadoras descobriram fases no desenvolvimento da
compreensão da escrita a que deram os nomes de pré-alfabéticas
(pré-silábica e silábica), alfabéticas e pós-alfabéticas (já incluindo
ortográﬁca) as “etapas” percorridas pela criança até a contrução do sistema
de escrita alfabético.

16 Na verdade, à escola e aos educadores cabe entender que há muitos jeitos de não estar ainda
alfabetizado, porque as pessoas constroem diferentes hipóteses sobre o que seja a escrita e sobre
como se escreve e como se lê, ou seja, há múltiplos pontos de partida e são também, múltiplos os
caminhos para a chegada.

8 Mas… O que aconteceu?

Trocamos os métodos pelos discursos que criticam os métodos

Saíram os métodos, ao invés de saírem as concepções que atribuíam a eles toda a responsabilidade
pelo sucesso ou insucesso da tarefa de alfabetizar. Entrou a concepção de que o conhecimento da
escrita constrói-se na interação entre os sujeitos e o mundo da escrita.
Essa última ideia, aliás, bastante evidente, diz respeito ao processo mais amplo de inserção na
cultura escrita através do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. Não se trata
da questão específica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita.

Por que isso aconteceu?

Os métodos tradicionais de alfabetização, tanto sintéticos quanto analíticos, constituíam
sequências rígidas de apresentação da escrita sem levar em consideração o sujeito da aprendizagem.
Era comum em conversas informais entre os alfabetizadores ouvir frases como:

Eles estão
“na vaca”.

Você
Eu já estou ainda
deu “ nã
a lata o
“no queijo”. ”?

Com isso, os docentes estavam referindo-se à sequência das lições da cartilha e em que ponto
dela se encontravam. Quanto aos alunos e ao que estariam compreendendo, só se podia supor que
17
eles estivessem acompanhando os passos dos professores ou as lições de casa.
Constituíam-se como sequências rígidas, de passos a serem seguidos no processo de
alfabetização, desconsiderando o ator principal – o sujeito da aprendizagem, logo, quem não
acompanhava “ou era “fraco” ou tinha “dificuldades de aprendizagem”.
Na poesia, “O Quadro Negro”, de Cecília Meireles é explorada a perspectiva de um estudante
que relata quão pouco fica de uma aula em que se “demonstra” o conhecimento.

O Quadro Negro
Cecília Meireles

Depois que os teoremas ﬁcam demonstrados,
quando as equações se tiverem transformado,
desenvolvido, revelado;
e o mistério das palavras estiver todo aberto em ﬂores;

quando todos os nomes e números se acharem escritos
e supostamente compreendidos,
com vagaroso e leve movimento
o Professor passará uma silenciosa esponja
sobre as coisas escritas:

e nos sentiremos outra vez cegos,
sem podermos recordar o que julgávamos ter aprendido,
e que apenas entrevíramos,
com em sonho.

Então, como ficamos?

Infelizmente, confusões entre teoria e prática, quase conseguiram promover certo esvaziamento
do enorme poder desmitificador do modelo teórico psicogenético de Ferreiro que conseguiu
explicitar as diferenças de “capital cultural” que os alunos trazem para a sala de aula e que
explicam muito de suas diferenças de desempenho no processo de aprendizagem na alfabetização.
Foi absolutamente transgressora a possibilidade que essa explicação teórica nos deu a entender,
na prática, a razão principal do histórico fracasso escolar em alfabetizar as camadas populares que
conquistaram acesso à educação formal.

18 Quando a psicogênese da língua escrita colocou as concepções sobre a escrita do sujeito não alfabetizado
no centro do processo de alfabetização, passou a não fazer mais sentido respeitar a rígida ordem
proposta pelos métodos, porque se percebeu que só seria possível ensinar indo ao encontro do que os
alunos pensavam.

O inestimável valor da psicogênese da língua escrita é nos permitir saber quais são os saberes prévios
necessários à alfabetização que os alunos concretamente trazem ou não desde fora da escola.

A psicogênese da língua escrita estabeleceu uma ruptura epistemológica que ainda é difícil de
dimensionar no campo dos estudos da alfabetização. Foi através da compreensão da psicogênese
da língua escrita, que conseguimos estabelecer uma ponte entre os processos psicológicos e
sociais de aprendizagem e as concepções freireanas sobre a educação.

A psicogênese da língua escrita não é um método, mas sim, uma teoria psicológica que oferece um
modelo de explicação de como se dá a construção da compreensão dos princípios que regem a natureza
e o funcionamento do sistema alfabético.

A crítica adequada à velha disputa, entre os métodos de alfabetização, deveria partir do fato
de que a opção por qualquer um deles jamais foi condição suficiente para garantir o sucesso ou o
insucesso dos alfabetizandos.
Além disso, avanços na compreensão em vários campos de investigação que subsidiam
a educação vêm demonstrando insistentemente a importância do sentido, do significado da
contextualização dos saberes a serem ensinados, para que ocorra aprendizagem.
Em Pensamento e linguagem, Vygotsky (1989) já alertava para os riscos de um ensino da escrita
fechado em si mesmo. São dele as palavras no quadro abaixo:

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criança pode se desenvolver por si mesma,
o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção
e esforços enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si
mesmo, relegando a linguagem escrita viva ao segundo plano. (…)

Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica,
como, por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende
quais teclas deve tocar ao mesmo tempo em que lê a partitura; no entanto, ele não está, de
forma nenhuma, envolvido na essência da própria música.

