Artículo propuesta construcción de secuencias digitales de aprendizaje mediante objetos digitales 2.0 para el aprendizaje de la historia - adrián villegas dianta - 2013

1. PROPUESTA CONSTRUCCIÓN DE SECUENCIAS DIGITALES DE
APRENDIZAJE MEDIANTE OBJETOS DIGITALES 2.0 PARA EL
APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Investigación en Didáctica de la Historia
Adrián Villegas Dianta
RESUMEN
A partir de la experiencia de trabajo en la construcción de recursos digitales de
enseñanza – aprendizaje de la historia, con estudiantes de las carreras de
pedagogía de la disciplina de la Universidad de las Américas y la Universidad del
Pacífico entre los años 2012 y 2013, se propone un modelo de construcción de
secuencias digitales de aprendizaje, mediante el desarrollo de objetos digitales
construidos íntegramente con herramientas de la web 2.0 para la enseñanza y
aprendizaje de la historia, con la finalidad de construir objetos y secuencias
flexibles, reutilizables y de uso en línea, pero sin la complicación técnica que
conlleva el trabajo con objetos digitales.
ABSTRAC
From work experience in building digital resources teaching - learning of history,
with students teaching careers in the discipline of the Universidad de lasAméricas
and Universidad del Pacífico between 2012 and 2013, is proposes a model of
building digital learning sequences, through the development of digital objects
built entirely with web 2.0 tools for teaching and learning of history, in order to
build objects and sequences flexible, reusable and online usage, but without the
technical complications involved in working with digital objects.
DATOS DEL AUTOR
Profesor de historia, geografía y ciencias sociales, licenciado en educación,
magíster en historia, mención historia política y de las relaciones internacionales
de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Asesor en informática
educativa y formación virtual. Se ha desempeñado como encargado del equipo
pedagógico del Aula Virtual de la PUCV. Ha sido investigador del Centro Zonal
Costa Digital de la PUCV y realizado docencia universitaria en el Programa BETA
de la PUCV, PUCV, la Universidad del Pacífico, y la Universidad de las Américas.
Ha sido coordinador de prácticas de Historia en la Universidad del Pacífico y
asesor de diferentes proyectos de integración de tecnología en organismos
estatales, instituciones privadas, universidades y establecimientos educativos.
Actualmente es docente de la Universidad del Pacífico y de la Universidad de las
Américas, miembro del comité curricular de historia y de la carrera de básica de
la universidad, encargado pedagógico de T-Educa Ltda, y creador del sitio Ehistoria (http://www.e-historia.cl).
1

2. I.- INTRODUCCIÓN
1.- CONTEXTUALIZACIÓN
El presente artículo parte de la premisa de ¿qué elementos deben ser
considerados para generar una propuesta de construcción de una secuencia de
aprendizaje compuesta por objetos digitales 2.0 para la enseñanza de la
historia?, para lo cual se parte de la experiencia de construcción de objetos
digitales con docentes en proceso de formación inicial en la Universidad de las
Américas y la Universidad del Pacífico entre los años 2012 y 2013.
Este trabajo surge de la necesidad de mejorar de forma constante la metodología
con que se ha trabajado la construcción de recursos digitales de aprendizaje
hasta el momento, con los estudiantes de historia, geografía y ciencias sociales
en los cursos de informática educativa. De esta forma, el desafío de este artículo
es analizar la propuesta, centrándose en sus deficiencias y fortalezas y generar
una modelo que sea capaz de recoger y agregar elementos que puedan llevar a
una forma accesible de creación de recursos didácticos enfocados en la
enseñanza de la historia haciendo uso de diferentes herramientas de creación de
recursos de la web 2.0, pero tratando de prescindir de los elementos técnicos
más complejos que generalmente tienen a inhibir este trabajo dentro de los
cuerpos docentes.
2.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE OBJETOS DIGITALES DE
APRENDIZAJE
Antes de comenzar a precisar el concepto de objeto digital y como a partir de
ellos se pueden crear secuencias digitales, se hace necesario hacer una
diferencia entre recurso digital y objeto digital, pues se suelen confundir, pero
constituyen realidades diferentes. Un recurso digital es cualquier pieza digital
que puede servir para el proceso de enseñanza – aprendizaje (pero que no
implica que fue creado necesariamente con ese sentido) y que puede ser una
aplicación, texto multimedia, video, audio y una larga variedad de recursos en
formato digital que son piezas unitarias, sin estándares necesariamente, ni
secuencias formativas, a diferencia de un objeto digital de aprendizaje, el cual
es un recurso estándar (por lo tanto puede usarse en los ambientes digitales que
soporten ese formato, como por ejemplo, un aula virtual), que constituye una
pieza digital que ha sido creada con intencionalidad educativa, que si bien es
unitaria y se entiende por si sola, su sentido último es estar dentro de una
secuencia de aprendizaje. De esta manera, una secuencia digital, es un conjunto
de objetos digitales dispuestos de forma ordenada y secuencial destinada a
desarrollar aprendizajes y/o servir de apoyo a la enseñanza.
Es posible localizar el origen de los objetos de aprendizaje, desde la dimensión
pedagógica, con Wayne Hodgins, quien creó la idea en 1992, cuando observó
cómo su hijo jugaba con piezas de Lego, dándose cuenta de que existía la
posibilidad de conceptualizar el aprendizaje de igual forma, es decir, a través de
2

