Procesolectura

Compiladora
María Cristina Martínez
Editorial Universidad del Valle
Los
procesos
de la
lectura
y la
escritura
Propuestas
de intervención
pedagógica

Los
procesos
de la
lectura
y la
escritura
Propuestas
de intervención
pedagógica
LilianaMontenegro
Ana M. Haché de Yunén
Elvira N. de Arnoux
MaitéAlvarado
AdrianaBolívar
María Cecilia Colombi
Lucía Fraca de Barrera
Gladys Stella López
María Cristina Martínez S..
Universidad
del Valle

TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura
DIRECTOR DE ARTE:
Hugo García Paredes
ISBN: 958-670-108-5
© Editorial Universidad del Valle
© Los autores
Reedición restringida
Este libro o parte de él no puede ser
reproducido por ningún medio, sin
autorización de los editores. Ciudad
Universitaria Meléndez.
Telefax 331 39 76 A. A. 25360
Santiago de Cali
Abril de 1997

ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL
UNIVERSITARIO
María Cristina Martínez 11
Introducción (11). Justificación (12). Una dimensión dialógica
(ecodiscursiva)comomarcoconceptual(14).¿Cómoserealizanlos
procesos de comprensión? (15). Propuesta de intervención
pedagógica (20).Principiosbásicosdelapropuesta(21).Dificultades
enlacomprensióndiscursivaaniveluniversitario(21).Dimensión
dialógica y proceso de comprensión y de producción discursiva
(23). ¿Cómo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas?
(24). Dos propósitos muy importantes orientan mi propuesta (27).
Relaciones de sentido en y desde el texto (28). ¿Qué modos de
intervención se utilizan? (33). ¿A qué tipo de materiales se acude?
(37).Referencias(40).
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA
Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén 43
Introducción (43). Descripción del programa Tiempo de Lectura
(44). Marco teórico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de
Lectura (48). A modo de conclusión (54). Referencias (55).
LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMO
HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS
Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57
La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59).
Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los

textos(62).Amododeconclusión(71).Referencias(73).Apéndice
(73).
LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES
PARA LA LECTURA
Adriana Bolívar 79
Elsignificadodeinteracción(79).LaunidadmínimadeInteracción
eneltextoescrito(81).Implicaciones(88).Anexos(90).Referencias
(92).
LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES COMO PROCESO
María Cecilia Colombi 95
Referencias(104).
LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS
PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA
Lucía Fraca de Barrera 107
Introducción (107). La lectura y la escritura como procesos
psicosociolingüísticos (108). Los órdenes discursivos y los tipos
detextos(109).Elconocimientoprevioylacompetenciacognoscitiva
(112).Lainteracciónsocialylacompetenciacomunicativa(113).Un
enfoque psicosociolingüístico para el desarrollo de competencias
enlalenguaescrita(114).Conclusiones(124).Referencias(127).
LA METACOMPRENSIÓN Y LA LECTURA
Gladys Stella López J. 129
EstrategiasdeMetacomprensión(132).Implicacionespedagógicas
(139).PapeldelProfesor(142).Referencias(144).
DE LOS AUTORES 147

PRESENTACIÓN
Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la
Educación en la era de la electrónica apuntan hacia la necesi-
dad de reconocer por una parte, que los agentes y las relaciones
entre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado,
que existe además una gran diversidad de modos de aprendizaje
y finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de la
Escuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan de
académicos de diversas disciplinas, filósofos, comunicadores
sociales, psicólogos cognitivos y lingüistas, existe un consenso
acerca de que la necesidad última de un sistema educativo en
esta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo,
posibilitar el acceso a competencias básicas, proveer destrezas
comunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas,
es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiación, de
generación y de análisis del conocimiento.
Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igual-
mente de diversas áreas, sin embargo, aunque en algunas
aproximaciones se pretenda explícitamente hacer caso omiso
del lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera inter-
mental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de que
sea el material lingüístico el que les sirva para evidenciar los
procesos mentales. Y ninguna posición seria acerca del proceso
de aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel del
lenguaje en el proceso de semantización del mundo, en el
proceso de aprender a ver el mundo.
Desde el punto de vista pedagógico la gran pregunta es
¿Como? ¿Cómo se aprende y qué estrategias se utilizan?

MARÍACRISTINAMARTÍNEZ SOLÍS
8
¿Como hacer para desarrollar estrategias? ¿Cómo lograr
que el estudiante sea consciente de su propio proceso de
aprendizaje? ¿Cómo lograr además que realmente active
las estrategias? ¿Cómo lograr en fin que se pueda mover
como ‘pez en el agua’ en la corriente del mundo estratégico
y relaciona! que le está tocando vivir?
Este libro trata precisamente del ¿Cómo? En él se presentan
propuestas realizadas por investigadoras latinoamericanas
acerca del desarrollo de la comprensión y producción textual
en diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal se
encuentra en el hecho de que todas las propuestas buscan
siempre establecer un puente coherente entre la teoría y la
práctica.
Las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podría
ser la vía para lograr competencias relacionales que lleven
a una maduración verdadera de la función comunicativa, al
logro de una verdadera competencia discursiva: María
Cristina Martínez S., de la Universidad del Valle, desde una
perspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta de
programa de intervención pedagógica para el desarrollo de
estrategias discursivas a nivel universitario; por su parte
Liliana Montenegro y Ana M. Haché de Yunén de la PUCMM,
de Santiago en República Dominicana, desde una perspectiva
psicolingüistica y teniendo en cuenta una concepción de
lectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen una
propuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para el
desarrollo de la comprensión lectora en niños de primaria.
Elvira de Amoux y Maité Alvarado de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales de
una investigación en la cual a través de un análisis de las
técnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios,
muestran la existencia de dos modalidades polares de
organización ‘comprensiva’: (i) narrativa y (ii) expositivo-
argumentatíva. Estas ‘organizaciones escritas sobre el proceso
delectura’evidencianlaexistenciadedistintasrepresentaciones
mentales sobre la manera como se produce la interacción que

ESTRATEGIAS DISCURSIVASANIVELUNIVERSITARIO
9
los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolívar, de la
Universidad Central de Venezuela, a través de una aplicación
concreta de su modelo de la «tríada», muestra cómo se puede
evidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior del
texto.
María Cecilia Colombi de la Universidad de California, pone
sobre el tapete la discusión acerca de la enseñanza de los
géneros textuales desde (i) una perspectiva de la escritura
como proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseñanza a partir
de la explicitación directa, y propone un encuentro de las dos
perspectivas; Lucía Fraca de Barrera, del Instituto Pedagógico
de Caracas, presenta resultados parciales de una
investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje de la
lengua escrita en Educación Básica; por su parte, Gladys
Stella López, de la Universidad del Valle, presenta una
explicación de la comprensión lectora como proceso
estratégico y su importancia en el aprendizaje.
Todas las contribuciones muestran cómo en el contexto
latinoamericano ya se está pasando al campo de las proposicio-
nes en cuanto a la relación discurso-educación se refiere. Así,
las propuestas que aquí se presetntan se dirigen a todos los
académicos, de distintos círculos disciplinarios y de distintos
niveles de escolaridad que estén interesados, en la problemática
sobre el aprendizaje a través de los textos, de los discursos
(orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad de
desarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacional
discursivo.

EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
A NIVEL UNIVERSITARIO
INTRODUCCIÓN
El propósito de este artículo es el de presentar una
propuesta de programa de intervención pedagógica para el
desarrollo de estrategias de comprensión y de producción
textual en el nivel universitario desde una perspectiva
discursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de la
sistematización de una experiencia que empecé a desarrollar
desde 1984 y que retomé nuevamente en 1991-1997 en cursos
extracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y más
tarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrario
éste hace parte del programa curricular.
Centraré mi artículo en el por qué, el para qué y el cómo
de una intervención pedagógica para el desarrollo de
estrategias de comprensión y de producción textual en el
estudiante universitario, desde la aprehensión de los
niveles del texto. Para ello es necesario precisar en primer
término, los postulados teóricos que subyacen a la propuesta
en lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepción
sobre la manera como la gente comprende y aprende, en
segundo lugar en los objetivos que se pretenden con una
intervención pedagógica y por último en la sistematización
de mi propia práctica pedagógica.