Em outras palavras, Vygotsky (1989) já apontava para a relação necessária entre os processos
de alfabetização e de inserção das pessoas nas práticas sociais escritas, na cultura escrita, o
letramento ou a cultura escrita.

A inscrição simbólica das 19
pessoas na cultura escrita é que
possibilita que elas encontrem sentidos 9
e finalidades na alfabetização

Tudo isso?”, “Que letrinha pequenininha!”,
“Quantas folhas tem “isso”?”
“Qual é a parte que “tem de ler”?

P
aulo Freire disse que a língua é produtiva e não reflexiva da realidade social. Isso
significa questionar o pressuposto de que nós usamos a língua apenas para organizar e
expressar ideias e experiências. Ao contrário, a língua é uma das práticas sociais mais
importantes, uma prática de significação como também um espaço para o confronto
cultural. Ela nos marca na nossa subjetividade, na nossa maneira de ser e estar no mundo. Nós
“dizemos” o mundo e, ao dizê-lo, nós o construímos. A alfabetização precisa ser encarada como a
“relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática transformadora desse mundo, que
tem lugar precisamente no ambiente em que se movem os educandos” (FREIRE, 1990, p. 101).
A leitura pode ser um trabalho difícil e infrutífero, quando o aluno só tem as letras para tentar
entender o texto, isto é: só dominam a capacidade de decodificação do que está escrito.
Nessa situação, o conteúdo do texto não pode provocar nenhuma pergunta, crítica, ideia ou
reflexão nele. Práticas sociais e de significação através da linguagem dizem respeito ao letramento,
tema que já foi muito bem abordado por Suzana Pacheco nesses cadernos. Por isso, faremos
apenas breves referências a ele, com o intuito de mantermos a sequência de ideias deste texto e
reafirmarmos alguns conceitos.

LETRAMENTO é o exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita

Exige competências variadas, como:

Capacidades de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos: informar ou informar-se,

Interagir com outros, interagir no imaginário, no estético, ampliar conhecimentos, seduzir ou

induzir, divertir-se, orientar-se, para apoio à memória, para catarse;

Habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidade de orientar-se
pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos ao escrever;

Atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo
utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de
forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor.

[In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no Brasil – reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo, Global,
2003.]

20 Por isso Ângela Kleiman diz que “aprender a ler e a escrever é um processo de aculturação, de
aprendizagem das práticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os
jovens e adultos não escolarizados”. (KLEIMAN, 2001, p. 236)

E como se faz isso?

Ângela Kleiman nos fala da necessidade de construirmos um projeto de letramento,
independente da etapa de escolarização em que se encontrem. Por Projeto de Letramento,
Kleiman (2001) entende:

Um conjunto de atividades que se origine de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização
envolve o uso da escrita, isto é, a a leitura de textos que de fato circulam na sociedade e a produção
de textos que serão lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professores, cada um segundo a sua
capacidade. É uma prática social em que a escrita é utilizada para atingir algum outro fim, que vai
além da mera aprendizagem da escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando
objetivos curriculares como “escrever para aprender a escrever” e “ler para aprender a ler” em que “ler e
escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realização do
projeto. (2001, p.238)

As críticas às cartilhas de modelo fônico tradicionais deveriam dizer tanto respeito ao uso
contumaz de pseudo-linguagem e à separação completa entre os processos de alfabetização e
letramento.

Outro jeito de olhar aluno e alfabetização

A
teoria psicogenética é um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas,
até descobrirem que, numa língua alfabética, a escrita registra os sons das palavras e
não aquilo a que as palavras se referem.
Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabética quando: entende que escrever
é registrar sons e não coisas e consegue discriminar os diferentes fonemas que constituem as
sílabas orais.
Depois que ele compreendeu a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, ou seja,
quando construiu a hipótese alfabética de escrita, ainda há um longo caminho a ser percorrido
até a completa alfabetização, no sentido estrito do termo.
Na escola, avaliado, que o aluno construiu essa compreensão, a sequência didático-pedagógica
precisa ser o investimento em todo um trabalho sistemático de estabelecimento de relações entre
as letras do alfabeto e seus sons na construção de palavras e textos significativos e com função
sociocultural.
Por isso, um bom trabalho didático de alfabetização precisa propor:

O quê?
21

?
▪ Situações didáticas com sentido e significado social para os alunos.
▪ Atividades contextualizadas e diversificadas com as letras do alfabeto.
▪ Produção e análise fonética das palavras e suas sílabas.
▪ Produção de escrita com sentido e função social.

Quando e como?
▪ Diariamente.
▪ De forma sistemática, contínua e produtiva.

Por que?
▪ Porque sem isso a alfabetização não acontece.

Alguns princípios importantes

U
ma abordagem psicogenética do processo de alfabetização tem, como referência
teórica principal, a epistemologia genética de Jean Piaget aplicada por Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky à investigação da aprendizagem da escrita.
É comum que as práticas pedagógicas que assumem essa perspectiva agreguem
também uma compreensão interacionista da aprendizagem baseada na concepção de construção
social da mente de Vygotsky e a na pedagogia de Paulo Freire.
Em termos didáticos, isso significa assumir três princípios no planejamento cotidiano das
intervenções junto aos aprendizes.

1 PRIMEIRO: para poder planejar intervenções didáticas eficazes o professor precisa reconstituir os
conhecimentos implícitos na ação do aluno, ou seja, avaliar em que nível psicogenético ele se encontra.

