Gagueira e dificuldade de aprendizagem

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
GAGUEIRA E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
ELISA SILVA DE ANDRADE
ORIENTADORA:
PROF ª. MARIA DA CONCEIÇÃO M. POPPE
NITERÓI - RJ
JULHO / 2004

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PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau de
Especialista em Psicopedagogia.
NITERÓI - RJ
JULHO / 2004
ELISA SILVA DE ANDRADE

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AGRADECIMENTO
À meu marido pela compreensão, pois muitos finais
de semana sem atenção para que eu pudesse me
dedicar ao curso, à amiga Rosângela que colaborou
na execução desse trabalho, as noras Priscila e
Suzana que muito contribuíram na digitação e
formatação do referido trabalho. E em especial a
minha neta e companheira Myrlla, por todos os
momentos compartilhados em sala de aula

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DEDICATÓRIA
Este trabalho monográfico é dedicado a Nathália,
uma jovem que atravessava muitas dificuldades na
escola, na vida social, na vida afetiva, decidiu
procurar ajuda psicoterápica e assim, me senti
incentivada a estudar mais a fundo o tema deste
trabalho para melhor ajuda-la.

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EPÍGRAFE
“Quando nada parecer dar certo, vou ver o cortador de
pedras martelando sua rocha talvez cem vezes, sem
que uma única rachadura apareça. Mas na centésima
primeira martelada a pedra se abre em duas, e eu sei
que não foi aquela que conseguiu isso, mas todas as
que vieram antes”
(Jacob Riis)

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RESUMO
Esse trabalho aborda o tema da gagueira como um distúrbio no qual o
indivíduo bloqueia o fluxo da fala prejudicando o processo de comunicação, cujas
características são as repetições de sílabas e/ou palavras que tendem a
desaparecer aos cinco anos de idade com a maturação do sistema nervoso
central que cumpre suas etapas de grande significação no desenvolvimento
global da criança, sendo assim fisiológica. O comportamento da família é de suma
importância nesta fase, pois vai defini-la como transitória ou distúrbio. É a
importância dada as primeiras vacilações e repetições na verbalização, que rotula
a criança de gaga, podendo instalar-se aí, um sério componente psicológico e que
em muitos casos pode fixar o sintoma.Assim o indivíduo acaba ficando bloqueado
e passa a apresentar sérias dificuldades inclusive no processo de aprendizagem.
A sobrecarga emocional do sujeito gago, acarreta dificuldades de aprendizagem,
pelo fato deste apresentar alterações psicológicas como dificuldade de
relacionamento familiar e social, levando-o a uma inibição de seu comportamento,
e timidez que, podem interferir no processo de aprendizagem.
Buscando compreender as causas sociais e psicológicas da gagueira
que estão relacionadas com a dificuldade de aprendizagem, podemos concluir
que a maioria dos professores e todos aqueles que estão envolvidos no processo
educacional, sabendo do medo que a criança gaga tem de sofrer imitações e
gozações de sua gagueira por parte dos colegas, devem adotar a postura
favorável em relação ao pequeno gago para evitar as frustrações e
conseqüentemente situações geradoras de ansiedade. Essa conduta por parte do
educador, compreendendo e respeitando as dificuldades e o ritmo da criança
favorece uma relação aberta e sincera entre a criança com dificuldade, professor
e demais alunos propiciando a interação do grupo e fortalecendo a auto-estima do
indivíduo em questão.

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METODOLOGIA
A metodologia utilizada para o estudo do tema apresentado foi a
pesquisa bibliográfica, tendo utilizado diferentes autores e alguns estudiosos da
linguagem que investigam as possíveis causas biológicas, sociais e psicológicas
que interferem na aprendizagem.
As experiências profissionais a nível de atendimento psicoterápico foi a
motivação para a realização desta pesquisa, pois o contato com indivíduos gagos
que apresentavam dificuldades de aprendizagem, assim como entrevistas com
pais que relatavam outros casos de gagueira em determinados membros da
mesma família, despertou-me o interesse de buscar maiores informações à cerca
do tema proposto.

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
REFLEXÕES SOBRE A GAGUEIRA 12
CAPÍTULO II
O GAGO, O MEIO E A FAMÍLIA 19
CAPÍTULO III
O GAGO NO CONTEXTO ESCOLAR 25
CONCLUSÃO 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43
ÍNDICE 44
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46

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INTRODUÇÃO
Dentre os distúrbios da fala, a gagueira sempre foi muito discutida. É
importante saber que uma criança por volta de quatro anos pode apresentar o que
chamamos de gagueira fisiológica ou disfluência fisiológica, o que é normal na
sua idade.
Esta disfluência, deve ser encerrada com muita naturalidade pelos pais
e professores, que devem dar tempo à criança, permitindo que ela fale como
quiser, mesmo que para isso tenham que lhe dedicar alguns minutos a mais.
Se nesse momento da aquisição da fala, a criança erra algumas
palavras, faz pausa ou esquece palavras logo os pais se angustiam e acabam
rotulando essa criança de gaga propriamente dita. Este comportamento de não
aceitação na forma da fala, que pode se concretizar em comunicações verbais,
como “fale direito, devagar” ou “acalme-se e pense antes de falar”, são
expressões apresentadas com um dado real no relato de pais que consideram
seus filhos gagos.
Assim o que inicialmente era um problema de disfluência normal da
fala, ou seja, uma inabilidade temporária, que desapareceria com a maturidade do
sistema neurológico e fonoarticulatório, torna-se a temida gagueira. Cria-se então
um círculo vicioso de comprometimento emocional e físico, e a fala disfluente
acaba sendo registrada no cérebro como a fala correta daquela pessoa, isto é,
forma-se uma espécie de mapa cerebral de uma fala que o organismo aceita
como correta, mas que os outros e o próprio indivíduo. Dessa forma o que era um
problema passageiro, torna-se então, um distúrbio emocional, físico e
neurológico, que poderá acompanhar o indivíduo por toda a vida.
Sendo a gagueira um distúrbio da infância que começa e se
desenvolve ao mesmo tempo a fala é adquirida, os pais têm um papel de suma
importância, pois através de suas demandas conflitivas, angústias e seus

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stresses, podem contribuir de forma significativa para a instalação da gagueira
permanente e conseqüentemente, distúrbio de aprendizagem da leitura e da
escrita.
Podemos entender os distúrbios de aprendizagem como uma
expressão geral, a qual se refere a um grupo heterogêneo de distúrbio, que se
manifestam por dificuldades significativas na aquisição e no uso de capacidade de
atenção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses
distúrbios são próprios do indivíduo, supostamente devido a uma disfunção do
sistema nervoso central podendo ocorrer ao longo de toda a vida. Problemas em
comportamentos auto-reguladores, percepção social e interação social podem
coexistir com distúrbios de aprendizagem, mas não consistem por si sós, em
distúrbios de aprendizagem. Embora os distúrbios de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes como: prejuízo
sensorial, retardo mental, distúrbio emocional grave ou influências intrínsecas, tais
como diferenças culturais.
Independente de várias teorias encontradas no estudo desta área,
podemos encontrar pontos em comum, que segundo Goldfeld foram listados por
Hammil (1990). Esses dados em comum dizem respeito à possível disfunção do
sistema nervoso central, baixo rendimento escolar atribuído a fatores intra-
individuais e não externos, persistência de distúrbios ao longo da vida e o fato de
déficits escolares estarem relacionados a linguagem.
Neste trabalho vamos apresentar no primeiro capítulo, algumas
reflexões sobre a gagueira procurando trazer uma compreensão do que venha ser
a gagueira propriamente dita, sua classificação, quais as possíveis causas, os
sintomas, os principais distúrbios que estão associados e como ela se
desenvolve.
No segundo capítulo falaremos da influência do meio, escola e família
como fator preponderante no condicionamento e nas dificuldades que poderão
surgir na adolescência do indivíduo gago.