12
JUSTIFICACIÓN
La educación actual debe enfrentar tres problemas muy
importantes: por un lado, tiene que hacer frente a un proceso
acelerado de renovación y de diversificación de los saberes;
por otro lado, debe enfrentarse a la revalorización de otras
formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje
diferentes a los tradicionales: la práctica y la experiencia, los
medios audiovisuales y las autopistas de la información
parecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza a
exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento
multipolar e intelectual diverso, una competencia analítica que
permita la capacidad de previsión, el discernimiento y la
selección en la toma y ejecución de decisiones.
Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistema
educativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar a
identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y
las aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formación
que esté en armonía con una práctica pedagógica concreta
que posibilite una renovación constante de saberes, una
experimentación de diversos modos de exploración, de análisis
variados y a diferente nivel.
Pero, y ¿cómo lograrlo? ¿qué hacer para poder incidir en el
proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en
ellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamiento
multipolar, analítico, diverso y polifónico? La respuesta está
relacionada naturalmente con los modos de adquirir
conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la
manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. El
énfasis estaría entonces en la necesidad de desarrollar
estrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principios
de apropiación y por supuesto de generación de conocimiento.
La propuesta que haré estará centrada en la necesidad de
la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos
de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una

13
competencia discursiva, que posibilite una lectura
relacional no sólo al interior del texto sino entre diversos
textos1
a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar;
que posibilite además el acceso al conocimiento y a la
capacidad analítica de los diversos contextos, a la
competencia en el reconocimiento de la diversidad
discursiva y de las modalidades argumentativas; que
posibilite finalmente el logro de una madurez discursiva
para de manera consciente decidir hacer parte o tomar
distancia del mundo estratégico que se nos propone a través
de los discursos.
Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos de
generalización semántica, de reducción y de integración, las
operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles
del texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional que
se construye en el discurso, proceso que no está basado en la
percepción y la memorización sino en la utilización inteligente del
lenguaje. Como señala Vygotski (1962), “lo esencial del lenguaje
no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes,
ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional
del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”, lo que
permite el proceso de interiorización... y cuando hablamos de la
utilización funcional del signo estamos hablando por supuesto de
discurso. El discurso se convierte en la vía compleja, heterogénea
y a la vez única para el acceso a la maduración verdadera de una
competencia discursiva como prolongación de la competencia
comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencional
del signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde los
agentes de la interacción, los objetos con los que estos interactúan,
sus propósitos e intenciones, sus modos de formulación organi-
zativa y argumentativa son parte constitutiva de la semántica del
discurso.
1. Incluyo aquí también la mediación visual, la forma espacial de
los discursos.

14
UNA DIMENSIÓN DIALÓGICA (ECODISCURSIVA) COMO
MARCO CONCEPTUAL
Toda teoría del aprendizaje está en íntima relación con el
desarrollo del lenguaje. Una dimensión dialógica e interactiva
sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar
central a los factores sociales y contextuales. Según Vygotsky
(1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenómeno
socio-cognitivo que resulta de la interacción continua entre el
organismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio
físico e histórico-cultural por el otro. Así, el lenguaje racional
de la especie humana sería el resultado de dos raíces distintas,
una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que el
niño en su primera infancia construye en su interacción con
el medio físico, “esquemas representativos”, y en su interacción
con el medio social, “esquemas comunicativos” y el lenguaje
propiamente dicho, resulta de la fusión de estas dos líneas de
desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma
el control de las facultades mentales del hombre para
convertirse en pensamiento. Esta opción que encontramos de
manera complementaria en la dimensión dialógica bakhtiniana
es la que he adoptado en relación con la explicación de los
procesos de conceptualización, la construcción de esquemas
y la adquisición del conocimiento2
y con mi propia práctica
pedagógica por las siguientes razones:
1) Destaca la interacción social como la unidad compleja
que permite la existencia simultánea tanto de la unidad y de
la diversidad a través de la actualización discursiva resultante
de la relación intersubjetiva (heterogénea) en un contexto
situacional específico.
2. Al respecto véase propuesta de un modelo integral de la significación
y de la construcción de esquemas de conocimiento en Tesis de
Doctorado, U. París XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discours
des manuels scolaires de sciences, ou La sémantique du social et la
sémantique de la nature, un écodiscours.

15
2) Ofrece una validez explicativa a la dinámica
inseparable entre lo externo y lo interno destacando el papel
central del lenguaje (en tanto que discurso) como elemento
mediatizador de los procesos de interiorización de los
esquemas de conocimiento. Lo real, el significado de los
objetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosas
emerge en la interacción social.
3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en su
desarrollo, la construcción de los esquemas de conocimiento
y por ende el aprendizaje, como procesos dinámicos y
evolutivos.
4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizaje
y la importancia de que el maestro se centre sobre todo en lo
que el alumno es capaz de aprender, en su potencial de
aprendizaje.
¿CÓMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DE
COMPRENSIÓN?
Las investigaciones realizadas en las últimas decadas sobre
la comprensión del discurso dan cuenta de dos orientaciones
principales: los que se sitúan desde la perspectiva del lector y
sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desde
la perspectiva del texto y su organización estructural.
Uno de los aportes más representativos realizados no
solamente por los lingüistas sino también por investigadores
de diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y la
inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de los
esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos
previos del lector en los procesos de inferencia y de
interpretación del texto. Según Lakoff (1987) estas
investigaciones se inspiran en gran parte del concepto de
“frame” de Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría
de los casos. Los casos, en palabras de este lingüista-
semanticista, equivalen a representaciones mentales

16
generales sobre la manera como se perciben, se comunican
y se interpretan las experiencias (1976). Un “marco” o
esquema es entonces lo que se tiene en mente, son
paquetes de conocimiento estructurado, más o menos
estable, que orientan la comprensión y la búsqueda de la
nueva información, el movimiento hacia lo desconocido.
Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mente
y representarían la gramática interna del hablante.
Fillmore argumenta además sobre la importancia de la
noción de esquema, y dice que en la caracterización del sistema
lingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática y
del léxico, una descripción de los esquemas cognitivos e intera-
ccionales en términos de cómo el usuario del lenguaje
interpreta su contexto, formula sus propios mensajes,
comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo
interno del mundo. La evolución hacia el lenguaje, añade, debe
consistir en gran parte en una adquisición gradual de un
repertorio de esquemas y de procesos mentales para operar
con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear
y de transmitir otros nuevos (1976:23).
Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y
comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos
o eventos y sobre la organización semántica de los textos están
relacionados con esta noción de esquemas, marco, escenario,
planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and
Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992),
de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Sánchez M. E. (1993),
Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se reportan de
manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas
a partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran parte
de mi propuesta tiene que ver con varias de estas nociones
haré una presentación resumida de las investigaciones y
aportes más conocidos:
(i) Minsky (1975) argumenta que la memoria está organizada
en unidades de alto nivel llamadas “frames” o marcos típicos

17
que caracterizan los espacios y la manera como se organizan
estos espacios, por ejemplo ‘el marco típico de una
habitación’ implica la presencia de un techo, un suelo y
paredes verticales. Los marcos permiten generar
expectativas o previsiones o inferencias sobre las
experiencias visuales como en el caso del marco ‘salón de
clase’ en el cual se espera encontrar además de lo anterior,
pupitres o mesas y sillas y un tablero.
(ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guión
para designar una secuencia típica de acciones que hacen parte
de una situación global. Por ejemplo ‘la salida a comer’ está en
relación con una serie de acciones secuenciales, o episodios:
la llegada, la entrada, la atención del mesero, la escogencia de
una mesa, la presentación del menú, el pedido. Estos episodios
tienen que ver con la relación entre experiencia externa
reiterativa de eventos situacionales y la percepción. Los guiones
orientan la comprensión hacia inferencias de tipo situacional
que implican una serie de episodios causales (se receta una
fórmula una vez se haya hecho un diagnóstico inicial).
(iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema como
estructuras de datos para la representación de conceptos
genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas están
organizados jerárquicamente y representan conocimientos de
diferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Los
esquemas son también procesos activos mediante los cuales
el sistema cognitivo humano interactúa con el medio y
construye una representación del mismo (García M.1995). Las
investigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a la
comprensión de narraciones como un proceso constructivo a
partir de inferencias en las que interviene la interacción de
tres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos.
En este proceso constructivo intervienen dos modos básicos
de procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primero
guiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo por
el conocimiento conceptual. La importancia de la activación