2 SEGUNDO: a partir do reconhecimento do nível psicogenético de cada um, é necessário propor
situações didáticas que provoquem a desestabilização das suas concepções de escrita a fim de levá-los
a compreender fenômenos e conceitos novos e adquirir novas competências, ou seja, avançar de nível.

3 TERCEIRO: propor atividades nas quais a escrita tenha sentido para os alunos e a partilha de saberes
entre as crianças seja não apenas permitida, como estimulada, assim como a consulta a várias fontes.

Conforme, Emília Ferreiro, “a escola não sabe lidar com as diferenças, não sabe como trabalhar a
22 partir das diferenças assumidas como dado inevitável, e não como castigo”. (FERREIRO, 2001, p. 38)
No caso da alfabetização não é diferente.

Na escola, muitas vezes, se continua esperando uma inexistente classe homogênea em que todos os
alunos compreendem perguntas como “o que começa com “b” e sabem qual a palavra que tem mais
letras: “borboleta” (um bichinho tão pequeno) ou “boi” (um animal tão grande).

Muitos educadores, ainda hoje, quando se deparam com uma turma de alfabetização
constituída, totalmente ou em parte, por alunos que viveram, até então, excluídos da cultura
letrada e que têm, consequentemente, diferentes respostas para as perguntas referidas, porque
têm diferentes compreensões da natureza e do funcionamento da escrita, não sabem lidar com
essa diferença.
Tudo que esses educadores têm para oferecer é um método que sempre serviu para aqueles
que já sabem qual é a natureza, qual o mecanismo de produção e de funcionamento do código
alfabético e que atribuem aos textos escritos sentidos e finalidades.

Entendendo como pensam os alfabetizandos

PSICOGÊNESE LÍNGUA ESCRITA

Se entendermos que a psicogênese da escrita é o processo pelo qual um sujeito, num dado
grupo social, numa dada cultura, passa até a apropriação da escrita, no sentido de saber usar
como própria, então, precisaremos compreender o que isso implica:

▪ Períodos de equilíbrio em que o sujeito mantém certa compreensão de como se escreve (os níveis ou
fases).
▪ Períodos de conflito, frutos do desequilíbrio da sua teoria pela apresentação de um problema para o
qual ela não dá solução (os conflitos cognitivos que impulsionam a aprendizagem).
▪ Reequilíbrio em novo nível, mais completo do que o anterior, depois de assimilar e acomodar o novo
ao seu esquema cognitivo anterior (hipóteses de como se escreve).

Exige:
▪ Compreender a realidade como processo e não como resultado de transmissão apenas.
▪ Compreender os erros construtivos para a demonstração de como o aluno entende a natureza e os
mecanismos de funcionamento do código alfabético (é bom lembrar que nem todo erro é “construtivo”,
somente aquele que nos informa como o aluno está pensando);
▪ Aproveitar esse tipo de erro do aluno para planejar as aulas, propondo atividades que vão ao encontro
do que os alunos necessitam para avançar na compreensão e na habilidade de usar a escrita.

A teoria psicogenética de construção da língua escrita proposta por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky é: um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas até descobrirem
23
que, numa língua alfabética, a escrita registra os sons das palavras e não aquilo a que as palavras
se referem.
Elas concebem esse processo organizado em três grandes fases ou níveis caracterizados pela
predominância de um esquema de pensamento para compreender e operar com a escrita.
Na fase pré-silábica, a estabilidade da ordem e do sentido das letras não é condição para que
algo esteja escrito, porque a relação entre os signos e os significados não é tão arbitrária quanto no
código alfabético. Sua compreensão da escrita se sustenta sobre outros tipos de relação que
não a letra/som, mesmo que a pessoa já tenha deixado de ser figurativista e recorra a símbolos
na tentativa de escrever.
Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, ela recorre aos critérios
de variedade interna e quantidade mínima de caracteres, em geral, algo em torno de três.
Ela também tenta estabelecer algum tipo de relação gráfica entre a coisa representada e sua
representação escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas
pequenas com nomes pequenos.
Numa segunda etapa, o alfabetizando descobre qual é a natureza do código alfabético e que
ele se refere à transcrição de sons orais, mas, ainda, associa cada símbolo a uma sílaba oral das
palavras, de modo que, para ele, palavras trissílabas têm 3 letras; dissílabas têm 2 e, assim,
sucessivamente.
O aprendiz vai se encontrar na chamada etapa alfabética quando conseguir discriminar os
diferentes fonemas que constituem as sílabas orais e representá-los por escrito.

O que pensa o aluno que compreende a
escrita pré-silabicamente?

A
concepção pré-silábica da escrita não é uma maneira incompleta ou inferior de
entendimento do sistema alfabético de escrita, como o prefixo “pré” pode fazer
parecer. Trata-se do emprego de outro sistema para escrever cuja lógica não é a
alfabética, e que se pauta por outro tipo de relações entre significante e significado.
De acordo com essa forma de entendimento, a estabilidade da ordem e do sentido das letras
não é condição, para que algo esteja escrito, porque a relação entre os signos e os significados
não tem a arbitrariedade do código alfabético. A compreensão da escrita pré-silábica, portanto,
se sustenta sobre outros tipos de relação que não a letra/som, embora já possa tender a deixar de
ser figurativista e passe a recorrer a símbolos. Para selecionar e organizar os signos que emprega
para escrever, o sujeito nessa fase:

▪ Recorre aos critérios de variedade interna e quantidade mínima de caracteres, em geral, algo
em torno de três.
▪ Tenta estabelecer algum tipo de relação gráfica entre a coisa representada e sua representação
escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com
nomes pequenos.