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O terceiro capítulo traz algumas contribuições de alguns teóricos no
que diz respeito as dificuldades de aprendizagem, as teorias que concernem a
linguagem e sobre as ações psicopedagógicas.
Sendo assim, a gagueira que é considerada como um distúrbio
caracterizado pelos prolongamentos ou presença de repetições de sílabas ou de
sons, criando uma certa dificuldade na fluidez da fala e que se desenvolve logo na
infância se não for tratada pode perdurar por um logo período. Tem a família um
papel super importante no diagnóstico e tratamento deste transtorno, pois é
através do apoio familiar e aceitação do meio, que esse indivíduo gago irá se
ajustar devidamente e superar esta fase.Quando isso não ocorre a gagueira pode
vir a ocasionar uma dificuldade na aprendizagem.

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CAPÍTULO I
REFLEXÕES SOBRE GAGUEIRA

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Este capítulo versa sobre o que venha ser a gagueira, como ela se
classifica, qual a causa, sua sintomatologia, os distúrbios associados e como ela
se desenvolve.
1.1. O QUE É A GAGUEIRA?
De acordo com Goldfeld (1998), não há até o momento nenhuma
definição de gagueira satisfatória, mas, sim comportamentos observáveis e,
portanto, de fácil verificação por diferentes observadores. Contudo, entende-se a
gagueira como um distúrbio da infância que começa e se desenvolve enquanto a
fala e a linguagem são adquiridas e o sistema nervoso central cumpre suas
etapas no processo de desenvolvimento.
No início do desenvolvimento da aquisição da fala, a criança começa a
pronunciar as palavras que mais ouve como: “papai”; “mamãe”, e à medida que
novos vocabulários vão sendo inseridos na sua escuta cotidiana, ela vai repetindo
conforme a maturidade do sistema nervoso, crescimento dos dentes,
coordenação da língua e da respiração. È o processo de “feedback auditivo”, no
qual a criança precisa ouvir para poder falar e vice-versa.
Se durante a aquisição da fala , a criança erra algumas palavras, faz
pausas ou esquece palavras, o que se chama de disfluência normal da fala; as
crianças que possuem essa disfluência acabam sendo rotuladas de gagas pelos
próprios pais.
Este comportamento de não aceitação na forma da fala, concretizado
em comunicações verbal como: “fale direito, devagar”, acalme-se e/ou pense
antes de falar, ou as comunicações não verbais como expressões de desagrado
pode contribuir para a instalação da gagueira.
Até aos cinco anos de idade a gagueira é considerada normal, pelo fato
de ser nessa fase, que se conhece o mundo das palavras, tudo é novo e

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aprendido ao mesmo tempo.Nesse período, os pais ou as pessoas que cuidam da
criança não devem apressar sua fala, para que ela não atropele as palavras na
hora de falar. Pois, tudo o que ela quer é comunicar-se, é fazer parte do
maravilhoso mundo das idéias dos adultos. Assim, a mensagem, o conteúdo da
linguagem, é o que ser valorizado antes de tudo.
A gagueira é um distúrbio funcional sem alteração dos órgãos
fonatórios, sempre ligada à presença de um interlocutor e os obstáculos de
relação que ela suscita, estão na origem das dificuldades psicológicas.
Na concepção de Goldfeld (1998), gagueira significa interrupção na
fluência da expressão verbal, que se caracteriza por repetições ou
prolongamentos involuntários, audíveis ou silenciosos, na emissão de pequenos
elementos da fala, como: som, silaba e palavras. Tais interrupções ocorrem com
freqüência de forma marcante e não são prontamente controladas.
Assim, a gagueira é uma das alterações comunicativas mais limitantes
e talvez mais nocivas para a saúde mental de um indivíduo e seus familiares.
1.2. CLASSIFICAÇÃO:
Podemos classificar a gagueira, tomando por base a fase de
aparecimento ou sua característica oral.
1.2.1. Quanto à fase de aparecimento:
Gagueira Fisiológica ou Evolutiva - aquela que se inicia na infância
entre 03 a 05 anos, no momento em que a criança está se adaptando com a
linguagem e ampliando seu vocabulário.Nesta fase ela fala com inquietações,
repetições e ou prolongamentos porém sem ansiedade.

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Gagueira Primária - tem início na fase escolar, quando a criança
começa a tomar consciência da sua gagueira, com prolongamentos, repetições e /
ou sincinesias. Entre 06 a 08 anos momento em que a criança deixa seu
ambiente familiar para ingressar num meio estranho, com inicio de
responsabilidades, comparações e competições.
Gagueira Secundária – dos 09 anos até a idade adulta, em que existe
uma consciência, já havendo omissões e substituições de fonemas e palavras
com excitamento, logofobia, já faz uso de subterfúgios, sendo considerado
patológico.
1.2.2. Quanto à característica:
Gagueira Tônica – alteração do ritmo, movimentos associados e
prolongamentos.
Gagueira Clônica – repetição irregular de silabas, ritmo normal sem
movimentos associados.
Gagueira Tônica / Clônica – apresenta-se com as características
tônicas e clônicas.
1.3. QUAL A CAUSA DA GAGUEIRA?
Durante muitos anos as pesquisas se direcionaram na busca da causa
da gagueira e muitas hipóteses foram apresentadas assim como muitas teorias
delas foram derivadas pois, acreditava-se que descobrindo a causa da gagueira
seria possível tratá-la e o gago falaria fluentemente. Algumas considerações
teóricas sobre as possíveis causas da gagueira.
Para Wendell Johnson (Goldfeld –1998), a causa da gagueira é uma
avaliação errada dos pais diante da disfluência expressa pelo filho, isto é, se
partirmos do principio de que toda criança na faixa etária de 3-4 até 6-7 anos

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apresenta uma disfluência considerada normal durante o desenvolvimento da
linguagem. Assim, ele considera que a avaliação errada dos pais que rotulam esta
disfluência de gagueira, poderá ser a causa para a partir do rótulo,a criança
desenvolver essa patologia.
Ceiam, acreditava que a causa da gagueira seria um conflito de
aproximação-equitação, ou seja, a gagueira ocorre porque o gago tanto quer falar,
como ao mesmo tempo, não quer falar. Dessa forma, há um duplo conflito, já que
o indivíduo gago ao mesmo tempo em que ele quer o silêncio não quer o silêncio.
E assim, esse ponto de vista coloca a gagueira como um problema psicológico.
Starkweather (Goldfeld- 1998), criou uma teoria que a chamou de
Exigências e Capacidades,na qual defende que a gagueira é produto do excesso
de exigências e pressões que não correspondem à capacidade tanto motora
quanto lingüística e emocional da criança .
Em 1995, o mesmo Starkweather segundo Goldfeld (1998), propôs a
Teoria da Hiperatividade Muscular, na qual acreditava estar a causa da gagueira
numa elevada atividade dos músculos que são envolvidos no processo da fala.
Conforme a referencia anterior as tendências observadas nas
pesquisas apontam para a verificação da programação e coordenação motora,
tempo de reação da voz e funções auditivas centrais. Contudo, não encontrei
relatos efetivos sobre as causas da gagueira e o que se busca atualmente é algo
que esteja associado a essa patologia e que facilite a sua compreensão.
1.4.SINTOMATOLOGIA:
Para Launay (1989), a gagueira é um distúrbio sem alterações dos
órgãos fonatórios, que afeta fundamentalmente o ritmo da fala e os obstáculos de
relação que ela provoca estão na origem das dificuldades psicológicas. Contudo,
a gagueira ainda vem sendo atualmente um objeto de estudo e pesquisa que
mobiliza os especialistas da linguagem.