18
de los esquemas radica en que permite que el lector haga
inferencias y comprenda mucho más de lo que ha explicitado
en el texto. Desde 1932 Bartlett ya había destacado el
carácter constructivo y dinámico de los esquemas,
argumentaba que la memoria es un subproducto de la
comprensión pues el individuo recuerda el significado
construido a partir del texto, el contexto y su propio
conocimiento del mundo.
(iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollan
la idea de escenario en relación con el ‘marco de referencia’ al
que se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellos
consideran que la evocación correcta de un escenario por parte
del lector depende de las escogencias iniciales realizadas en la
base por el autor del texto. Así que la interpretación correcta
de un texto estaría en relación con la eficacia de la coherencia
del texto la cual debe permitir activar el escenario correcto.
(v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nociones
de macroestructura y microestructura proposicionales para
designar el “top-level” y el “bottom level” de un texto. El texto
según van Dijk está organizado en unidades semánticas
secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea
de base llamada microestructura. Las ideas de base son las
que van a formar la macroestructura o representación
semántica del significado global del texto. Las investigaciones
correspondientes se han orientado por la presunción de que
cuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es una
idea general la cual puede ser expresada utilizando modos
lingüísticos diferentes a los utilizados originalmente en el
texto. Esta preocupación es compartida por Kintsch quien
relaciona la macroproposición con el tiempo de la comprensión
y establece que este último está directamente relacionado
con el número de proposiciones de base y con la manera como
estas están expresadas en el texto. La macroestructura implica
procesos de inferencia o macroestrategias en la que
intervienen una serie de operaciones o macrorreglas

19
(supresión, generalización y construcción) que se realizan en
la mente del lector cuando éste llega a diferenciar la
proposición pertinente que indica la idea principal o
macroproposición de las proposiciones secundarias. El
procesamiento adecuado de la macroestructura se convierte
entonces en una estrategia muy útil en la comprensión
adecuada de los textos.
(vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la
hipótesis de que todo texto está organizado en unidades
esquemáticas de alto nivel o superestructura que permite
identificar el texto como un tipo particular. Así por ejemplo el
esquema narrativo de un cuento implica una superestructura
u organización esquemática en la que se incluye una situación
inicial donde se presentan los personajes, un desarrollo de
acciones para alcanzar metas o resolver dificultades, una
exposición de dificultades o eventos interesantes y una solución
final. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo se
encuentran organizaciones esquemáticas diferentes: a)
problema-solución; b) comparación; c) causalidad; d) secuencia
de descripciones. Los resultados de las investigaciones de
estos autores revelan que organizaciones diferentes de un
mismo contenido provocan diferencias en la comprensión, es
decir, que las exigencias de comprensión varían de una
organización superestructural a otra: así, ellos comprobaron
que las superestructuras de comparación o de problema-
solución son las que más facilitan la comprensión.
En síntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimiento
previo del mundo que el lector tiene acerca de las situaciones
en las que se desarrollan las actividades humanas, los
comportamientos convencionales, los espacios visuales, la
organización semántica y esquemática de los textos.

20
PROPUESTA DE INTERVECIÓN PEDAGÓGICA
El conocimiento discursivo como facilitador del cambio
en los esquemas del lector y su incidencia en el
mejoramiento de la comprensión al igual que la toma en
cuenta del carácter constructivo de los esquemas, son las
hipótesis de base de la propuesta.
Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de las
tareas más difíciles de lograr es el desarrollo real de
estrategias de comprensión y de producción textual, pues
la sola exposición de un saber sobre los niveles de
construcción de los discursos no garantiza la apropiación
de ese saber y su conversión en un proceso estratégico que
realice cambios reales en el comportamiento del sujeto
lector/escritor.
El desarrollo de una competencia discursiva supone una
capacidad para producir discursos y por supuesto una
capacidad para comprender discursos. La capacidad para
comprenderlos supone a su vez la adquisición de recursos, de
estrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operar
a nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos.
Así, el principal objetivo de un sistema educativo debe ser
el de desarrollar estrategias para comprender con el objetivo
de aprender de los textos, pues tal como lo señala Sánchez M.
E. (1993:28) encontramos “sujetos que han aprendido a leer
pero que no son capaces de aprender leyendo” lo cual evidencia
un déficit estratégico, un déficit de recursos para la
comprensión y producción de los discursos no solamente
escritos sino también orales (conferencias, exposiciones).
Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollar
habilidades que permitan aprender del texto, es aún más
importante que estas habilidades además permitan aprender
para la vida, para asumirse de manera analítica, crítica e
intencional ante los eventos discursivos que la componen.

21
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PROPUESTA
Para el desarrollo de una propuesta pedagógica que busca
desarrollar estrategias de comprensión y de producción
textual desde una perspectiva discursiva e interactiva es
necesario contar con los siguientes requisitos:
1. Con una aproximación teórica coherente acerca de la
manera como construimos significado del mundo exterior
(dimensión dialógica e interactiva).
2. Con un conocimiento acerca de la manera como
funcionan los discursos. El análisis del discurso se convierte
en una herramienta útil para el pedagogo y la posibilidad
de acceder a instrumentos de análisis diversos para el
desarrollo de estrategias diversas.
3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produce
el proceso de comprensión textual y además con el
reconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesar
el conocimiento y crear significado.
Todo esto para hacer explícitos, de manera indirecta, los
mecanismos de construcción de la arquitectura textual y poder
lograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamiento
de la información, que den al lector/autor la posibilidad de
interactuar de manera consciente con el texto y de autorregular
el proceso de comprensión y de producción textual.
Pasaré primero a mencionar algunas de las dificultades de
comprensión y de producción de textos que he logrado
identificar a nivel universitario.
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DISCURSIVA
A NIVEL UNIVERSITARIO
Si bien la propuesta de intervención pedagógica que voy a
hacer no se basa en un trabajo experimental sistemático, mi
experiencia en la práctica pedagógica en el nivel universitario
me ha permitido identificar las siguientes dificultades en la

22
comprensión textual:
1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad
de significados relacionales.
Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una
lectura localizada en las formas del lenguaje más no en las
relaciones de significado que se establecen en la
continuidad semántica.
2. Dificultades para interactuar con la propuesta de
organización textual realizada por el autor del texto. Se hace
una lectura basada únicamente en los esquemas del lector.
3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes
que globalizan la información del texto y la manera como el
escritor las ha puesto en relación a través de una estructura
retórica determinada.
4. Dificultades para comprender los contextos situacionales,
la situación de comunicación que genera el texto y que posibilita
identificar los propósitos del autor en relación con el lector:
convencer, informar, persuadir, seducir.
5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el
proceso de comprensión.
Ante este panorama podemos deducir que aún a nivel
universitario en el contexto colombiano, son muy pocos los
estudiantes que a través de su escolaridad han logrado
desarrollar estrategias discursivas que les permitan
comprender los textos generales y menos aún aprender de los
académicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolar
actual es que ha sido necesario introducir en el curriculum de
estudiantes de postgrado un programa instruccional para el
desarrollo de estrategias y de principios que permitan no
solamente adquirir conocimiento sino que también den las
posibilidades de generar conocimiento.
De las dificultades mencionadas anteriormente podemos
deducir que las principales fallas en la comprensión de
textos a nivel universitario (en el contexto colombiano y
me temo que también latinoamericano) radican no

23
precisamente en la falta de movilización de los esquemas
del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino
en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de
negociar con la propuesta estructural del texto.
DIMENSIÓN DIALÓGICA Y PROCESO DE
COMPRENSIÓN Y DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA
Desde una dimensión dialógica, la producción de un
discurso es el resultado de una relación intersubjetiva en la
que interviene un sujeto autor de texto que lo construye con
base en una imagen asumida como enunciador del texto, una
imagen acordada al lector virtual que ha concebido como
interpretante y un saber que espera hacer llegar de la
manera más pertinente. De la misma forma, la
comprensión de un discurso debe ser el resultado de una
relación intersubjetiva que se establece entre los esquemas
del lector como interpretante, la organización temática del
saber y la propuesta retórica del escritor como sujeto
enunciador. Entonces así como el proceso de producción
discursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensión
implica igualmente una relación dual.
LO QUE APORTA
EL SUJETO
Esquemas de
conocimiento
sore el mundo físico
social y cultural
y sobre los textos.
LO QUE PROPONE
EL TEXTO
Estructuras de
diferente nivel
Por todo esto mi argumento es que los procesos mentales
no se pueden comprender si no se analiza el sistema
semántico que los engendra; de la misma manera los
procesos sociales y culturales no se pueden comprender si
no se analiza el sistema semántico que los vuelve

24
significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es el
elementofuncional que evidencia tanto los procesos
sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una
propuesta seria de intervención pedagógica para el
discursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y la
manera como estos se construyen.
¿CÓMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJE
DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS?
García M. y col (1995), Sánchez M. E. (1993) hacen
propuestas de intervención pedagógica y reportan otras,
Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todas
ellas desde una perspectiva cognitiva.
Si bien, la intervención pedagógica que propongo busca
incidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella se
inscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Me
adhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre el
papel activo del lenguaje en la construcción del conocimiento,
en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. “El
lenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumento
de la complejidad cognitiva de los niños” sin embargo, sabemos
igualmente que hay diferencias significativas en el aumento
de esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discurso
que evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia también
diferencias discursivas que inciden en los diversos modos de
significar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de él
dependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la
calidad del mismo proceso.
Reconocer que existen diferentes modos de significar y
que estos modos de significar inciden en los modos diferentes
de comprender es muy importante, reconocer igualmente
que el lenguaje incide en el proceso de construcción de los
esquemas mentales sigue siendo en la misma línea