Exemplo de escrita pré-silábica:
24

Por isso, um professor alfabetizador precisa criar situações didáticas que oportunizem que
seus alunos em nível pré-silábico descubram que, na nossa língua alfabética, escrever implica
registrar foneticamente as palavras e não aquilo a que as palavras se referem, ou seja, a
escrita se relaciona às falas e não aos objetos representados.

COMO SE FAZ ISSO?

Para que nosso aluno mude seu esquema de pensamento e abandone a hipótese pré-silábica, precisamos
fazê-lo descobrir:

▪ que a forma e a posição das letras são arbitrárias e convencionais;
▪ o que representam as letras do código alfabético;
▪ que a representação gráfica das palavras é estável, isto é, que se escreve uma palavra sempre do
mesmo jeito;
▪ que, em português, se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo e se deixa espaços
entre as palavras.

Orientações didáticas para o trabalho com alunos 25
que fazem hipótese pré-silábica de escrita

Reconhecer o alfabeto como um código de representação
da linguagem baseado na transcrição fonológica
OBJETIVOS
PRINCIPAIS Reconhecer a arbitrariedade da escrita (letras e palavras)

Possibilitar aos alunos... Conservar a escrita das palavras, reconhecendo a
estabilidade da escrita

Atividades com o alfabeto
▪ Reconhecer as letras do alfabeto
▪ Analisar e comparar seus aspectos gráficos, de forma e posição.
▪ Estabelecer relações entre as letras e os sons que representam por meio de múltiplas atividades
que destaquem as iniciais de palavras significativas.

Atividades com palavras
▪ Fazer análises não silábicas da constituição das palavras: letras iniciais e finais, quantidade,
ordem e sentido das letras.
▪ Associar palavras escritas a objetos e imagens .
▪ Memorizar palavras significativas.
▪ Comparar palavras significativas.
▪ Discriminar oralmente as sílabas das palavras, acompanhando-as com palmas, batidas de pé,
instrumentos musicais, etc.

Atividades com textos
▪ Relacionar o discurso oral e o texto escrito por meio da leitura diária para eles e com eles.
▪ Distinguir entre imagem e escrita.
▪ Interagir com diferentes tipos de textos e suas funções sociais.
▪ Analisar a distribuição espacial dos textos e a orientação das fases (da esquerda para a direita,
de cima para baixo, o espaçamento entre as palavras).
▪ Perceber as letras, as palavras e os sinais de pontuação como constituintes dos textos.

Considerações particulares

▪ Selecionar as palavras para trabalhar por escrito em jogos e atividades didáticas dentre
substantivos concretos. Com isso se possibilita sua representação gráfica por imagem com
menos ambiguidade o que permite a alunos que não sabem ler, pensar sobre a escrita.
▪ Trabalhar bastante a leitura com textos cujo conteúdo os alunos tenham memorizado:
produções coletivas, pequenas histórias, letras de música, versos, bilhetes, piadas, parlendas,
dentre outros.
▪ Fazer os alunos produzirem escrita espontânea diariamente , respeitando sua hipótese de
compreensão dos mecanismos de produção da mesma.

26 Objetivos de aprendizagem para
os alunos que fazem hipóteses
pré-silábicas sobre a escrita

Participar da leitura
coletiva de
objetos textos
Participar da escrita Associar palavras e
de textos coletivos ou imagens

Relacionar
io
discurso oral rbitrár
Distinguir entre ar áter a os
e texto escrito cer o c stic
Imagem e Escrita Reconhe gnos linguí
dos si

Realizar variadas
Interagir
com múlt análises não
Reconhec
abecedári iplos er dif silábicas de
os gêneros d erentes Memorizar
e suas fu
e textos palavras
nções soc palavras
iais comparando
signiﬁcativas
umas com
outras

Escre
ve
confo r diariam
rme ent Reconh
psico seu níve e e os sin ecer as letras
gené l ais de p
tico ontuaç
ão
Con
se
niciais escr rvar a
c ar as i cativas ita eto
Desta s signiﬁ pala s das ab
alf os
la vra vras do ect
de pa l
as
etr us as
p
as se
sar os
ali od
An em t

Estabelecer relações entre
os sons que representam
Rec
o
do nhec
ss
dos textos ign er car
Analisar a distribuição espacial os á
e a orientação das frases lin ter li
gu
ísti near
cos

O que pensa o aluno que compreende a 27
escrita silabicamente?

O sujeito que faz hipótese silábica para compreender a escrita já a relaciona com a fala e não com
os objetos do mundo real. No dizer de Vygostky (1989), passa a ver no sistema alfabético um “código
de signos de 2ª ordem”, ou seja, um código que remete a outro código (no caso, à fala) decorrendo
daí que:

▪ ao escrever palavras soltas, o sujeito faz corresponder um símbolo gráfico para cada sílaba oral
que consegue perceber.
▪ percebe que não pode escrever as letras como quer, mas precisa seguir os sons da pronúncia das
palavras e respeitar sua ordem, o que leva a que as palavras sejam escritas sempre da mesma
maneira (estabilidade e permanência da escrita).
▪ pode utilizar letras ou outros signos, conforme seu conhecimento.
▪ pode relacionar convenientemente cada letra ao seu som ou não, conforme seu conhecimento
(silábicos com e sem valor sonoro, que escrevem somente com vogais, só com consoantes ou com
ambas).
▪ ao escrever frases, inicialmente, representa cada palavra por um sinal gráfico; só posteriormente
passa a atribuir um sinal para cada sílaba oral, permite-se escrever qualquer palavra (não mais
apenas os nomes), mas não assegura a leitura de terceiros nem a sua própria.