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A sintomatologia da gagueira desde então é conhecida e descrita sob
várias formas. Segundo Launay (1989), Corres e Colombat diferenciavam dois
tipos de gagueira: a gagueira corréica ou repetição convulsiva de uma sílaba e a
gagueira tetânica ou impossibilidade de iniciar a frase. Entretanto, apresenta a
gagueira de evolução como sendo a verdadeira gagueira que num estudo de caso
clínico , esta deve passar indispensavelmente por três fases : a gagueira crônica
ou repetição de sílabas quando o ritmo permanece normal, a gagueira tônico-
clônica na qual a elocução da frase é diminuída e posteriormente acelerada, com
repetição de sílabas de aspecto espasmódico, casualmente acompanhada de
sincinesias e por fim, a gagueira tônica com bloqueios, nesta o sujeito não emite
nenhum som, e depois se põe a falar de forma muito acelerada. É nesse tipo de
gagueira que encontramos as sincinesias e distúrbios respiratórios.
Assim, podemos considerar diferentes formas de gaguejar: clinica ou
repetição de uma sílaba, tônica, esta se caracteriza por bloqueios interrompendo
a fluência normal da frase ou início da mesma. Freqüentemente é mais
encontrada a forma tônico – clônica, onde os dois sintomas descritos acima são
mais ou menos pregnantes. Contudo, cada indivíduo tem seu tipo de gagueira
que varia de momento para momento conforme o estado de perturbação
emocional em que ele se encontra.
1.5. DISTÚRBIOS ASSOCIADOS
É na forma de gaguejar tônico-clónica que geralmente são enxertados
os distúrbios associados como as simples sincinesias, que são movimentos da
cabeça ou da face ou ainda dos braços e dos pés, que freqüentemente
acompanham aos espasmos tônico da fala e que se tornam mais importantes a
partir do momento em que a gagueira está bem constituída: movimentos anormais
da língua e dos maxilares, das sobrancelhas, das pálpebras, dos globos oculares,
tremulações dos lábios, esforços de aspiração de ar pela boca, caretas e ainda
simultaneamente movimentos do tronco, dos braços e das pernas. Podemos

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observar também a existência de distúrbios vasos motores como a transpiração
excessiva, rubor e palidez assim como dificuldades respiratórias.
1.6. DESENVOLVIMENTO DA GAGUEIRA
Freqüentemente a gagueira aparece entre os dois e quatro anos
quando a criança começa a multiplicar as frases e utilizar sua linguagem para
trocas com outras pessoas em particular seus pais. Já em algumas crianças o
início ocorre mais tarde quando se aproxima o período da entrada na escola
primária quando a criança sai da escola maternal que é um meio acolhedor para
penetrar no meio de vida mais organizado e conseqüentemente mais exigente,
disciplinado e portanto, menos protetor. É nesse verdadeiro início de aprendizado
social que a criança encontra-se mais exposta a competições e gozações entre
colegas, originando assim as tensões emocionais.
O quadro da gagueira inicialmente é bem diferenciado apresentado
pelo indivíduo que gagueja há muito tempo. A criança começa repetindo sílabas e
prolongando sons sem fazer muito esforço e sem tomar consciência aparente do
que está acontecendo. Alguns anos depois quando não detido o distúrbio em
suas fases iniciais, surge às contorções faciais e os bloqueios completos da fala.
Na tentativa de lidar com as interrupções em sua fala o indivíduo gago acostuma-
se a vários comportamentos que complicam seu problema e sob estresse ele
tenta esconder suas dificuldades e começa a empregar os mais diversos
dispositivos para interromper ou livrar-se delas. Tais comportamentos tornam-se
automatizados e o indivíduo gago acredita ser eles involuntários e por isso acha
que não consegue impedi-los.
Para Van Riper (1990),cada gago apresenta uma maneira peculiar no
decorrer do desenvolvimento do distúrbio. Entretanto, a maioria parece seguir um
percurso semelhante em que as repetições de silabas e os prolongamentos de
sons tornam-se cheios de tensão e esforço, surgindo assim, as reações de
interrupção e inquietações.

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CAPÍTULO II
O GAGO, O MEIO E A FAMÍLIA

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Neste capítulo trazemos pequenas contribuições sobre o papel do meio
e família, se existe alguma influência hereditária, falaremos do condicionamento,
da escola e da adolescência do sujeito gago.
2.1. PAPEL DO MEIO
È de suma importância estudar os meios em que cabe a criança viver,
á medida que cresce, pois, é muito comum encontrarmos pessoas gagas criadas
em famílias onde o regime de educação é autoritário, com muita repressão, falta
de diálogo e cobrança constante e se o meio que o indivíduo vive é intolerante ou
ansioso, este acaba por temer esta situação ou pessoa.
2.1.1. Família
Inicialmente, a atitude do meio familiar é de grande importância na vida
do gago sobretudo, os pais e em particular a mãe. Pois é ela a primeira
interlocutora da criança e é a relação mãe-filho que predomina. Daí, um
comportamento constrangedor ou uma ansiedade visível da parte da mãe em
relação aos primeiros episódios de gagueira da criança torna-se uma
circunstância desfavorável para o equilíbrio comportamental dessa criança.
Conforme Launay (1998), mesmo numa família estável e unida, mas
onde as intervenções são feitas de forma autoritária por parte do pai ou da mãe,
inoportunamente, diante dos primeiros episódios de gagueira ou ainda um clima
de ansiedade originado pela atitude de uma mãe inquieta nessas circunstâncias,
só faz aumentar as dificuldades. Por outro lado, é necessário situar o clima de
despreocupação em que vivem as crianças, ao mesmo tempo deficientes de
linguagem e gagas, em relação a quem não é tomada nenhuma medida
educativa, e que encontram dentro e fora da família dificuldades que não podem
ser superadas. E ainda há famílias com grande número de membros taquilálicos
disfluentes, dificultando para a criança controlar sua elocução, nestes ambientes.

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Ainda podemos considerar a gagueira que se imbrica com as
dificuldades de formação da personalidade e os distúrbios de comportamento que
decorrem das situações de conflito que se modificam sem parar, e as mudanças
contínuas do meio.
2.1.2. Hereditariedade
Não encontramos provas de que a gagueira seja transmitida através de
herança genética, embora as estatísticas demonstrem que há maior incidência de
gagos entre as famílias de crianças com esse distúrbio. Mas isso parece ser
devido a ansiedade dos pais gagos, que manifestarem exagerada preocupação
ao menor distúrbio da fala apresentado pelos filhos, com receio de que eles
também apresentam o mesmo problema. Essa conduta apenas provoca
ansiedade na criança, o que pode acabar determinando a instalação de uma
gagueira permanente, não de origem hereditária, mas desencadeada pelo
comportamento emocional dos próprios pais.
A gagueira pode ser um sinal da rivalidade existente entre os dois
hemisférios cerebrais, que lutam pela dominância da lateralidade. Esta luta pela
dominância pode ser congênita ou adquirida, no caso das crianças canhotas que
são forçadas a usar a mão direita.
2.1.3. Escola
Freqüentemente o inicio do quadro de gagueira coincide com o inicio
da fase escolar da criança que apriori é um meio constituído pelo jardim de
infância e maternal, onde se dá os primeiros encontros das crianças com outras
crianças da mesma faixa etária e professores. Nessa fase por ser um meio mais
tolerante e compreensivo (a escola maternal), não há grande incriminação em
relação a gagueira. Contudo, a entrada na escola primária e os anos escolares
que se seguem obrigam as crianças a vencerem uma nova etapa. Iniciam-se
algumas gagueiras nesta fase sendo em muitos casos manifesto em momentos
de excitação, aborrecimento ou frustração.Inicialmente a criança não percebe sua