3. piezas posibles de unirse entre sí (Jacobsen, 2002, pág. 1), concepto el cual
rápidamente se asoció al ámbito de las TIC por sus potencialidades de
escalabilidad y crecimiento. Desde ese momento se había fijado el concepto, en
el cual muchas empresas del área de informática lo tomaron y lo llevaron a sus
desarrollos como Oracle o Cisco System por ejemplo. Al respecto “… en CISCO se
adopta esta teoría adaptándola a sus propias necesidades de formación del
personal y amplía la clasificación de la información añadiendo la clase
“procesos”. De este modo los cinco tipos de información: concepto, hecho,
procedimiento, proceso y principio, que representan la división más fina del
conocimiento, han de ser tratados específicamente según unas plantillas
corporativas muy detalladas” Moral del. Cernea, 2005, pág. 2-3). Hacia fines de
la década del „90, el concepto estaba plenamente asentado en el ámbito
educativo, sin embargo no había completa precisión, apareciendo por ejemplo,
conceptualizaciones que venían a complementar la propuesta original, pues se
aclaraba la presencia de una secuencia formativa a lo que en principio era tan
sólo “una pieza de aprendizaje”, señalando L‟Allier por ejemplo, que un objeto
de aprendizaje “debe tener un objetivo de aprendizaje, una unidad de
instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de evaluación que mida el
objetivo” (L‟Allier, 1998, pág. 2) , lo cual más tarde se comenzó a abreviar como
ODA. Más tarde el propio Hodgins precisa su definición inicial al señalar que se
tratan de “una colección de objetos de información ensamblada usando
metadatos para corresponder a las necesidades y personalidad de un aprendiz en
particular. Múltiples objetos de aprendizaje pueden ser agrupados en conjuntos
más grandes y anidados entre sí para formar una infinita variedad y tamaños”
(Hodgins, 2000, pág. 2). Posteriormente, Bermejo y Treviño definen un objeto
digital de aprendizaje como “un nuevo tipo de información basado en
ordenadores (computer-Based Training) que tienen como finalidad apoyar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Son pequeños componentes informativos que
pueden ser reutilizados y ensamblados en diversos contextos, los cuales se
conciben de forma análoga a la noción de objeto utilizado en la ingeniería de
software” (Bermejo y Treviño, 2003, pág. 2).
De esta forma, las conceptualizaciones empezaron a girar en torno al diseño de
un objeto digital de aprendizaje, en el cual por sobre todo, debía dejar clara la
secuencia formativa (siendo ese su fin) que proponía en torno a la entrega de
contenidos, actividades y evaluaciones y también a como este era capaz de
integrarse con otros objetos de aprendizaje a modo de crear secuencias de
aprendizaje más complejas, extensas o nuevas con respecto a la secuencia
original que poseía un objeto, con lo cual comenzaron a aparecer listados de las
características que debían tener estos objetos de aprendizaje y además algunos
estándares computacionales para poder implementarlos en diversos espacios
formativos. En esta lógica actual de concebir un objeto digital de aprendizaje,
AndresChiappe lo entiende como "Una entidad digital, auto-contenible y
reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres
3

4. componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualización" (Chiappe, 2006, pág. 3).
3.- LA NECESIDAD DE UN MODELO
Si bien existe consenso en la actualidad de lo que es un objeto digital de
aprendizaje, de cuales sus características, potencialidades y debilidades, los
modelos de generación de los mismos, para crear secuencias de aprendizaje,
mayoritariamente se enfocan en aspectos técnicos, básicamente para mantener
la re-utilización y la interoperatividad entre las plataformas en que funcionan, y
si bien no es posible señalar que no tienen parámetros pedagógicos, lo cierto es
que estos están supemeditados a la parte técnica y además son
disciplinariamente genéricos, por lo que la idea de proponer un modelo centrado
en lo pedagógico, accesible en su facilidad de comprensión y uso, y
disciplinariamente centrado en la disciplina histórica cobra vigencia.
En este sentido el espíritu principal, es generar un modelo que permita a
cualquier docente generar objetos digitales para generar secuencias de
aprendizaje, por tanto se prescinde de estándares que es el principal punto que
suele complicar el trabajo con este tipo de recursos. En la actualidad el estándar
más relevante es el SCORM, el cual permite asegurar “métodos coherentes en
materia de almacenamiento, de identificación, de condicionamiento de
intercambios y de recuperación de contenidos” (Canabal y Sarasa, 2004, pág. 2),
con lo cual estos objetos pueden ser ensamblados en distintos entornos de
aprendizaje virtual o de empaquetado digital que cumplan con el estándar, pero
que a su vez implican un alto conocimiento técnico de parte del constructor,
limitando el número de posibles creadores, haciendo de esta forma, cualquier
modelo basado en estándares poco accesible a gran parte de los docentes y por
ende generar un nuevo modelo, ya que en la lógica tradicional de este tipo de
recursos, el cumplimiento de estos estándares asegura la “un potencial de
reusabilidad, capacidad generativa, adaptabilidad y escalabilidad” (Osorio,
Muñoz, Álvarez y Arévalo, 2005, pág. 1), siendo elementos especiales pues ello
permite su real uso como objeto y con ello poder reutilizarlo en otros contextos
o secuencias formativas, generarlos de manera estándar, modificarlos para poder
adaptarlos a otras necesidades de aprendizaje distintas para los cuales fueron
creados (ya que en rigor no deberían estar contextualizados con fechas o lugares
para que sean reutilizados en cualquier contexto) o escalarlos, para hacerlos más
extensos o mayores en número para secuencias formativas de mayor
complejidad, por tanto esta propuesta se caracteriza también, por generar un
modelo que prescinda de estos estándares técnicos.
4