Exemplo de escrita silábica:

Uma pessoa que escreve silabicamente percorreu um longo e significativo caminho na gênese
da escrita e fez um grande avanço no processo de escrita.

28

Desenvolver a consciência fonológica, procurando
OBJETIVOS discriminar os fonemas constituintes das sílabas,
por meio do trabalho com paradigmas silábicos
PRINCIPAIS
Possibilitar aos alunos...
Relacionar as letras aos sons que representam.

▪ Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons pela análise da primeira
sílaba de palavra variada.
▪ Prosseguir o estudo das formas e da posição das letras.

▪ Construir, analisar e trabalhar com paradigmas silábicos, quando se dá ênfase à primeira letra
no contexto da sílaba inicial de palavras significativas extraídas de um contexto com sentido e
significado: pato, peru, pinto, porco e pulga. Lagarto, leão, lince, lobo e lula. Farinha, fermento,
figo, fogo e fubá; por exemplo.
▪ Comparar palavras memorizadas com a hipótese silábica: contagem do número de letras,
desmembramento oral das sílabas, contagem das letra se hipóteses de repartição de palavras
escritas.

▪ Reconhecer diferentes tipos de textos e suas funções sociais.
▪ “Ler” textos de conteúdo memorizado de antemão: letras de música, versos, textos coletivos,
dentre outros.
▪ Pesquisas palavras no texto, incluindo qualquer categoria morfológica: verbos, adjetivos,
pronomes.
▪ Escrever textos variados diariamente, conforme sua compreensão silábica do sistema alfabético.

29
Reconhecer os diferentes
suportes dos diferentes tipos de
textos e suas funções sociais

Construir e reconhecer
paradigmas silábicos,
Destacar as Analisar
quando se dá ênfase à primeira
sílabas iniciais e comparar
letra no contexto da sílaba inicial
de palavras paradigmas
de palavras significativas
significativas silábicos
extraídas de um contexto com
sentido e significado

Destacar Objetivos de
Propor hipóteses
oralmente as aprendizagem para
de repartição de
sílabas das os alunos que fazem
sílabas de palavras
palavras hipóteses silábicas
escritas
sobre a escrita

Desenvolver a consciência Realizar
Participar da fonológica através da diariamente
escrita de muitos e discriminação dos fonemas escrita espontânea
variados textos constituintes das sílabas no individual, conforme
coletivos trabalho com paradigmas seu nível
silábicos psicogenético

Reconhecer todas as letras
do alfabeto, relacionando-as
aos seus sons através da
análise da primeira sílaba de
palavras variadas

30 O que pensa o aluno que escreve
alfabeticamente?

Q
uando o aluno atinge a compreensão dos mecanismos de produção e funcionamento
da escrita alfabética, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo,
ainda, ele vai tender a achar que a escrita é a transcrição exata da fala. Começa a
escrever algumas sílabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silábico
e não tem quaisquer preocupações formais com a escrita: como separação de palavras, pontos,
margens, parágrafos. É “atropelado” pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque
seu pensamento ainda é infinitamente mais rápido do que sua capacidade de registrá-lo por
escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as sílabas escritas, principalmente as iniciais,
são constituídas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda é restrito e
sílabas assim são mais frequentes na língua portuguesa (ex.: biriga, porofesora).
Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as
vogais pelas mesmas razões expostas acima (ex.: secola para “escola” e, setela para “estrela”).
Além disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto,
onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silábico-alfabeticamente ou até silabicamente.
Tudo isto significa que os alunos vêm fazendo avanços, e não têm ‘falhas’ ou ‘faltas’ nos acréscimos
de seus conceitos, sobre escrita, embora não estejam, ainda, no desejável status de ‘alfabéticos’.

Exemplo de escrita alfabética:

Orientações didáticas para o 31
trabalho com alunos que fazem
hipóteses alfabética de escrita

Escrever ortograficamente
OBJETIVOS
PRINCIPAIS Ler com compreensão textos de seu nível

Possibilitar aos alunos...
Desenvolver a consciência fonológica, procurando
discriminar os fonemas constituintes das sílabas

▪ Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulação
próximos como p/b, t/d, f/v, etc.
▪ Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortográfico.

▪ Abordar os chamados “erros ortográficos” não pela ênfase nas palavras grafadas
equivocadamente pelos alunos, mas organizando propostas didáticas que problematizem as
cencepções de escrita que explicam por que as crianças cometem determinados “erros”.

Assim, conforme Nunes e Bryant (1985), podemos categorizar os erros ortográficos de maneira a
desenvolver o trabalho pedagógico.

Erros motivados por transcrição da fala:
Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc.

Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulação próximos:
Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc.

Erros motivados por dificuldades na grafia de sílabas complexas – encontros consonantais,
letras “mudas”:
Exemplos: peneu, adivogado, subistância, sequessualidade, interpletação, pissicologia,
intersequição, repuguinância, etc.

Erros motivados por supercorreção
(quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, “pronuncia-se ‘u’,
mas escreve-se ‘i’”)
Exemplo: cél, cail, trofél, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc.

Erros motivados por desconsideração das regras contextuais:
32 Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empurão, etc.

Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisação das vogais:
Exemplos: transformarão, diserão, influência, inconstância, igênuo, ifundado, image, figido, etc.

Erros de separação entre palavras nas frases ou entre sílabas de palavras:
Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finição, com petição, a genda, a sembleia, um
bigo, etc.

▪ Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funções sociais, de acordo
com seu nível.
▪ Observar e utilizar os espaços entre as palavras e os sinais de pontuação.
▪ Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e não verbal, sua compreensão
dos textos lidos.
▪ Escrever textos variados diariamente.

Objetivos de aprendizagem para os alunos que
fazem hipóteses alfabéticas de escrita

• Superar a ideia de que a escrita é a transcrição da fala através
da confrontação de textos orais e escritos e suas especifidades e
pela comparação entre a grafia e a pronúncia de várias palavras;
• Escrever todas as sílabas das palavras foneticamente,
desenvolvendo a consciência fonológica e superando a hipótese
silábica;
• Separar as palavras nos textos;
• Perceber e compreender as funções dos aspectos formais da
escrita;
• Escrever ortograficamente;
• Desenvolver as habilidades de produção de textos espontâneos,
onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silábico-
alfabeticamente ou até silabicamente.

O trabalho por grupos diferenciados 33

A
igualdade e a diversidade constituem o cotidiano de qualquer sala de aula. A
igualdade pode ser entendida como a condição de possibilidade para aprender
e o direito à aprendizagem. A diversidade se refere aos diferentes momentos da
aprendizagem em que se encontra cada criança de acordo com sua história, suas
vivências, experiências, interações.
Emília Ferreiro e suas colaboradoras já nos mostraram que as crianças ingressam na escola em
diferentes momentos de suas aprendizagens e, portanto, vão avançando na construção de seus
conhecimentos sobre a língua escrita de formas e em tempos diferentes, tal como já destacou
anteriormente.
Como consequência dessa inevitável heterogeneidade de níveis psicogenéticos, saberes,
experiências de letramento e culturas que constituem uma turma de alfabetização, não se poderia
falar seriamente de um binômio “ensino-aprendizagem”.
As propostas e ações de ensino docente, muitas vezes, não encontram correspondência nas
aprendizagens dos alunos. Em algumas oportunidades, geram efeitos que não eram esperados
e nos deixam intrigados com as respostas produzidas por esses alunos. Em outras, não
logramos aparentemente nenhum resultado que signifique avanço, no entanto estão ocorrendo
aprendizagens coerentes com as condições de possibilidades de cada um.
A teoria de Jean Piaget sobre a construção do conhecimento ajuda-nos a compreender esta não
relação direta entre ensino e aprendizagem. Considerando-se a etapa do processo de construção
do conhecimento de cada indivíduo, o que se tenta “ensinar” vai produzir efeitos de sentido
diferentes em cada um.
Quando se trata da alfabetização, essa diversidade apresenta-se de maneira particularmente
nítida e precisa ser considerada permanentemente pelo educador sob pena de o fracasso em
ensinar ser seu resultado mais visível.
Por isso, o grande desafio de alfabetizar todos os alunos de uma classe não pode ser enfrentado
por nenhum método em especial. Trata-se de enfrentar a diversidade que existe sob a aparente
homogeneidade, fazendo-se propostas didaticamente pensadas para irem ao encontro das
necessidades de aprendizagem de cada aluno, em particular de cada grupo e da turma como um todo.
Diante dessa tarefa, a avaliação diagnóstica constitui-se num dos pontos mais importante do
processo de ensinar a ler e escrever.
Essa avaliação praticada cotidianamente é a busca permanente de estabelecer diagnósticos
tão precisos quanto possível sobre como os alunos estão compreendendo o sistema de escrita,
seus mecanismos de produção e funcionamento, suas funções sociais e como resolvem seus
problemas que envolvem escrita, isto é, como fazem para ler e escrever.
Para poder alfabetizar, os educadores precisam saber quais as necessidades que se colocam,
para que cada um de seus alunos avance. Isso implica organizar a sala de aula de outra forma,
com um olhar que, ao mesmo tempo em que não perde o grupo como um todo, volta-se para cada
um e promove agrupamentos flexíveis que são montados, de acordo com propostas didáticas e
diferenciadas.

Assim, deve-se estar atento para oportunizar momentos de atividades coletivas, envolvendo
34 todo o grupo, como num jogo de bingo ou numa contação de história, por exemplo: momentos
em pequenos grupos para realização de tarefas que se insiram num projeto mais amplo, mas
tenham como objetivo específico a construção da escrita e da leitura; e momentos individuais ou
em duplas em que se proponham outros tipos de atividades.
Essa forma de atuar na sala de aula exige mais trabalho dos educadores na hora de planejar
e nos momentos iniciais, quando o grupo não está ainda habituado a essa forma de organização
das ações pedagógicas. Gradativamente, entretanto, passa a demandar bem menos trabalho,
na medida em que os alunos vão se tornando mais autônomos para se organizar e realizar as
tarefas, passam a compreender melhor o que está acontecendo em aula e se sentem aprendendo
e atendidos nas suas necessidades individuais e específicas.
Não são poucos os testemunhos de educadores de que trabalhar pedagogicamente, de modo
a contemplar a diversidade promove o abrandamento das questões “disciplinares”. Alunos
considerados “difíceis” parecem integrar-se mais nas atividades, deixando de promover tantas
situações conflitivas e de envolver-se em brigas e agressões, passando a participar, trabalhar
agrupados, quando, antes, negavam-se a fazê-lo.
Nessa caminhada, nunca se perde de vista os objetivos de promover a autoestima e o
autorespeito das crianças, a valorização dos saberes que já trazem e dos que vão se constituindo.
Os avanços perseguidos por educandos e educadores não se restringem a aprendizagens dos
conteúdos, mas se traduzem também em mudanças de ações dentro do grupo – os pequenos
grandes avanços que vão, desde passar a entender-se como “alguém que conta” no grupo, a falar
com coragem e senso de oportunidade, a respeitar regras de convivência e a escutar o outro.