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gagueira, entretanto, após a nomeação ou repreensão da família, professores ou
colegas passam a perceber sua condição, fato este, que muitas vezes acaba por
desencadear do próprio quadro e pode-se ver pequenas gagueiras intermitentes
agravarem-se neste período de vida.
A constatação e internalização do quadro de gagueira normalmente
acabam por gerar uma série de comportamentos para a criança. Esta tende a se
manter afastada dos demais colegas, pois as vezes tem medo de gaguejar e resiste
a responder perguntas em sala de aula mesmo que saiba sua resposta.
Normalmente assume postura anti-social ou de grande insegurança. Entretanto, é
dos colegas de classe que a criança gaga mais tem medo de sofrer a imitação
gozadora de sua gagueira. Disso pode resultar num afastamento espontâneo
dessa criança que não interagindo com as outras, busca o isolamento quando não
se torna marginalizada pelo grupo.
No decorrer do tempo a gagueira pode agravar-se devido a situações
cada vez mais diversas como: apreensão de uma competição, medo e
principalmente o terror de qualquer contato humano.
2.2. CONDICIONAMENTO DO GAGO
Considerando que a gagueira origina-se da dificuldade que o individuo
gago tem para encontrar meios de expressão capazes de traduzir seu
pensamento em linguagem, ele descreve seu distúrbio como uma incapacidade,
que por vezes, a dispersão mental, o vazio do pensamento, a falta de atenção ou
um fluxo verbal muito intenso impedem que o indivíduo precise seu pensamento
de modo a escolher os termos adequados e organizar o discurso de maneira
lógica.
Para Launay, estas anomalias estão associadas freqüentemente, a
uma elocução muito rápida, a um estado de impulsividade anormal que perturba o
ritmo interior devido à chegada desordenada das palavras que por sua vez, é a

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marca da dificuldade de organização do pensamento e linguagem. Tais
dificuldades desembocam na gagueira tônica que, caracteriza-se por sensação
tensão interna, de esforço dos órgãos da respiração, da voz e da articulação
interrompendo a fluência da fala. Esse processo de inibição e tensão muscular
cria no indivíduo gago um estado de insegurança e mal-estar. E assim, segundo a
idade, o meio, o temperamento do gago, a gravidade do seu distúrbio e
principalmente, a importância que ele dá a tudo isso, acrescentam-se os conflitos
psicológicos que tendem a intensificar-se com a aproximação da puberdade, pois,
os problemas da adolescência associam-se aos problemas de linguagem e
comunicação com o outro.Por fim, muitas situações que o adolescente deve
enfrentar normalmente nesta idade tornam-se agravadas pela sua deficiência de
linguagem e muitos reagem com distúrbio de personalidade, sentimento de culpa
e comportamentos de agressividade.
Assim, a gagueira persistirá e a angustia assumirá maior importância
no contexto acentuando a desorganização da linguagem. A interferência contínua
desses dois elementos: linguagem e afetividade que, em determinados momentos
predominarão apenas as reações emocionais, em particular a angustia de encarar
a linguagem, que conseqüentemente dificultará qualquer diálogo, quanto mais
intensos serão os bloqueios e a inibição.
Portanto, através de muitas experiências em diferentes meios, os
gagos são levados a organizar sua maneira de falar, bem como sua maneira de
se relacionar com as outras pessoas .
2.3 ADOLESCÊNCIA E GAGUEIRA
A adolescência é um processo, um período em que há o
estabelecimento ou formação da identidade, sendo normalmente vivenciado sob
forma de crise e de intensos questionamentos. Ocorrem mudanças
marcadamente biológicas e também psicosociais. É um momento de
desestruturação, na medida em que o adolescente vivencia concreta e

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abstratamente, e de uma forma abrupta e dinâmica, a desorganização e mudança
de sua estrutura infantil anterior. Havia um corpo infantil já organizado para
interagir com seu meio; e agora se vê obrigado a ser “abandonado” pelos próprios
mecanismos internos deste corpo que se modifica, o que gera conflitos psíquicos,
emocionais e sociais.
Nesta fase, a gagueira assume caráter ainda mais ansiógeno. Ela
tende a ser vista pelo adolescente como fator responsável por todas as suas
inseguranças e frustrações, atuando com forte conotação restritiva para o
estabelecimento de relações afetivas e sociais. O adolescente pode apresentar
comportamento ainda mais introspectivo, sendo cada vez mais recluso e com
maiores dificuldades de expressão de sentimentos e emoções.Comportamentos
extremamente agressivos, também podem ser adotados, com o adolescente
responsabilizando principalmente a família por seu quadro. Esse comportamento
pode ser acentuado pela postura da família, cobrando maior responsabilidade e
cura da gagueira, resultando forte conflito, o qual pode desencadear
comportamentos mais destrutivos, como uso de drogas e álcool.
A busca de acompanhamento psicológico neste momento passa a ser
fundamental, buscando a maior elaboração das alterações vivenciadas e
resgatando a auto-estima do adolescente, favorecendo assim seu processo de
recuperação e adaptação afetiva e social.

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CAPÍTULO III
GAGO NO CONTEXTO ESCOLAR

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Este capítulo refere-se ao que dizem alguns autores sobre a dificuldade
de aprendizagem, a criação de serviços educativos, as contribuições dos grupos
de interesses, as teorias que concernem à linguagem e as ações
psicopedagógicas.
3.1 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
“As crianças que tem dificuldades de aprendizagem
são as que manifestam uma discrepância educativa
significativa entre seu potencial intelectual estimado e
o nível atual de execução relacionado com os
transtornos básicos nos processos de aprendizagem,
que podem ou não vir acompanhados por disfunções
demonstráveis no sistema nervoso central, e que não
são secundárias ao retardamento mental generalizado,
de privação cultural ou educativa , alteração emocional
severa ou perda sensorial”
(García, 1998, pág. 8)
Conforme Garcia (1998) as dificuldades de aprendizagem localizam-se
em dificuldades nos processos implicados na linguagem e nos rendimentos
escolares independente da idade das pessoas e dos quais a causa seria uma
disfunção cerebral, ou uma alteração emocional de conduta. Assim os indivíduos
com dificuldades de aprendizagem especiais manifestam desordem em um ou
mais processos psicológicos básicos na compreensão ou no uso da linguagem
falada ou escrita. Tais desordens podem revelar-se em transtornos da audição do
pensamento, da fala, da leitura, da escrita, da silabação ou da matemática. Por
fim, as crianças com dificuldades de aprendizagem geralmente podem apresentar
uma diferença entre o aproveitamento atual e o esperado em uma ou mais áreas;
como a fala, a leitura, a linguagem escrita, a matemática e a orientação espacial.
Portanto, exceto quanto à inclusão dos transtornos na orientação espacial a
dificuldade de aprendizagem referida antecede o resultado de deficiências
sensoriais, motrizes, intelectuais ou emocionais, ou ainda ausência de
oportunidade para aprender.

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Os déficits significativos são definidos em termos de procedimentos
aceitos de diagnósticos em educação e em psicologia. Os processos de
aprendizagem essenciais são aqueles usualmente referidos na ciência do
comportamento como a percepção, a integração e a expressão , quer seja verbal
ou não verbal. Assim, as técnicas de educação especiais para a remediação diz
respeito ao planejamento educativo, cuja base está nos procedimentos e
resultados diagnósticos.
3.1.1 A Criação de Serviços Educativos
Segundo Garcia (1998), o número de pessoas inscritas em escolas
públicas identificadas como portadores de dificuldades de aprendizagem
ultrapassou de um milhão, em 1977, a dois milhões, em 1986, cujo crescimento
afetou na mesma proporção às escolas e clínicas privadas. Além dos níveis
infantil, primário e secundário, o aumento também ocorreu nos níveis educativos
de pós-secundários. A necessidade de matriculas levou certas instituições como
universidades, a admitir alunos com dificuldades de aprendizagem e criar serviços
para eles, o que provocou problemas para o sistema educativo, pois havia poucos
professores especializados. Neste momento, os níveis educativos do pós-
secundário ainda estão por devolver-se.
3.1.2 Contribuições dos Grupos de Interesses
São diversas as contribuições dos diferentes grupos de interesses que
até então, a orientação predominante foi médica e psicológica , com um enfoque
clínico , atualmente mudou para um enfoque educativo , pois tantos mestres e
professores quanto os pais deram início a protagonização no campo das
dificuldades de aprendizagem. Neste caso em especial, os pais que pressionando
a promulgação das leis, reclamando providências acercadas; liberação de
recursos federais e controlando a qualidade dos serviços educativos bem como
tratamento e outros serviços.