25
importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papel
activo no solamente en la construcción sino en el proceso de
cambio es todavía más importante, porque esto implica que
los esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarse
hacia niveles cognitivos mucho más complejos y que la
incidencia del discurso pedagógico del profesor acerca del
funcionamiento mismo del discurso en los procesos de
interiorización de estrategias puede tener repercusiones aún
mayores en el proceso de conocimiento del estudiante.
Partiendo del reconocimiento de la necesidad de tener
en cuenta los esquemas del lector en el proceso de
comprensión, sin embargo, mi propuesta, que pretende ser
relevante, se centrará principalmente en un trabajo
sistemático sobre los niveles estructurales del texto a través
de un trabajo de intervención a diferente nivel. La
intervención pedagógica se centra en la búsqueda de una
competencia discursiva a través de un mejor conocimiento
de los niveles que intervienen en la construcción elaborada
de un texto escrito con el fin de aumentar los recursos
textuales que puedan promover procesos inferenciales
pertinentes y adecuados en los textos de tipo académico.
En resumen se busca enriquecer los conocimientos previos
del lector acerca de la organización estructural de los textos,
paradisminuir la distancia entre el lector y el texto,
haciendo una intervención desde el texto en el lector.
Intervención Pedagógica
Discurso Pedagógico
D P
Esquemas
Lector
Propuesta de
Organización
texto

26
En el proceso de comprensión se forma entonces una
especie de 'triálogo' en el que se debe lograr una interacción
entre los esquemas del lector, la estructura discursiva (texto
y contexto) y la intervención pedagógica. En una dimensión
dialógica el contexto hace parte constitutiva de la semántica
del texto, es una construcción interna al texto y como tal
hay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar no
sólo con un contexto externo al texto sino sobre todo con el
que ha sido construido internamente en el texto.
La hipótesis que subyace a este programa instruccional
para el desarrollo de estrategias de comprensión y producción
textual es que por un lado las estrategias se desarrollan, se
aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas
de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados
y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca
de la construcción textual.
La experiencia con talleres de lectura y escritura, a nivel
universitario, me ha demostrado que sí se puede incidir en un
cambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto no
se logra sólo con mostrar los mecanismos que intervienen en
la producción discursiva, sino con el desarrollo de una toma
de conciencia gradual a través de una intervención pedagógica
bien planeada por medio de talleres de análisis, de
reconstrucción y de producción y de diferentes mecanismos
instruccionales inscritos en una pedagogía interactiva. Lo que
propongo es entonces aumentar el conocimiento compartido
entre el lector y el texto, hacer que las características de la
organización discursiva sean parte de los esquemas lectores,
para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor y
los textos con la ayuda de un facilitador, el profesor.
El discurso comprendido por un buen lector debe ser
entonces el resultado de la negociación entre sus
conocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la
propuesta discursiva construida por el autor del texto. La
mediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un

27
cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para
reducir la distancia entre él y el texto, mediante el desarrollo
de estrategias metacognitivas a través de un proceso
metadiscursivo.
DOS PROPÓSITOS MUY IMPORTANTES
ORIENTAN MI PROPUESTA
A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber,
de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el
facilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y se
logre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos.
B. Desarrollar estrategias de comprensión textual a partir
de la explicitación indirecta y motivada de los niveles que
intervienen en la construcción discursiva.
La práctica pedagógica debe evolucionar hacia el logro
simultáneo de estos dos aspectos pues si no se puede contar
con el querer saber del estudiante y con un ambiente de
cooperación constructiva en el aula, difícilmente se puede
incidir en cambios en los procesos de conocimiento y en la
apropiación de estrategias que permitan un cambio en el
comportamiento textual del estudiante.
Esta misma práctica busca integrar los dos procesos
vinculados al discurso escrito:
a) El proceso de comprensión textual
b) El proceso de producción textual
Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesos
complementarios en este trabajo de intervención en el
desarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiante
postularse no solamente como buen lector sino como un
buen productor de textos escritos para ser comprendidos,
en un autor intencional de textos. Se trata entonces de
lograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntario
e intencional, es decir, hacia una “pérdida de la inocencia”...
a través de la explicitación de los niveles estructurales del

28
texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultánea
e interactiva de los diferentes niveles.
Propongo una práctica pedagógica inscrita en una
pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente
cooperativo en el aula y posibilita la autoevaluación y la
confrontación a la crítica constructiva, que permite al
estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional
propio pero en relación con la mirada evaluadora
constructiva’ de los otros; una mirada que se irá
perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en
que aumenten las categorías y el conocimiento sobre los
niveles de análisis. Una práctica que les posibilita la
observación cercana para hacer una evaluación, con
mayores criterios, de la comprensión lectora o la producción
escrita del otro. En resumen se trata de dar herramientas
para una autorregulación grupal.
El objetivo final de una pedagogía interactiva en relación
con el logro de una competencia discursiva madura es provocar
un cambio en el esquema del lector acerca del conocimiento
sobre los textos, buscar la apropiación, la adopción de
estrategias que le permitan operar a nivel del discurso como
unidad relacional de sentido.
RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO
Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral no
precisamente por la grafía sino por la construcción compleja y
elaborada de relaciones de sentido construidas en su interior
(Martínez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que este
programa de intervención pedagógica para un nivel
universitario busca la identificación de los diversos niveles
del texto para el desarrollo de estrategias para obtener los
siguientes logros:
1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es un
punto de partida fundamental para el desarrollo de

29
estrategias textuales puesto que la situación de
comunicación de la cual parte el texto determina su
estructura. El texto escrito crea un escenario discursivo
en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre
los sujetos discursivos que intervienen en él: el Yo, el Tú y
el El (el saber). La identificación o toma de conciencia de
los roles discursivos que el autor del texto ha puesto en
escena, es decir del papel discursivo que él ha asumido
(científico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno,
colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistas
han sido relacionados con el El (el contenido) en el mismo
texto, permite hacer inferencias en un primer momento
sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto
al lector (persuadir, convencer, informar, seducir).
La situación de comunicación incide de manera importante
en la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentes
estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta
interlocutores de características socioculturales distintas. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las
relaciones enunciativas estan explícitas en el texto y que al
contrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, la
complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o
menor ampliación semántica, así como la organización global
del texto y la profundidad del tema, pueden ser las claves
para inferir el tipo de situación comunicativa que está implicada
en éste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas dará
entonces como resultado el desarrollo de estrategias en relación
tanto con la diversidad de los contextos y la actualización
pertinente del discurso como con la aprehensión de un
esquema o modelo textual acerca de la situación de
comunicación de los textos. Aprehender el nivel enunciativo
del texto implica desarrollar estrategias acerca de la
construcción discursiva para comprender que todo discurso
y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa,
incluso televisión y radio es una construcción reelaborada

30
de la realidad en cuya producción se ‘ponen en escena’ roles
discursivos tanto de autor como de lector y que muchas
veces estos roles y los puntos de vista allí expuestos no
coinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativo
me baso en las teorías de la enunciación especialmente
Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau
(1983: 1992: 1995) y Martínez (1991).
2) La toma de conciencia de que en todo texto se construye
una continuidad temática a través de relaciones cohesivas
entre la información vieja de una proposición y la información
nueva de otra es importante para desarrollar estrategias que
permitan establecer relaciones significativas a través del
texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un
trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de
funcionar a través de la información del texto estableciendo
relaciones entre un término cuyo significado depende de otro
que se encuentra antes o después en el texto. Es necesario
que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones
referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de
elaboración discursiva que se logra en su construcción. Una
de las mayores fallas en la comprensión textual tiene que
ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se
busca el referente que está reemplazando el pronombre el o
ella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial se
evidencia mucho más en el momento de la producción del
discurso donde el sujeto graamatical es elidido, desaparece
prácticamente del texto.
Para la toma de conciencia de la importancia de la
relaciones referenciales en la elaboración y por ende en la
comprensión textual parto de un taller de análisis de dos
corpus que presentan diferente orientación del significado:
a) un corpus con una orientación independiente del
contexto en la cual la producción discursiva es totalmente
autónoma y todas las relaciones referenciales se pueden
ubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el

31
uso de una estrategia más de tipo textual; b) un corpus con
una orientación del significado dependiente del contexto y
cuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no al
interior del texto, sino en el contexto situacional del cual
se hablaba y para ello era necesario estar presente. El
procedimiento indica el uso de una estrategia más oral que
textual y por tanto conlleva una menor elaboración textual.
De la misma manera, el análisis de las cadenas
semánticas en un texto muestra cómo su producción
obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista
determinado que se manifiesta mediante el uso de un léxico
recurrente y de términos relacionados entre sí para
aumentar el contenido semántico de la cadena. En estos
dos niveles de análisis son importantes los trabajos
realizados en lingüística textual por Halliday y Hasan (1976)
y Martínez M. C. (1985/1994/1997).
3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a un
plan de acción resultado de una selección y una ordenación
de ideas que va a ser desarrollado a través del texto es uno
de los aspectos más importantes en el proceso de
comprensión textual. El reconocimiento de las ideas
principales de base (la microestructura) dará cuenta de la
organización macroestructural del texto y por supuesto de
su comprensión. El desarrollo de estrategias para la
identificación y diferenciación de las proposiciones
principales de un texto permitirá al alumno trabajar a nivel
Ellos estaban jugando aquí.
Patearon la pelota y
rompieron el vidrio. Salió él
y los ragañó
Ellos salieron corriendo
hacia allá y ella también salió
y los regañó
Tres niños estaban jugando futbol
en la calle. Lanzaron la pelota y
rompieron el vidrio de una venta-
na.
Un señor salió de la casa y los re-
gañó. Ellos salieron corriendo
hacia abajo. Después salió una
señora de la casa y también regañó
a los niños que quebraron el vidrio.