OS PEQUENOS GRUPOS DE TRABALHO

Nos pequenos grupos os alunos têm oportunidade de trocar ideias, ouvir alternativas de solução e de
problemas diferentes das suas e ouvir críticas que são bem mais aceitas no contexto do engajamento
numa obra coletiva. Há um impulso difícil de quantificar no processo de aprendizagem de todos
nessas oportunidades e, quando avaliamos as situações didáticas planejadas e executadas de maneira
a tirar proveito da socialização entre os aprendizes, constatamos o quanto aprender pode ser uma
experiência social.

Propostas didático-pedagógicas planejadas para serem executadas em grupos produzem
um nível de comprometimento maior com os resultados, combatem a evasão e oportunizam a
troca de saberes heterogêneos. Claro que, para que isso aconteça, essas propostas têm de ser
cuidadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de
trabalho devidamente avaliada pelo educador.
O planejamento para grupos diferenciados está diretamente relacionado ao processo de
avaliação diagnóstica planejada de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por
exemplo: um grupo de crianças que já está no nível alfabético, pode trabalhar com leitura,
produção de texto, busca de fluência na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir
uma história coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silábico
trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras móveis.

Jogos na alfabetização 35

A
educação escolar é responsável pelo desenvolvimento das potencialidades de cada
criança e pela sua inserção gradual no mundo da cultura e da socialização.
Um bom trabalho de alfabetização procura, sempre que possível, inserir a criança no
mundo das letras por meio da brincadeira, do jogo e da arte.
A cultura lúdica é a forma própria de conhecer e interagir das crianças. Se o educador consegue
respeitar essa característica e aproveitá-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas,
obterá resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades no Programa Mais
Educação pela via do planejamento integrado entre os turnos e entre os diferentes macrocampos.
Quando as crianças são submetidas muito cedo a uma formalização excessiva, perdem-se
incontáveis oportunidades de promover seu desenvolvimento através do que é mais característico
dos processos de aprendizagem na infância: o brincar.
São exemplos de jogos excelentes para promover o letramento dos pequenos: o bingo (de
letras, de nomes das crianças), a memória, os dominós, os quebra-cabeças, a “amarelinha”, os do
tipo “devagar se vai ao longe” em que se avançam casas numa trilha com o auxílio de um dado
(pode ser de letras ou palavras significativas, os baralhos com letras para jogos tipo “mico” ou
“bate-bate” em que, em roda, vai-se “cantando” o alfabeto e jogando uma carta na mesa por vez).
Quando houver coincidência entre o nome da letra “cantada” e alguma das cartas jogadas, quem
primeiro perceber, e for rápido, fica com todas as cartas da mesa.
Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda são excelentes também; o importante é
aproveitar, ao máximo, todas as formas criativas disponíveis, para que as crianças possam brincar
e aprender.
O conjunto de materiais didáticos adquiridos pela escola, a partir das sugestões da equipe do
Programa Mais Educação, constitui-se como um excelente recurso para realização de propostas
de Alfabetização e Letramento apresentadas neste texto. Podemos citar, como exemplo, o uso das
letras móveis para identificação, memorização de letras, construção da ordem alfabética, formação
e transformação de palavras, dentre outras possibilidades. Com criatividade, imaginação e
considerando o que está proposto neste texto, é possível valorizar o material didático, realizando
inúmeras atividades que podem ser promotoras de momentos lúdicos e de efetivas aprendizagens.

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36 Construindo um ambiente favorável
à educação

S
e entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir
conhecimentos é estabelecer o máximo de relações possíveis entre fatos, eventos,
situações, conceitos – parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da
escrita embasa-se no estabelecimento de múltiplas relações: então, desde o início,
desde sempre, enfatizando o que já dissemos, anteriormente – coloca-se a possibilidade de as
crianças trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, sílabas – isto, então,
ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto é a base de tudo.
Faz-se necessário que a criança vá construindo um repertório de letras, palavras e textos.
A sala de aula, a escola como um todo – o pátio, o refeitório, os corredores – devem ser um
ambiente rico de estímulos a eventos de letramento variados através de cartazes, publicações,
avisos, sinalizações, murais, convites, lembretes, escritos variados dos alunos, das alunas e de
outras pessoas, dentre muitas outras possibilidades.

A LEITURA

Existe o que poderíamos chamar de período pré-alfabético de leitura que engloba os procedimentos,
as estratégias, os esquemas do sujeito para lidar com a necessidade da leitura, numa sociedade letrada,
antes de ele se alfabetizar. Essa leitura se dá ainda de forma logográfica, isto é, o candidato a leitor
aprende as palavras ou quaisquer partes, já que isso não faz sentido para ele. Ele recorre a indícios,
contexto e conhecimento da função social que aquele determinado portador de texto exerce na vida que
lhe são familiares.