28
Os mestre e professores, também ocuparam um papel–chave a partir
da publicação da legislação federal sobre as dificuldades de aprendizagem, uma
vez que as escolas têm que atender as pessoas com as dificuldades, torna-se
necessário maior número de educadores especializados nas dificuldades de
aprendizagem. A partir daí, desenvolveram-se programas governamentais para
formação de educadores nesse campo, bem como programas nas universidades,
constituindo um grupo de mestre e professores especialistas em alunos com
dificuldades de aprendizagem.
Com a predominância dos enfoques educativos, a instituição direta
converteu-se em nova frente aos enfoques perceptivos com resultados mais
promissores. Ao centrar-se nos aspectos acadêmicos, esquecia a “pessoa” da
criança com dificuldades de aprendizagem e tendia a dar ênfase numa graduação
de níveis de dificuldades de aprendizagem em função da idade e curso , segundo
as áreas acadêmicas afetadas. Assim, conforme Garcia, os alunos com
dificuldades de aprendizagem seriam classificados de leves a graves sem
considerar-se a etiologia. Além de tudo, não havia clareza de idéias entre os
educadores o que refletia em muitos diagnósticos errôneos.
Uma das influências definitivas no campo das dificuldades de
aprendizagem diz respeito à concepção destas dificuldades dentro de um modelo
de processos básicos que deveria diagnosticar e, coerentemente, elaborar a
intervenção. Tais processos referiam-se à memória a seqüenciação, aos
processos auditivos, visuais, táteis, motores, de atenção e vocais.
Esses enfoques predominaram na segunda metade dos anos 60 e na
primeira metade dos anos 70 e exemplificam-se nas denominadas “teorias
preceptivas, visuais ou auditivas”, que explicariam os déficits das pessoas com
dificuldades de aprendizagem da leitura ou nas “teorias psicomotoras”, atribuindo
as dificuldades de aprendizagem a dificuldades na coordenação sensório-motriz e
esquema corporal, a intervenção teria como base a potencialização desses
supostos processos, perdendo um precioso tempo no ensino das habilidades
requeridas.

29
Causas das dificuldades de aprendizagem segundo Morais (2003), os
distúrbios de aprendizagem dependem de várias causas, no entanto, cabe ao
profissional que realiza o diagnóstico, evidenciar a área mais comprometida e, em
função disso, sugerir o tipo de abordagem terapêutica mais indicada para que o
indivíduo possa vencer suas dificuldades.
Assim, Morais com base em pesquisas realizadas, aponta algumas
causas como responsáveis pelas dificuldades escolares e pelos altos índices de
evasão e reprovação escolar, tais como:
· falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários à
alfabetização.
· a inadequação dos métodos de ensino
· os problemas emocionais
· a imaturidade para dar início ao processo de alfabetização e a
“dislexia”.
É de suma importância à existência de uma preocupação em
determinar prematuramente a causa da dificuldade de aprendizagem, pois o
diagnóstico precoce do distúrbio de aprender é um ponto de partida fundamental
para a superação das dificuldades escolares. Essa conduta não só orienta os
educadores e pais a melhor forma de lidar com a criança, como direciona a
elaboração de projetos e programas de reforço escolar é a adoção de estratégias
clínicas e/ou educacionais cujo fim, é auxiliar a criança no desenvolvimento
escolar. Portanto, no processo de diagnóstico o professor desempenha um papel
fundamental, cabendo-lhe, o reconhecimento das crianças com dificuldades de
aprendizagem, uma vez que é ele o primeiro elo no processo ensino-
aprendizagem .
Ainda assim, Morais deixa claro que a aprendizagem da leitura e da
escrita é um processo muito complexo que envolve vários sistemas e habilidades
(lingüísticas, perceptuais, motoras e cognitivas) e portanto, não se deve esperar
que um só fator possa interferir na dificuldade de aprender .

30
Morais fornece várias justificativas à cerca da importância de
aprendizagem e conseqüentemente, sua relação direta com os distúrbios de
aprendizagem Imagem–corporal esta, é uma habilidade que implica o
conhecimento consciente e intelectual do corpo e da função que seus órgãos
exercem. É o conhecimento de que tem duas mãos, duas pernas, cabelos, olhos,
coração e outros, formando assim, o esquema corporal que regula a postura e o
equilíbrio, que resulta das experiências táteis e das experiências táteis e das
demais sensações que provém do corpo. Essa imagem corporal pode ser inserida
na criança a partir dos desenhos da figura humana que ela realiza.
A boa formação deste pré-requisito é de suma importância para a criança,
pois, é o seu corpo o ponto de referência, que servirá como base de sustentação
para a aprendizagem de todos os conceitos indispensáveis para a alfabetização,
como por exemplo: em cima, em baixo, na frente, atrás, esquerdo, direito, alto, baixo
e sucessivamente. A falta de desenvolvimento da imagem corporal poderá acarretar
sérios problemas em orientação espacial e corporal do individuo.
3.1.3. Lateralidades
Entende-se por lateralidades, a preferência do uso de um lado do corpo
para a execução das atividades e este uso se refere ao olho, mão e pé. Segundo
Morais, alguns autores franceses colocam também o ouvido mas, no Brasil este
último não é levado em conta na avaliação da lateralidade . Dessa forma, existem
indivíduos destros que utilizam a parte direta do corpo – olho, mão e pé – no
desenvolvimento e realização das diversas atividades. Enquanto outros indivíduos
canhotos, se utilizam a parte esquerda do corpo.
Existem ainda, indivíduos com lateralidade contrariada, cruzada,
indefinida e ambidestra. A lateralidade contrariada refere-se as pessoas que por
pressões sociais e / ou familiares tiveram que mudar sua preferência manual. A
lateralidade cruzada, diz respeito aos indivíduos que possuem o olho direito, a
mão esquerda e o pé direito, bem como, os que têm o olho esquerdo, a mão
direita e o pé direito. Ou ainda, os que possuem o olho direito, a mão direita e o

31
pé direito. Ou ainda, os que possuem o olho direito, a mão direita e o pé esquerdo
dominantes, não havendo portanto, uma homogeneidade preferencial de um dos
lados do corpo .
A diferença entre a lateralidade contrariada e a cruzada é que não
houve pressão do meio ambiente contrariada e a cruzada é que não houve
pressão do meio ambiente para ambiente para mudança de preferência lateral, se
tivesse ocorrido, não seria cruzada mas sim , contrariada .
Lateralidade indefinida, como o próprio termo já sugere, ainda não
houve uma definição da preferência lateral. Espera-se que a dominância pelo uso
preferencial de um lado do corpo se estabelece por volta dos 4 a 5 anos de idade
. Se após esta idade a criança ainda não se definiu quando a sua preferência é
aconselhável uma avaliação com aplicação de testes através de um psicólogo. E
conforme os resultados obtidos a criança deve submeter-se a estimulação para
utilizar um dos lados do corpo. Baseando-se em estudos psiconeurológicos a
lateralidade indefinida pode evidenciar uma imaturidade neurológica.
E por fim, o termo ambidestria, significa que o indivíduo se utiliza
ambos os lados do corpo com igual habilidade e destreza. O que difere a
ambidestria e a lateralidade indefinida é que na primeira a pessoa tem a
lateralidade definida mas em caso de necessidade pode utilizar-se com a mesma
habilidade e destreza do outro lado do corpo .
3.1.4. Orientação Espacial
Segundo Morais quando se necessário fazer a diferenciação entre
posição no espaço e relação espaciais. A posição espacial diz respeito à relação
entre um objeto e o observador. Assim a criança que tem uma boa imagem
corporal pode perceber a posição que os objetos ocupam a partir do ponto de
referência de seu próprio corpo e conseqüentemente, ela discrimina as diferentes