32
de los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminan
proposiciones secundarias, de generalización cuando
realizamos la sustitución de una secuencias de conceptos
por un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia,
América, Africa y Oceanía por la noción más abstracta de
continentes), de construcción cuando una secuencia de
proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva
pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye.
En este nivel se proponen talleres graduales de
reconstrucción y análisis dirigidos, semidirigidos y libres
para la identificación de la macroestructura. Teun van Dijk
y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la noción
de macroestructura, microestructura y macrorreglas.
4) De igual manera, la toma de conciencia de que
además de una organización macroestructural de las ideas
del texto existe una interrelación entre estas ideas
principales en términos de causalidad, de comparación, de
fases o secuencias, de descripción, de problema-solución,
etc. es importante en el procesamiento textual de la
información. Trabajar en relación con este nivel implica
trabajar a nivel de estrategias superestructurales o
retóricas sobre los textos y de manera simultánea a nivel
de estrategias macroestructurales.
5) El lograr ser conscientes de los diferentes modos
argumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograr
uno de los mayores niveles de comprensión discursiva pues
implica la elucidación de los propósitos ocultos del autor del
texto. Implica además reconocer el tipo de exigencias de
comprensión que el texto hace a un público determinado. Aquí
se une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo del
texto. En este nivel son importantes los aportes de la teoría
de la argumentación representada por Perelman (1958).
En resumen, el programa pretende entrenar al
estudiante en el establecimiento de relaciones de sentido
en y entre los diferentes niveles por medio de procesos

33
graduales de generalización cada vez mayores así:
1. Relaciones léxicas para buscar desarrollo de
estrategias de inferencia léxica;
2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de
estrategias de inferencias referenciales;
3. Relaciones entre tema y desarrollo temático de base
para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales;
4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temático de
base para buscar desarrollar estrategias superestructurales;
5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por
el autor, su intención y punto de vista y la imagen propuesta
como lector virtual con los modos de argumentación preferen-
cialmente seleccionados en el texto. Esto para buscar
desarrollar estrategias discursivas, argumentativas.
¿QUÉ MODOS DE INTERVENCIÓN SE UTILIZAN?
Las estrategias pedagógicas utilizadas en la intervención
son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de
la importancia de una madurez discursiva (comunicativa) y
su incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollo
personal manteniendo constantemente una vinculación entre
la vida académica y la vida personal:
1) Descubrimiento gradual ‘extraordinario’
Se presentan los diversos niveles de manera gradual en
diferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismo
tiempo y en un sólo texto. Se tiene el cuidado de advertir que
el proceso es metodológico pues los diferentes niveles se dan
por supuesto de manera simultánea en la construcción del
discurso y se espera que así también se logren en el proceso
de comprensión.

34
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
LOQUEPUEDE
HACER
ELLECTOR
Inferencias
Enunciativas
(Quién, aquién, por
qué, paraqué,
dónde, cuándo)
Inferencias
Léxicas
Inferencias
Referenciales
Inferencias
LOQUEAPORTAELTEXTO
RELACIONESDE
SIGNIFICADO
NIVELESTEXTUALES
Relacionesdefuerza
entreenunciador
enunciatario
yloreferido
Relacionesléxicas
(cadenas
semánticas)
Relacionesentre
ideasviejas
eideasnuevas
(progresióntemática)
Relaciones
Nivel Enunciativo
Nivel deMicroestructu
Nivel Macroestructur

35
2) Modelado interactivo individual y grupal
Trabajo en grupo (o individual) y presentación de resultados
ante el grupo general. En un primer momento con
comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la
conceptualización de categorías y la toma de conciencia de los
procedimientos. Después se da oportunidad para la
intervención de los otros grupos que complementan o
preguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidad
de presentar sus resultados. En una práctica pedagógica
interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación y
siempre el estudiante desea que se le escuche, de ahí que
para posibilitar la intervención de todos los cursos deben
ser pequeños (15-20 máximo).
3) Motivación explicativa
En esta práctica cuento con el desconocimiento habitual
del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede
construir una organización textual adecuada. A pesar de que
el objetivo no es una clase de lingüística textual, se empieza
de manera gradual a introducir términos técnicos una vez que
se ha logrado la conceptualización del fenómeno. El resultado
siempre ha sido positivo y el comentario es siempre ¿por qué
nunca antes había oído hablar de esto? ¡Cómo me hubiera
servido! Es importante aclarar que en el nivel universitario y
sobre todo de postgrado existe una gran motivación por mejorar
los procesos de comprensión y de producción pues la mayoría
de los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado el
problema del déficit estratégico en la comprensión y producción
de discursos y durante sus estudios deben leer mucho, hacer
una monografía, un trabajo de investigación, tesis e incluso
escribir un libro.

36
4) Diversidad de talleres adaptables a diferentes
públicos con objetivos específicos en cada nivel:
a) Talleres de sensibilización. Se utilizan para hacer
tomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordar
en tanto que estrategia y no como exposición de un saber.
Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver con
la producción creativa a partir de fotos. Se pide al estudiante
observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto
que contenga las palabras o expresiones que la foto motivó.
En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. El
objetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiante
sobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarse
qué está haciendo en ese curso; 2) hacer tomar conciencia
que no son los textos expresivos, que implican una gran
subjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentan
a problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivos
y argumentativos son los que causan generalmente
problema tanto en la comprensión como en la producción
pues al contrario de los narrativos, éstos no se han adquirido
antes y exigen un trabajo sistemático durante la escolaridad
(trabajo que no se ha hecho).
b) Talleres de análisis. Utilizados para desarrollar una
competencia analítica en relación con el nivel textual
correspondiente. Generalmente se utilizan diferentes tipos
de textos.
c) Talleres de reconstrucción. Corresponden a una tarea
dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige ‘el
llenado’ después de la lectura o se presenta un fragmento de
texto que orienta la continuación de la escritura del texto (por
ejemplo en el caso de la búsqueda de estrategias macroes-
tructurales).
d) Talleres de producción. Elaboración completa de un
texto pero siempre partiendo de la identificación previa de
la situación de comunicación y del punto de vista o intención

37
del autor. Búsqueda de una actitud intencional.
e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o
textos que implican la recuperación de estrategias
desarrolladas en las sesiones anteriores.
f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprender
de manera intensa al estudiante para que tome la actitud
de aprender estrategias.
5) Modelado cíclico
Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad de
los niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias
ya apropiadas. Se busca trabajar en la interacción constante
entre los diferentes niveles y entre las diferentes
estrategias.
Completaré mi propuesta explicitando algunos de los
procedimiento internos a la práctica los cuales presento
siempre de manera gradual en el orden propuesto:
1) Hacer experimentar el fenómeno y la falla.
2) Permitir la conceptualización del fenómeno discursivo
antes de nombrarlo.
3) Permitir aprehender algunos términos lingüísticos una
vez conceptualizado el funcionamiento.
¿A QUÉ TIPO DE MATERIALES SE ACUDE?
Un programa de intervención pedagógica que busque el
desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe
igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan
más tarde generalizar estrategias.
Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantener
mayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividad
para cada nivel de análisis pues lo importante es el
desarrollo de la estrategia más que el contenido mismo del
texto. En fases posteriores se utilizan textos más largos para