É com esse tipo de leitura pré-alfabética que tantas pessoas adultas não alfabetizadas
conseguem desenvolver estratégias bastante boas de autonomia vivendo numa cultura letrada.
A memória, recurso fundamental de preservação de culturas não letradas, desempenha, nesse
período, um papel primordial, utilizando, para o reconhecimento de escritas, os mesmos aportes
de que se utiliza para o registro de enunciados orais: ritmo, rimas, o caráter mais ou menos
similar ao de formular diferenças entre imagens. Atingido o patamar alfabético na escrita, o
aluno entra numa outra etapa da leitura em que a pessoa, diante dos estímulos escritos, tenta
“ouvir para ver”. É aquele momento em que a leitura é puro decifrado, totalmente apoiado no
reconhecimento acústico das letras.
Muitas vezes, a pessoa já é capaz de escrever alfabeticamente, mas ainda não consegue
executar esse tipo de leitura. Que alfabetizador já não ouviu, de um ou mais de seus alunos, em
algum ponto do seu processo de aprendizagem: Eu sei todas essas letras, só não sei juntar?
Depois que se aprende a ler, torna-se impossível calar as vozes silenciosas que nos dizem
coisas, desde os cartazes e as placas nas ruas, as fachadas das casas e os muros, os jornais expostos
nas esquinas, os rótulos nos supermercados, e todo e qualquer espaço que sirva de suporte para
escritas no cotidiano urbano.

Isso não significa, contudo, que a leitura passe, daí por diante, a fazer parte do dia-a-dia do
sujeito alfabetizado para muito além do tipo de interação com estímulos escritos, aos quais ele
37
está constantemente submetido numa sociedade letrada.
São muitas e variadas as funções sociais que a escrita veio assumindo, ao longo da História, das
mudanças culturais e espaciais. Diferentemente do que acontecia nas culturas exclusivamente
orais, muitos tipos de textos escritos fundamentam-se em conceitos e não em personagens, usam
mais verbos relacionais e menos de ação, argumentos e não descrições. Além disso, eles não se
apoiam na memória como é comum à tradição oral e têm padrões próprios de construção, coesão
e coerência internas. Tudo isso é o aprendizado da escrita, da cultura escrita.

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

1. A leitura depende daquilo que o leitor já sabe

O bom leitor lança mão das seguintes competências:
a) tem um domínio situacional e relacional das condições de produção, de recepção e de
circulação dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de
investigação, em relação a que outros textos, sabe onde obtê-los e em que lhe dizem respeito);
b) tem um domínio referencial geral na área de conhecimento considerado (sabe de que assunto
se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamento);
c) tem um domínio textual de escritos com aquela configuração (formato, paginação,
organização geral, tipos de ilustrações, subtítulos, etc.). Sabe procurar e encontrar “pistas”.

2. A leitura depende da informação não visual

Qualquer coisa que possa reduzir o número de alternativas que o cérebro deve considerar
à medida que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o
conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramação e ilustrações, a utilização
das informações do índice, o reconhecimento de palavras-chave etc.

3. Aprende-se a ler lendo

Ninguém que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom,
ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianças apontadas como tendo
“problema de reversão”, ou seja, que confundem “b” e “d”, por exemplo, frequentemente recebem
exercícios centrados na distinção de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreensão
e confusão.
Há índices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmação de suas
hipóteses de significado: identificação de letras, identificação de palavras (dependendo de
estratégias semânticas, sintáticas e pragmáticas).
As regras fonéticas e ortográficas parecem imensamente simples para quem já conhece a
palavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente já a conhece inteira e não
sílaba por sílaba.

38 IMPORTANTE

As crianças dominam a fonética e a ortografia como um resultado de aprenderem a ler e a escrever,
e não o contrário disso, ou seja, fonética e ortografia não se constituem como pré-requisitos para a
aprendizagem da leitura e da escrita.
O modo mais fácil de aprender a ler não é com palavras individuais, mas com passagens significativas de
textos, embora, como já vimos neste caderno, as palavras também possam estar carregadas de sentidos
e se tornarem palavras-texto.

ler não é essa entrada em espaços desconhecidos,
como certa tradição o subentendeu; é, mais
precisamente, a procura de uma confirmação, o acionamento
de protocolos de leitura já constituídos, em presença
de textos já repertoriados.
(VIGNER, 1988)

Referências 39

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,
2000.

FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FERREIRO, Emília. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização – leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1990.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de Ler. São Paulo: Contexto, 1985.

KLEIMAN, Ângela B., SIGNORINI, Inês e Cols. O ensino e a formação do professor – alfabetização
de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: UNESP, 2000.

NERUDA, Pablo In: NETO, Antonio Gil. A produção de textos na escola. São Paulo: Edições Loyola,
1988.

NUNES, BUARQUE & BRYANT. Dificuldades de aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo:
Cortez, 1985.

SNYDERS. Georges. Alunos felizes: reflexões sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 204p.

SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no
Brasil – reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003.
Disponível em: www.educacaointegral.df.gov.br/

VIGNER, Gerard. O texto - leitura e escrita. São Paulo: Pontes, 1988.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

WEISZ, Telma. De boas intenções o inferno está cheio. Ou: Quem se responsabiliza pelas crianças que
estão na escola e não estão aprendendo? PATIO – Revista Pedagógica. V.4, nº.14,pp.10-
13.Porto Alegre: Artmed, ago./out./2000.
Disponível em: www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/obras.asp?autor=WEISZ,+TELMA.

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