32
posições espaciais que os objetos ocupam, assim como compreende e assimila
os diferentes conceitos relacionados à posição espacial, como por exemplo: à
frente, atrás, esquerdo, direito, em cima, embaixo.
As relações espaciais conforme o mesmo autor, é a capacidade que o
observador tem para perceber a posição de dois ou mais objetos em relação
consigo próprio e em relação de uns com os outros. Dessa forma podemos
perceber que um livro pode está tanto ao nosso lado esquerdo se temos o corpo
como referência, como ao lado esquerdo de um campo se pegarmos um objeto
como ponto referencial. Para a criança tomar posse do conceito de relação
espacial, é imprescindível ter adquirido o conceito de posição espacial. Quando
ela começa o processo de alfabetização não tem noções de posição e orientação
espacial e portanto confunde letras que apresentam diferenças quanto à
orientação espacial e tem dificuldades para respeitar a ordem de seqüência das
letras nas palavras nas frases .
3.1.5 Orientação temporal
Este conceito está relacionado à audição e permite a criança captar e
discriminar a duração e a sucessão dos sons, assim como dominar determinados
conceitos temporais, tais como: ontem, hoje, amanhã, dias da semana, meses,
anos, horas, estações do ano e sucessivamente, permite ainda a criança orientar-
se no tempo enquanto realiza suas atividades.
Morais, acredita que a falta deste pré-requisito pode causar
dificuldades na pronúncia e na escrita de palavras, invertendo as letras ou
trocando a ordem das mesmas, alem de outras dificuldades.
3.1.6. As Dificuldades de Aprendizagem Frente a Outros Transtornos
Para Garcia, é importante que as dificuldades de aprendizagem sejam
diagnosticadas de forma diferenciadas em relação as outros transtornos, porque
podemos encontrar pessoas apresentando uma dificuldade de aprendizagem e

33
outros transtornos e é preciso classificar ambos sabendo que se trata de dois
transtornos superpostos. Assim podemos citar alguns como:
· o transtorno por déficit de atenção hiperatividade
· os transtornos da fala classificados como gagueira e linguagem
confusa;
· o mutismo eletivo
· a deficiência mental ou transtornos generalizados do
desenvolvimento .
Os transtornos por déficit de atenção e hiperatividade seriam aqueles
que apresentam condutas perturbadoras inseridas nos distúrbios de início de
infância, meninice ou a adolescência. É portanto, um padrão de comportamento
que as crianças e adolescentes apresentam em relação à dificuldade no
desenvolvimento da manutenção da atenção, controle dos impulsos, bem como a
regulagem da conduta motriz em resposta às demandas .
Atualmente esse transtorno trata-se como sendo um problema
diferente das dificuldades de aprendizagem, ainda que durante o curso dos
transtornos, mostre-se baixos aproveitamentos escolares, mas a falta de atenção,
a impulsividade e a hiperatividade motora, inclusive os problemas na execução
das tarefas ou nos comportamentos governados por regras permitirão que se
realize um diagnóstico diferencial e as dificuldades de aprendizagem podem ser
abordadas de forma específica, havendo um benefício maior dos avanços na área
dessas dificuldades, ao menos no que diz respeito aos aspectos acadêmicos.
A gagueira é considerada como um transtorno que tem como
característica a presença de repetições ou prolongamentos freqüentes dos sons
ou das sílabas, criando assim, dificuldades na fluidez da fala, que ao torna-se
consciente, surge o desenvolvimento do medo de falar, e uma grande ansiedade
nas situações que implicam a fluidez verbal, o que leva o sujeito a mecanismo
compensatórios na tentativa de não gaguejar, se utilizando mecanismos

34
lingüísticos de modificação do ritmo a linguagem, a evitar as situações
comunicativas.
“Transtorno da fluidez verbal que afeta a freqüência e o
ritmo da linguagem e se caracteriza pela sua falta de
inteligibilidade. A linguagem é errática e disritmica,
manifestando-se por uma explosão rápida e
entrecortada que normalmente inclui padrões
gramaticais errôneas (por exemplo, pausas alternantes
e explosões verbais que produzem grupos de palavras
não relacionados com a estrutura gramatical da frase”).
(Garcia , 1998 , pág. 77)
Assim a linguagem confusa, refere-se a uma alteração da fluidez verbal
com alta freqüência, ritmo verbal errático e pouca inteligibilidade, com padrões
gramaticais alterados, explosões verbais ou grupos de palavras sem relação com
a estrutura da frase. O indivíduo não tem consciência de sua dificuldade .
É comum encontrar-se de forma associadas, transtornos articulatórios
do tipo : omissões , substituições ou transposições de sons e sílabas , transtornos
na linguagem expressiva , como no caso de omissão de partes da oração ,
dificuldades de aprendizagem escolar , transtornos por déficit de atenção com
hiperatividade e ainda alterações audioperceptivas e visual-motoras . Esses
transtornos começam após os sete anos de idade mas , diagnostico diferencial
deve ser determinado a partir da falta de fluidez normal nas crianças menores de
dois anos e da disfonia espática com gagueira de origem neuromotora e
acompanhada de ansiedade , situação que acontece na linguagem confusa .
Conforme as colocações caracteristicamente piagetiana, o indivíduo
constrói suas habilidades por meio da relação com o ambiente físico ou os
objetos, e social ou as pessoas, na visão de Vygotsky, a vida em sociedade gera
cultura, gera o artificial, e o homem que é um ser de origem social, necessita dos
artefatos fornecidos pelo grupo social para a aquisição dos instrumentos culturais
e conseqüentemente a realização através do grupo social. Portanto as
necessidades de comunicação afetiva e efetiva são essenciais.

35
A comunicação permite a orientação da atividade própria e dos demais.
Comunicação essa, que interage e opera-se através dos instrumentos de
mediação ou ferramentas culturais que foram construídas, historicamente, por
cada cultura cujo objetivo é modificar o ambiente. Uma mostra disso é a
linguagem, a leitura e a escrita ou a matemática. Dessa forma, o processo de
aculturação possibilita a aprendizagem do uso dos instrumentos de ação sobre o
meio, e que produz, no sujeito a aprendizagem de novas destrezas, que
progressivamente, será interiorizada.
Sendo assim, o desenvolvimento seria um processo de individualização
que se constrói através da aquisição de novas habilidades estruturadas e sobre
estruturadas com um domínio do controle consciente. Se um indivíduo apresenta
uma dificuldade de aprendizagem e há um déficit na aquisição do instrumento
cultural concreto, a capacidade de comunicação social também será afetada.
Neste caso, deverá ser proporcionado o uso de outros instrumentos culturais
visando as conquistas das ferramentas deficitárias. Contudo, se
comprovadamente os instrumentos biológicos estão intactos no caso dos
indivíduos com dificuldades de aprendizagem, o uso da tecnologia desenvolvida
em nossa cultura poderá intervir para suprir esse déficits como as estratégias de
instrução, o uso de computador para desenvolver a capacidade de resolver
problemas matemáticos, o uso da linguagem visual como ajuda na conquista da
sintaxe numa criança com uma dificuldade de aprendizagem da linguagem, a
utilização de via visual e ortográfica num caso com dificuldades de aprendizagem
da leitura e da escrita do tipo fonético. E ainda podem ser empregados as
tecnologias audiovisuais, os avanços na organização escolar, e os avanços na
psicologia da intervenção educativa em geral.
Contudo, não podemos esquecer que todos esses elementos nada
mais são, do que, ferramentas culturais e a escola terão por missão a instrução
nas ferramentas específicas ou instrumentais, mas essa missão será realizada no
caso de indivíduos com dificuldade de aprendizagem, através de outras
ferramentas culturais . E ao final desse processo pode acontecer que um sujeito
tenha sérias dificuldades na resolução de problemas matemáticos, enquanto terá