38
reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en un
mismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tipos
de textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidos
a diferentes públicos y tomados de diferentes fuentes
(prensa, manuales escolares, revistas especializadas,
revistas de variedades, textos orales, etc.).
Son múltiples las proyecciones investigativas que puede
tener un programa de intervención pedagógica para el
textual. Mi interés con este artículo era presentar una
propuesta resultado de mi experiencia pedagógica en el nivel
universitario, la cual se hará de manera exhaustiva en el libro
“Cómo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito” en
el cual se presentan los niveles de análisis y los talleres
correspondiente que aparecerá proximamente.
Termino mi artículo con el convencimiento de que esta
propuesta si bien está en construcción puede ser útil para
otros. Permítanme finalizar con las siguientes palabras
inspiradas en César Coll (1994), acerca de los
cuestionamientos que debe responderse todo sistema
educativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado)
encuentro mucha coincidencia con la preocupación última
de la práctica e intervención pedagógica que propongo: un
programa de intervención pedagógica inscrito en una
perspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario,
busca como propósitos de formación los siguientes:
* Que la práctica pedagógica logre potenciar la capacidad
del estudiante para la resolución intencional y razonada de
problemas;
* Que le permita elevarse para lograr mayores niveles de
desarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisición de
principios de generación de conocimiento;
* Que le permita asumir una actitud crítica estableciendo
relaciones entre la diversidad local y los valores universales;

39
* Que promueva la búsqueda de autonomía y la toma de
conciencia de la práctica intencional y liberadora a través
del saber sobre el poder argumentativo de los discursos;
* Que dé al profesor la posibilidad de cuestionarse sobre
su propia práctica pedagógica y promueva una práctica
cooperativa de participación y aprendizaje mutuo.

40
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43
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA
Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén
INTRODUCCIÓN
Desde hace dos años nuestra Universidad, a través de
Prolectura, desarrolla un software educativo cuyo propósito
fundamental es contribuir con el mejoramiento de la educación
primaria latinoamericana a través de la formación de lectores
críticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollar
en los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivas
necesarias para leer comprensivamente diferentes tipos de
textos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura y
proveer una capacitación adecuada a los avances tecnológicos
de la sociedad moderna.
Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso del
Centro de Tecnología Educativa y Edusoft, instituciones
israelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en la
creación de softwares educativos a partir de los aportes de la
investigación educativa y de la tecnología de la información.
En el presente artículo nos proponemos efectuar una
descripción de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura,
exponiendo el marco teórico que lo sustenta y explicando el
modelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidad
que lo compone.

44
LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA
Nuestro programa computarizado contempla tres niveles
de dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, que
abarcan de 3º a 8º cursos de la educación primaria. En cada
nivel se trabajan dieciséis textos que representan diferentes
géneros, es decir, responden a distintas funciones comuni-
cativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversas
estructuras lingüísticas (descriptiva, argumentativa, narrativa
y conversacional). Así, están representados en nuestra
colección de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos,
fábulas, artículos de periódicos, revistas y enciclopedias,
crónicas, poesías, artículos de opinión, entrevistas, ensayos,
historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos,
entre otros, escritos en su mayoría por latinoamericanos.
Los textos para cada nivel y género han sido seleccionados
atendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurez
cognitiva y psicolingüística de los estudiantes, ricos a nivel
informativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legibles
y significativos en términos de aprendizaje, no discriminativos,
adecuados a ser representados gráficamente y que contemplen
la diversidad geográfica y la cosmovisión latinoamericana.
De acuerdo a los criterios mencionados y según las
funciones comunicativas, la estructura lingüística y los niveles
establecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicial
un mayor énfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermedio
presentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lo
descriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivel
avanzado ocupa un lugar importante lo argumentativo-
informativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lo
narrativo-informativo.
Nuestro programa pretende formar un lector que sea un
procesador eficiente de la información escrita y que llegue a
usar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensión
que se le presentan a lo largo de él, lo que a largo plazo le

45
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
permitirá generar sus propias estrategias de procesamiento
de la información escrita.
MARCO TEÓRICO
Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como
la reconstrucción de su significado a partir de la consideración
de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha
reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de
operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido
a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente
dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece
conexiones coherentes entre la información que posee en sus
estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto.
Como observamos, existe una interacción analítica y
dinámica entre la información que posee el lector sobre el
lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada
por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro de
los llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar
el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entre
otros.
De lo anteriormente dicho, se desprende que hemos
abordado la comprensión escrita desde una perspectiva
psicolingüística ya que la formulamos desde el punto de vista
de los procesos mentales involucrados.
También podemos deducir que nuestra concepción de la
lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta de
la interacción lector-texto-contexto es esencialmente dinámico
y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crítico y creativo,
que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que lo
ayudan a procesar la información. En efecto, establece una
serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar,
integrar, elaborar, focalizar o evaluar la información, para que
ésta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (van
Dijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la

46
eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver
problemas que se presentan en la ejecución del mismo (Collins
y otros, 1980).
Por lo tanto, un buen comprendedor será aquel lector que
cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y
específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan
más adecuadas a la situación, a la tarea (modalidad de lectura)
y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar
su propósito, que es lograr una interpretación del texto que
sea coherente en sí y en buena parte armónica con su propio
conocimiento previo (Bernárdez, 1982).
El cambio que se ha observado en estas últimas décadas
en relación al rol activo del lector enfrentado a un texto se
debe en parte (Peronard, 1993), al auge de las ciencias
cognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelo
del cerebro humano, conciben a éste como un versátil
procesador de información. Por otro lado, este papel
protagónico que tiene el lector está bien definido en el modelo
de van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia
textual desde el punto de vista de la comprensión, que es la
perspectiva del lector.
Dentro de este marco teórico, el lector aborda el texto a
partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua
y de una cultura de la comunicación escrita. Por lo tanto, la
experiencia previa juega un papel fundamental en la
construcción del significado. Durante ese proceso de
construcción, el lector va anticipando y formulando
predicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va
confirmando a través de la lectura (Goodman, 1985). Así,
produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el final
del proceso de lectura.
Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelos
interactivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a
la práctica educativa se refiere. No se trata sólo de nuevos
procedimientos para enseñar a leer sino de nuevas actitudes

47
frente a la lectura como proceso y frente al sujeto como
participante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el salón de
clases esta concepción propicia la lectura de todo tipo de texto
auténtico y completo, vinculándola a la experiencia de los
sujetos. Además, auspicia un ambiente rico en textos orales y
escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que el
significado esté ligado a la función (Dubois, 1987). La lectura
debe tener, por tanto, un propósito determinado.
Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista
educativo, que acompaña la adopción de los modelos
interactivos se refiere a la evaluación. Los criterios de
evaluación tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectos
externos del proceso, como la entonación y la pronunciación
medidos a través de la lectura en voz alta, o bien el producto
final del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el producto
final sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar.
La lectura es un proceso global en el cual el lector está
preocupado por lograr el sentido del texto. Según María E.
Dubois (1987), “respetar la construcción de ese sentido y
respetar el tiempo que demanda el niño en hacerla deben estar
entre los requerimientos mínimos de cualquier sistema de
evaluación que intente responder a las exigencias planteadas
por las nuevas concepciones de la lectura”.
En este sentido, creemos en el uso de la computadora como
medio para apoyar la enseñanza de la lectura debido al
tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades de
cada lector. La selección de los textos, el ritmo y tiempo de
realización de las lecturas, el carácter opcional de las
interacciones y actividades escogidas, la posibilidad de
reflexionar sobre su propio proceso de construcción de sentido
son elementos que se presentan como características positivas
del tipo de modelo interactivo y computacional que estamos
desarrollando.

48
EL MODELO DE DESARROLLO
DE TIEMPO DE LECTURA
La elaboración de nuestro modelo de desarrollo se
fundamenta en el convencimiento de que la comprensión
escrita puede ser enseñada. En este sentido, pretendemos
modelar el proceso mental que ocurre en los buenos
comprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aquéllos
no sólo tienen un plan para comprender sino que usan sus
conocimientos metacognitivos en una manera ordenada para
implementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesar
de los ajustes requeridos por la variación textual, los lectores
estratégicos presentan los siguientes pasos en su plan general.
Antes de leer, anticipan el texto a través del título y las
ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes,
construyen un trasfondo esquemático activando los
conocimientos previos apropiados y determinan sus propósitos
para leer. Durante la lectura, comprueban el entendimiento
del texto parafraseando las palabras que aparecen en él,
regulan su comprensión usando claves contextuales e integran
los conceptos extraídos del texto con los ya existentes en sus
esquemas mentales. Después de leer, los lectores estratégicos
resumen, evalúan y aplican las ideas presentes en el texto
leído.
Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados y
establece una serie de actividades a realizar en las etapas de
prelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremos
a continuación.
Prelectura
En la sección de prelectura pretendemos guiar al lector
para abordar el texto con buena preparación y con expectativas
apropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentan
las siguientes actividades:

49
La pantalla titular
Aparece con una ilustración apropiada y con el nombre
del autor junto a su país de origen. La importancia de esta
pantalla para la comprensión textual posterior es vital
porque, al tratarse de la primera introducción al texto,
despierta expectativas y le permite al estudiante formarse
una idea del tema del mismo.
Preparándonos para leer
En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del
texto, activando los conocimientos previos necesarios para su
comprensión. Las actividades de este acápite se fundamentan
en los hallazgos de la teoría de los esquemas; en efecto,
presentamos una serie de interacciones que actualizan los
esquemas mentales necesarios, facilitando, así, la comprensión
de las ideas presentadas en el texto.
Las preguntas interactivas tratan uno o más de los
siguientes aspectos: en el lingüístico, se incluyen ítemes sobre
el vocabulario esencial de la lectura; en el pragmático, se resalta
la información de base que se necesita para comprender el
texto. Y en el aspecto textual, se le presta atención al género y
a cualquier otro tipo de información relevante para la clase de
texto que se está trabajando, ya que entender y usar
conocimiento sobre la estructura textual ha probado ser una
de las ocho categorías de actividades exitosas para ayudar a
los estudiantes a desarrollar la comprensión (Flood y Lapp,
1991).
Acercándonos a la lectura
A partir del título y de la activación de conocimientos previos,
los estudiantes elaboran diferentes hipótesis sobre lo que
tratará el texto. Esas hipótesis podrán ser comprobadas en la
sección de Durante la Lectura, logrando así una estrecha
relación entre la prelectura y las actividades realizadas al leer
el texto.

50
Antes de leer
Esta pantalla presenta los propósitos que guiarán la
lectura del texto. El programa propone al estudiante algunas
preguntas que tendrá que tener en mente mientras lee y
también le pide que añada otras en una libreta habilitada
para dicho fin. Luego de haber leído el texto, esta pantalla
se desplegará nuevamente para que el estudiante
compruebe si dichos objetivos se cumplieron o no.
Durante la lectura
Intervenciones
El texto va acompañado de un glosario y una o más
intervenciones. El propósito de las intervenciones es permitir
al lector interactuar con el texto y proveer información e ideas
necesarias para la comprensión. Todas ellas son opcionales y
van seguidas de secciones explicativas que contienen apoyo
en forma de evidencias extraídas del texto. Los tipos de
estrategias presentes en las intervenciones son los siguientes:
a. Estrategias de reorganización. Proporcionan al lector la
opción de dar un nuevo orden a la manera en que está
presentada la información en el texto, de modo que pueda
utilizarla más efectivamente en su comprensión. Las estrategias
de reorganización permiten comparar, clasificar, ordenar,
identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo esta
estrategia hemos usado la siguiente intervención: Pregúntate:
¿Comprendo qué, quién, dónde, cuándo...?
b. Estrategias de focalización. Fueron pensadas para que el
lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigen
su atención a una información seleccionada para clarificar una
idea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, para
definir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formular
interpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo.
Este tipo de estrategia se presenta a través de la
intervención: Pregúntate: ¿Me di cuenta de...?

51
c. Estrategias de integración. Estas estrategias permiten
unir partes de la información disponible en un todo
coherente. Se trata de proporcionar al lector datos
adicionales necesarios para la comprensión del texto,
facilitándole incorporar la nueva información obtenida a
los esquemas de conocimiento que ya posee. En muchos
casos, la información está culturalmente relacionada y, por
lo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector.
Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregúntate:
¿Necesito más información sobre...?
d. Estrategias de elaboración y generación de ideas. Estas
estrategias implican usar el conocimiento previo para añadir
nueva información. Animan al lector a predecir aspectos
importantes del texto. A los lectores que desean establecer
hipótesis, se les proporciona una libreta permitiéndoles luego
que puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia se
presenta de la siguiente forma: Pregúntate: ¿Puedo adivinar
qué, quién, dónde, cuándo...?
e. Estrategias de evaluación. Buscan comprobar la validez
de la interpretación lograda y llevan al lector a tomar conciencia
de que, para comprender un texto, debe darle sentido
relacionando los conceptos y valorándolos hasta construir una
interpretación coherente. Constituye una estrategia de este
tipo la intervención: Pregúntate: ¿Estuve cerca de adivinar?
Prueba
Una vez leído el texto, se presenta un cuestionario breve de
comprensión lectora. Cada respuesta está seguida de una
retroalimentación y de evidencias extraídas del texto. Esta
actividad no persigue un propósito memorístico pues el lector
puede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como es
sabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidad
de construir una interpretación coherente, acude al recurso
de la memorización (Peronard, 1993).

52
Poslectura
La sección de poslectura está compuesta de cuatro acápites
que contienen diferentes ejercicios interactivos con
retroalimentación explícita. Estos ejercicios persiguen lograr
un proceso de reconstrucción de cada texto mediante la
evocación de lo leído. Veamos cada acápite por separado.
¡Juguemos con las palabras!
Aquí se repasa y refuerza el vocabulario del texto; varía de
un texto a otro y su ejercitación es diferente según se tenga
como propósito trabajar vocabulario activo o pasivo. Las
actividades se presentan de forma lúdica, a través de sopas de
letras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, para
parear, para extraer y arrastrar de un depósito hacia otro lugar.
Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexías.
En este acápite se desarrollan estrategias de elaboración
donde se propicia un análisis profundo del vocabulario por
medio de procesos asociativos y comprensivos de búsqueda
de sinónimos, antónimos y definición de términos. Se ejercitan
también estrategias de integración alrededor del lexema
presente en una familia léxica o través de la formación de
determinados campos semánticos.
¡Más para descubrir!
Ningún texto es completamente explícito; es una figura
abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. El
objetivo de este acápite es proveer las bases para realizar las
inferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt que
quedó sin completar. En este sentido, ¡Más para descubrir!
permite integrar la información explícita e implícita con el
conocimiento previo del lector. Así, se presentan diferentes
ejercicios donde se practican estrategias de generación de
ideas, llevando al estudiante a establecer una
generalización a partir de datos concretos que nos

53
proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya una
determinada afirmación o a descubrir las actitudes que
subyacen a las acciones y los hechos presentes en una
lectura. También se ejercitan estrategias de integración
que sintetizan el texto a partir de la reconstrucción de sus
inferencias.
¿Qué distingue este texto?
Para desarrollar este acápite, partimos de la idea de que
cada texto tiene una organización particular y de que los
lectores eficientes distinguen la naturaleza textual de manera
tal que pueden discriminar sus rasgos principales y el orden
en el cual deberán buscar los elementos para obtener la
información de manera coherente. Por este motivo, a través de
diferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acápite
los rasgos textuales específicos de cada género. Dependiendo
del tipo de texto, las actividades pueden tratar tópicos como
las características de un determinado género, el análisis de
las partes constituyentes, la secuencia narrativa, el
reconocimiento y contraste entre hecho y opinión, la distinción
entre lo real y lo imaginario, etc.
Otro tiempo de lectura
Esta sección pretende extender el trabajo que el estudiante
ha efectuado en un texto específico, exhortándolo a leer otros
textos relacionados temáticamente o por autor con la lectura
que acaba de hacer. El propósito esencial de nuestras
sugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar las
actividades realizadas a través de la computadora con aquellas
existentes en el salón de clase y en la vida diaria. Se persigue
asimismo una reflexión y reacción frente a la lectura,
relacionándola con las experiencias personales de los
estudiantes y con la realidad circundante a través de
estrategias de evaluación mediante la metodología de
resolución de problemas.

54
A MODO DE CONCLUSIÓN
Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de la
formación intelectual de todo estudiante. También sabemos
que son muchos los esfuerzos que se han desplegado en el
sistema escolar para promover el desarrollo de habilidades
lectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegado
a buen término. Esto pareciera deberse al uso ineficiente de
una metodología apropiada que permita desarrollar las
habilidades en cuestión y/o a incoherencias en el manejo de
un marco teórico que la sustente. En efecto, desde el
surgimiento de la psicología cognitiva, un amplio terreno de
investigación sobre los procesos mentales involucrados en la
comprensión de un texto escrito se ha abierto paso y teorías y
modelos se suceden en un loable esfuerzo por desentrañar
una parte de las actividades más típicamente humanas. Sin
embargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones y
artículos publicados al respecto, falta aún desplegar esfuerzos
para unir teoría y práctica, aplicando a la situación de la clase
los hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo de
Lectura deseamos aportar un granito de arena a la enseñanza
de la lectura estratégica, interactiva y crítica. Esperamos haber
demostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye a
formar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivas
y metacognitivas necesarias para llegar a ser lectores
comprensivos y críticos de diferentes tipos de textos.