36
adquirido o domínio para atuar com instrumentos como a calculadora, que suprirá
essas dificuldades.
3.2 TEORIAS QUE CONCERNEM À LINGUAGEM
Para a criança de 3 a 4 anos, as dificuldades vivenciadas na
formulação de seu pensamento, num momento em que a necessidade de falar e
de satisfazer um desejo ou agredir um terceiro se impõe inevitavelmente, são
fontes de frustração e de mal estar, onde o surgimento da gagueira é uma das
conseqüências possíveis de acontecer e quanto à reeducação, não se deve
reeducar a gagueira que se estabelece num déficit de linguagem, sem se tratar,
apriore, deste ultimo. Conforme Launay quanto mais se lida com gagos de mais
idade menos existem déficits de linguagem. Em crianças grandes ou
adolescentes, encontra-se uma pequena porcentagem de gagos cuja linguagem,
deficiente inicialmente, permanecendo deficiente até esta idade.
Podemos observar que alguns gagos colocados diante de uma folha de
papel, podem escrever, sem dificuldade e numa boa linguagem, o que eles
verbalmente não conseguem dizer. Portanto, é na comunicação falada com outro
que ele vivencia a dificuldade maior de um mal estar gerado de acidentes e
ansiedade. No que se refere ao controle auditivo e fala, foi demonstrado por Lee,
(Launay, 1989-pg 315), um fenômeno implicado na criação da gagueira no sujeito
normal, o fato de que, com o auxílio de um gravador, submetido a falar e ouvir
simultaneamente sua própria fala, com um retardo de 1/10 de segundo, sugeriu
que: comparada com a constatação de uma surdez adquirida na infância,
ocasiona, nevitavelmente, a supressão da linguagem se esta não for mantida
educativamente. Inicialmente deve-se observar que esta alteração da fala
provocada pela audição retarda da própria voz do sujeito não é uma gagueira
verdadeira, mas sim, uma arritmia, uma pseudogagueira. É importante também,
observar que a gagueira pode ser suprida durante o teste por modificações
diversas do meio sonoro, que fazem intervir tanto nas características do som,
quanto nas circunstâncias psicológicas.

37
3.3. AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS
“Ao se privilegiar na educação a existência de um
modelo prévio de ensino fundado na normalidade
acaba-se por criar o sentido oposto: a patologização
do processo ensino-aprendizagem. Quem sofre as
conseqüências é o aluno, que passa a ser encarado
como o único responsável por seus problemas quando
na verdade, deveria estar sendo privilegiado pelo
sistema educacional, com um ensino mais direcionado
para as suas necessidades específicas...”
(Goldfeld,2003 pg 50)
Vygostky não ignora as definições biológicas da espécie humana,
contudo, atribui grande importância à dimensão social, que fornece instrumentos
e símbolos, assim como todos os elementos presentes no ambiente humano
impregnados de significado cultural, que mediam a relação do indivíduo com o
mundo, e que acabam por fornecer também seus mecanismos psicológicos e
formas de agir nesse mundo. O aprendizado é considerado, assim, um aspecto
necessário e fundamental no processo de desenvolvimento das funções
psicológicas superiores.
Dessa forma, o desenvolvimento pleno do indivíduo depende do
aprendizado que ele realiza um determinado grupo cultural, a partir da interação
com outros indivíduos do seu meio. Assim, a criança só aprenderá a falar se
pertencer a uma comunidade de falantes, são necessárias as condições
orgânicas, isto é, possuir o aparelho fonador, contudo, não são suficientes para
que o indivíduo adquira a linguagem.
Nesse aspecto, é o aprendizado que vai possibilitar e movimentar todo
o processo de desenvolvimento das crianças na vida intelectual daqueles que as
cercam. Torna-se portanto pó aprendizado um aspecto necessário e universal,
que garante o desenvolvimento das características psicológicas especificamente
humanas e culturalmente organizadas.
Por isso é de suma importância a analisar da compreensão da relação
geral entre o aprendizado e o desenvolvimento, bem como, as peculiaridades

38
dessa relação no período escolar. Isso porque, embora o aprendizado da criança
se inicie muito antes dela entrar na escola, o aprendizado escolar introduz novos
elementos no seu desenvolvimento.
Segundo Rego (2003), Vygotsky, identifica dois níveis de
desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real que se refere às conquistas já
consolidadas nas crianças, cujas funções ou capacidades ela já aprendeu e
domina, podendo utilizar sozinha, sem ajuda de alguém mais experiente da
cultura como: pai, mãe, professor, criança mais velha, etc. Este nível indica os
processos mentais das crianças que já se estabeleceram e os ciclos de
desenvolvimentos que já se completaram.
O outro nível, é o nível de desenvolvimento potencial ou proximal, que
diz respeito aquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda de
outra pessoa como: adultos ou crianças mais experientes. Assim, a criança
realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da
imitação da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas.
Dessa forma, uma criança de cinco anos pode ter dificuldades numa
primeira vez, de montar sozinha um quebra-cabeça que tenha muitas peças, mas
com a ajuda de outra criança mais velha ou mesmo de uma criança da mesma
idade mas que já tenha experiência neste jogo, pode realizar a tarefa. Neste caso,
há um indicativo maior de seu desenvolvimento mental, do que aquilo que ela
pode fazer sozinha. Portanto, à distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de
forma autônoma e o que ela realiza em colaboração com outros membros do seu
grupo social caracteriza o que Vygostsky chamou de zona de desenvolvimento
proximal, pois define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que
estão em processo de maturação.
As perspectivas vigotskiana, explica o papel da escola no processo de
desenvolvimento do indivíduo fazendo uma distinção entre os conhecimentos
construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana das crianças, o que

39
denominou de conceitos cotidianos e aqueles elaborados na sala de aula,
adquiridas através do ensino sistemático, que chamou de conceitos científicos.
É portanto, fundamental, para a formação desses
conceitos o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores que é longo e complexo pois,
envolve operações intelectuais dirigidas pelo uso das
palavras tais como: atenção deliberada, memória
lógica, abstração, capacidade de comprar e
diferenciar. “O desenvolvimento desses processos,
que finalmente resultam na formação de conceitos,
começa na fase mais precoce da infância, mas as
funções intelectuais que, numa combinação
específica, formam a base psicológica do processo de
formação de conceitos amadurece, se configura e se
desenvolve somente na puberdade.”
(Rego, 2003 p.79)
A teoria piagetiana sustenta a intervenção psicopedagógica,
acompanhando a criança propondo-lhe situações desafiadoras em contato com o
objeto do conhecimento que estimule o indivíduo, no sentido dele investir neste
objeto, configurá-lo a apreendê-lo como um problema para si próprio. Assim,
professor e aluno, embora em posições diferenciadas, investem na construção do
conhecimento. Enquanto o aluno faz construções – desconstruções sobre
conteúdos, materiais em situações, o professor investe no acompanhamento do
aluno fazendo suas construções – desconstruções por meio de hipóteses respeito
do que supõe está acontecendo no processo de construção do aluno. O
profissional que atua na intervenção psicopedagógica levanta hipóteses sobre o
movimento dos mecanismos da inteligência. As novas ações do aluno esboçam
para o processo, modalidades de intervenção psicopedagógica sustentadas pela
teoria piagetiana.
Nas intervenções psicopedagógicas cuja metodologia é o eixo do
trabalho, o indivíduo permanece encoberto, instrumentalizado pela teoria. A teoria
piagetiana dá suporte à emergência do indivíduo escondido nas metodologias de
ensino, de maneira que se apóie na própria construção do conhecimento.