55
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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basis processes in reading comprehension, en P. David Pearson
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Internacional sobre Aportes de la Lingüística a la Enseñanza de
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56
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Smith, F., 1983, Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de
la lectura y su aprendizaje, México, Trillas.

57
LA ESCRITURA EN LA LECTURA
APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS
DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS
Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado
L’appareil cognitif humain produit de la connaissance en
construisant, à partir de traitements de signaux / signes / symboles,
les traductions que sont les représentations, discours, idées,
théories. C’est dire que la connaissance humaine ne saurait être
autre chose qu’ une traduction construitecérébralement et
spirituellement.
Edgar Morin
En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de
“traducción” de un texto que son los subrayados y los apuntes.
Cercanos a aquel pero ya resultado y guía de una actividad
cognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura,
al sustituir la linealidad primera por otra o por distribuciones
jerárquicas, dibujan una representación, signo posible de un
“modelo mental” que se va construyendo en el transcurso de
la lectura. Estos gestos gráficos expresan también el deseo de
fijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusión
de una permanencia superior a la inestable memoria humana,
de un almacenamiento siempre disponible e inalterable.
Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulan
hipótesis acerca de la representación que el sujeto elabora en
su interacción con el texto y de la importancia que aquella
tiene para el almacenamiento en memoria y su posterior
recuperación. En nuestro caso, nos interesamos por las

58
ELVIRAN. DE ARNOUX - MAITE ALVARADO
representaciones vinculadas a las lecturas controladas de
textos propios del ámbito universitario y realizadas en
función de las tareas que se solicitan a los estudiantes.
Estas se caracterizan por exigir un tipo de memorización
que permita derivar inferencias “legítimas”, es decir, no
sólo pertinentes para la tarea sino también autorizadas por
el mismo texto. En esa indagación, el análisis de subrayados
y apuntes realizados por alumnos que terminaban sus
estudios secundarios, mientras respondían a pruebas de
comprensión, nos permitió identificar dos modalidades
polares de organización, que podemos designar en un caso
como narrativa y en el otro como expositivo-argumentativa.
En la primera se privilegia el eje temporal y se respeta la
linealidad del texto y en la segunda se tiende a una
reestructuración a partir de cadenas o redes conceptuales.
Pensamos que la opción que el sujeto realiza cuando se
enfrenta a textos teóricos cuyo entramado admite ambas
construcciones depende no sólo de la representación de la
tarea sino también de la propia historia cultural o de rasgos
individuales de aprehensión intelectual.
Si la lectura está inevitablemente involucrada en el
proceso de escritura (al menos como revisión o
autoevaluación de lo escrito), la inversa es menos evidente.
Sin embargo, hay formas elementales de escritura, que
implican dejar en el texto de otro una huella, una marca o
señal de pertenencia, como la firma en la primera página de
un libro. O formas más metafóricas de apropiación de la
palabra del otro, como subrayados, notas marginales, signos
de exclamación o interrogación en los márgenes, que
señalizan el recorrido de una lectura para reencontrarlo en
el futuro, por una especie de fetichismo que impulsa a repetir
paso por paso el itinerario; o bien como una manera de

59
entablar un diálogo por adelantado con algún futuro lector,
más o menos virtual según los casos. Subrayar un texto o
anotarlo son formas de tomar posesión de él, marcándolo. Y
formas de iniciar o continuar un diálogo con el mismo texto
o con lectores potenciales, aprovechando esa cualidad de
permanencia que la escritura confiere al discurso.
En el trabajo intelectual, el rol de la escritura no se reduce
al producto final, al texto escrito o publicado, sino que se
extiende a toda una serie de prácticas que hacen un uso
privado de la misma. En la investigación y el estudio, se
recurre a la escritura de fichas, apuntes, subrayados y
anotaciones en los libros, actividades que ponen en juego
distintas funciones de la escritura: la transcripción, la puesta
en relieve, la memorización, la organización lógica del
contenido del texto, la materialización del propio acto de
lectura (Achard, 1994). A menudo es una función de inter-
mediación entre la lectura y la producción de un texto
posterior, y en este sentido puede pensarse en estos usos de
la escritura como parte de las estrategias de planificación
del texto. Pero también se trata de un uso instrumental de
la escritura, con el fin de ayudar a la comprensión del texto
que se lee, así como a su retención y a la evaluación de la
propia comprensión. Son todas operaciones metacognitivas,
que implican la regulación de los propios procesos cognitivos
en relación con metas y objetivos conscientes.
La escritura facilita la memorización no sólo porque estimula
la memoria visual sino por el compromiso corporal de los trazos
manuales, que incide en lo que podemos designar como
“memoria gráfica”. De allí la generalización de su uso en las
prácticas de estudio e investigación.
FORMAS PRIVADAS DE ESCRITURA
Apuntes y subrayado son técnicas habituales -y a menudo
complementarias- en el trabajo intelectual. Y si bien la

60
ELVIRAN. DE ARNOUX - MAITE ALVARADO
diversidad de estilos es grande, el margen de recurrencia
habilita para describir ambos tipos de práctica -y el producto
que de ellas resulta- a los fines de elaborar una herramienta
que permita evaluar estrategias de comprensión y
metacomprensión y diseñar propuestas didácticas. Tanto el
subrayado espontáneo como la toma de apuntes son ejemplos
de un ejercicio privado de la escritura -aunque eventualmente
sus resultados puedan hacerse públicos- que pone en juego
los aspectos de la práctica escrita menos ligados a la
comunicación y más vinculados con el pensamiento abstracto
y la producción de conocimiento.
El apunte se justifica por ser un escrito intermedio,
disponible para generar o integrarse a otro texto, oral o escrito,
lo que explica su precariedad constitutiva. Los apuntes que se
generan a partir de la lectura son herramientas para la
comprensión y el recuerdo posterior del texto leído, aunque
también pueden funcionar como materiales de base para la
producción de reseñas, monografías, artículos críticos o de
investigación. La mayoría de los autores consideran que el
proceso de tomar apuntes es de por sí útil si estos tienen una
naturaleza semántica, es decir, si el lector parafrasea las ideas
principales del texto fuente o si construye, gracias a una
determinada disposición gráfica, relaciones conceptuales, lo
que supone tomar distancia del texto leído (Monereo-Pérez,
1996). A estas operaciones se suma la codificación por medio
de distintos recursos -espacialización, símbolos, palabras- clave
para registrar y relacionar la información de manera económica
(sintética y eficaz).
El subrayado, por su parte, es la estrategia de selección y
retención de información más habitual en los estudiantes
secundarios. Si bien puede inducir a construir una
representación coherente del texto y a integrar la
información en el conocimiento previo, las variables
sociales (relación con la lectura en el entorno familiar y
escolar previo) tienen una incidencia decisiva en ese

61
desempeño. Los buenos lectores se benefician más, tanto
del subrayado como de la toma de apuntes, ya que
seleccionan y procesan más profundamente las partes del
texto relevantes en relación con la tarea.
SUBRAYADO Y APUNTES COMO HUELLAS
El subrayado y los apuntes son documentos valiosos para
evaluar procesos de comprensión y metacomprensión, por
cuanto constituyen huellas de esos procesos. Con ese objetivo
se diseñaron, en el marco de una investigación del Instituto
de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras (U.B.A.)
sobre “Incidencia de operaciones metacognitivas en la
comprensión y producción de textos argumentativos y
expositivo-explicativos”1
, dos pruebas de comprensión de texto
-la primera, de selección de alternativas, y la segunda, de
producción-, que se tomaron, con dos meses de diferencia, a
un mismo grupo de alumnos de 5º año de la orientación
científica del Liceo Francés de Buenos Aires se trata de alumnos
entrenados en tareas de escritura y análisis de documentos y
cuyo desempeño escrito es evaluado en distintas disciplinas.
Las pruebas se resuelven en tres etapas. La primera es la
lectura atenta del texto; la segunda, la resolución de un
cuestionario con texto ausente; la tercera es de autocorrección,
y se puede volver a usar el texto. Esta tercera etapa no aparece
anunciada en la consigna general con el objeto de que el alumno
concentre sus habilidades de comprensión y retención en la
tercera. En la segunda prueba se aclara que se pueden tomar
apuntes (y se suministra una hoja de color a esos fines) y
que se podrán emplear los apuntes posteriormente, para la
resolución del cuestionario. El objetivo es que la toma de notas
se haga en función de la tarea posterior. En ninguno de los
1. La instigación está dirigida por Elvira de Arnoux y el equipo
está integrado por Adriana Silvestri, Maite Alvarado, Emilce Balmayor,
Mariana Distéfano y María Cecilia Pereira.

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