40
Aluno e professor ficam amortecido quando o centro da intervenção
psicopedagógica é o método de ensino, que prioriza apenas os resultados
programados por ele mesmo e deixa em segundo plano construções que não os
atendam. Assim, o indivíduo eclipsa seu movimento original, prendendo-se ao
método a que se submete. Se o resultado esperado não é obtido, caracteriza-se
aí, um problema. A esta situação somam-se as críticas, os comentários
depreciativos e as comparações feitas por professores, pais e colegas. Sentindo-
se perdida e sem apoio para superar as dificuldades, a criança pode se recusar a
voltar ao ambiente escolar o qual, torna-se aversivo, uma vez que é na escola que
ela se depara com obstáculos e com as dificuldades que não consegue superar.
Para evitar esta situação o psicopedagogo deve avaliar todas as
habilidades, perceptivos, motoras, lingüísticas e cognitivas, envolvidas nos
processos da leitura e da escrita os fatores emocionais e os próprios atos de ler e
escrever. A partir daí, com base nestes dados clínicos que se podem detectar as
áreas mais deficitárias e sugerir os procedimentos terapêuticos mais adequados
para a superação dos distúrbios de aprendizagem.
É fundamental a colaboração do professor junto ao psicopedagogo no
trabalho reeducativo com a criança que apresente dificuldade de aprendizagem.
Inicialmente o educador deve respeitar o ritmo da criança, não envolvendo-a em
comentários depreciativos sobre as dificuldades apresentadas bem como não
envolvê-la em situações de competição com os demais colegas, não expor a
criança em situações geradoras de ansiedade, evitar comparações com outros
colegas que não apresentam dificuldades. É de suma importância o professor
conversar com o aluno sobre as dificuldades explicando porque ocorrem, pois
permite que se estabeleça, uma relação aberta e sincera entre o professor e o
aluno no qual a criança se sente apoiada e tranqüila sobre as possíveis reações
do professor diante de suas dificuldades. Todos aqueles que estão envolvidos no
processo educacional, devem contribuir para a valorização da auto-imagem pois a
forma como a criança se vê interfere de maneira decisiva no sucesso ou
insucesso da aprendizagem.

41
CONCLUSÃO
Ao longo desse estudo podemos clarificar que a gagueira por si só não
pode ser classificada como um distúrbio que leva a uma dificuldade de
aprendizagem sem estar relacionada com outros transtornos.
A gagueira é sem dúvida um dos distúrbios mais limitantes do indivíduo
na sua comunicação, pois a timidez, a ansiedade, o sentimento de menos valia,
que se sucedem a partir do entendimento que o indivíduo tem de sua gagueira,
através do comportamento dos familiares e demais membros do convívio social,
pode trazer perturbações emocionais e psicológicas e conseqüentemente
afetarão no desempenho da sua aprendizagem.
Sendo assim, dependendo de como cada ser vivencia sua gagueira e
da visão que os pais e todos que o cercam tiverem, dando apoio ou discriminando
este indivíduo poderá ou não apresentar uma dificuldade de aprendizagem.
Podemos enfatizar a importância de um trabalho que lide com os
aspectos subjetivos, objetivando a ampliação do nível de consciência. Pois, a
gagueira de cada indivíduo portador desta, precisa ser descoberta, conhecida,
conscientizada e trabalhada de forma reflexiva e responsável, dissolvendo tudo o
que constitui a gagueira, ao mesmo tempo em que se deve trabalhar os
processos psíquicos do indivíduo gago, cujo equilíbrio conseguido, influi
grandemente no conseguimento da fluência da linguagem, da leitura, da escrita e
da matemática.
Posto que, os princípios gerais do desenvolvimento da educação, da
aprendizagem, da interação didática e da avaliação ao longo do ciclo vital são os
mesmos para todas as pessoas, também para as que apresentam dificuldades de
aprendizagem tratar-se-á de enfatizar a homogeneidade que está refletida pela
função que cumprirão as atividades sociais organizadas em torno de motivos
concretos. Por outro lado, a heterogeneidade estará refletida nas intenções

42
educativas particulares ou nas operações psicológicas que são necessárias
desenvolver para a consecução das mesmas funções.
Concluindo, a escola, a sociedade, haverão de compensar através de
rotas e operações diversas, as dificuldades dessas pessoas, mas sabendo que
isto só é possível atuando na zona de desenvolvimento proximal, mediante
processos de negociação semiótica, utilizando os instrumentos sociais. Ao final,
conseguem-se indivíduos que, apesar de apresentarem dificuldades de
aprendizagem, sejam úteis à sociedade e possam desfrutar da mesma qualidade
de vida que as outras pessoas.

43
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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edição, Editora Olho d’Água, São Paulo, 2003
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Guanabara Koogan S.A, 1998
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Guanabara Koogan S.A, 2004
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PINTO, Maria Alice Leite, Pedagogia – Diversas Faces, Múltiplos Olhares,
Editora Olho d’Água,São Paulo,2003
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Educação, 15ª edição, Editora Vozes, Petrópolis, 2003, R.J.
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Alegre, 1997
VALÉRIA, Abile Andréa Augusta F. Viegas & Mayor, Andréa Soneto, Apostila
1997

44
ÍNDICE
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
EPÍGRAFE 05
RESUMO 06
METODOLOGIA 07
SUMÁRIO 08
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
REFLEXÕES SOBRE GAGUEIRA 12
1.1. O QUE É GAGUEIRA? 13
1.2. CLASSIFICAÇÃO 14
1.2.1. QUANTO À FASE DO APARECIMENTO 14
1.2.2. QUANTO À CARACTERÍSTICA 15
1.3. QUAL A CAUSA DA GAGUEIRA? 15
1.4. SINTOMATOLOGIA. 16
1.5. DISTÚRBIOS ASSOCIADOS 17
1.6. DESENVOLVIMENTO DA GAGUEIRA 18
CAPÍTULO II
O GAGO, O MEIO E A FAMÍLIA 19
2.1. PAPEL DO MEIO 20
2.1.1. FAMÍLIA 20
2.1.2. HEREDITARIEDADE 21
2.1.3. ESCOLA 21
2.2. CONDICIONAMENTO DO GAGO 22
2.3. ADOLESCÊNCIA E GAGUEIRA 23
CAPÍTULO III
GAGO NO CONTEXTO ESCOLAR 25
3.1. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 26
3.1.1. A CRIAÇÃO DE SERVIÇOS EDUCATIVOS 27
3.1.2. CONTRIBUIÇÕES DOS GRUPOS DE INTERESSES 27
3.1.3. LATERALIDADE” 30

45
3.1.4. ORIENTAÇÃO ESPACIAL 31
3.1.5. ORIENTAÇÃO TEMPORAL 32
3.1.6. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM FRENTE A OUTROS
TRANSTORNOS 32
3.2. TEORIAS QUE CONCERNEM À LINGUAGEM 36
3.3. AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS 37
CONCLUSÃO 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 43
ÍNDICE 44
FOLHA DE AVALIAÇÃO 46

46
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia
Data da Entrega: ________________
Avaliado por: Maria da Conceição M. Poppe. Grau: ______
Rio de Janeiro, ____ de _____________ de ____
__________________________________________________________
Coordenação do Curso

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