5. II.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
1.- ANÁLISIS DE RESULTADOS
La metodología para levantar la propuesta de un modelo de construcción de
objetos digitales de enseñanza – aprendizaje para la disciplina histórica, nace del
trabajo desarrollado con los estudiantes de la carrera de historia, geografía y
ciencias sociales en los cursos de “Informática Educativa” en la Universidad de
las Américas y de “Herramientas Tecnológicas Para el Aprendizaje” en la
Universidad del Pacífico, durante el período 2012-2013. A partir de los resultados
alcanzados por los trabajos de los estudiantes, se analiza el modelo de
construcción, centrándose en las deficiencias y fortalezas, para poder generar
una propuesta original de un modelo accesible de creación de recursos didácticos
enfocados en la enseñanza de la historia que subsane las deficientes encontradas
y potencie sus fortalezas. El modelo usado en el período 2012-2013 fue el
siguiente:
Título
Contextualización y
justificación
1.- INTERFAZ
Correlación curricular
2.- ELEMENTOS
CURRICULARES
Instrucciones al estudiante
Animación 1
Animación 2
Animación 3
3.- CONTENIDOS
Evaluación 1
Evaluación 2
Evaluación 3
4.- EVALUACIÓN
El sentido del trabajo propuesto fue generar una secuencia de aprendizaje
mediante la unión de distintos objetos de aprendizaje que se construían por
separado y se unían en una misma interfaz. La secuencia de trabajo se construyó
sobre temáticas históricas dentro del curriculum escolar vigente y/o del
desarrollo de habilidades históricas. A continuación la explicación de sus
secciones, componentes TIC y resultados:
Sección
1.- Interfaz: Es el
diseño gráfico de la
secuencia, en la cual
se unen los distintos
objetos digitales, la
cual debe ser clara,
y contar con una
navegabilidad
y
Componentes TIC
La interfaz se diseña en
un 90% de los casos en
Glogster quedando en un
formato de un poster
digital con los recursos
distribuidos en una sola
interfaz. Un 10% optó por
usar Wix para crear la
5
Resultados
La idea fue generar una
interfaz que tuviera una
metáfora gráfica alusiva al
tema de trabajo. Este se logra
básicamente en el banner en
quienes optar por la página
web pero no más allá, aunque
existe el esfuerzo de generar

6. usabilidad adecuada
al nivel de destino
del
recurso,
aprovechando
las
ventajas
de
la
plataforma en la
cual está creada
2.Elementos
curriculares:
el
primer elemento es
la contextualización
y justificación de la
elección del tema
que se desarrolla. El
segundo elementos
es la correlación
curricular que posee
los datos del recurso
en
función
el
currículum vigente.
El tercer elemento
son las instrucciones
al estudiante
secuencia en un formato un formato gráfico adecuado
de página web
al nivel al cual está enfocado
el recurso, apreciable más
bien en quienes optan por
Glogster
3.Contenidos
(animaciones):
los
contenidos
segmentados en 3
subunidades,
cada
una
de
ellas
construidas
mediante
animaciones
digitales
Los
contenidos
históricos
están bien planteados, sin
embargo su discurso es
tradicional, siendo similar a
los textos de estudio vigentes
antes del ajuste curricular. En
cuanto al trabajo informático,
un
50% opta
por
una
representación (contar una
historia) de una situación
histórica o evidenciar los
pasos para el desarrollo de
una
habilidad
histórica,
mientas el otro 50% plantea el
desarrollo
analítico
del
Para quienes trabajaron
en
Glogster,
la
contextualización y la
correlación
curricular
mayoritariamente
la
hicieron en el propio
recursos usando scroll
para deslazarse por el
texto, aunque también y
al igual de quienes la
hicieron
en
Wix,
trabajaron el escrito en
el procesador de texto,
archivo el cual se sube a
Slideshare y luego se
embebe o enlaza a la
interfaz.
Las
instrucciones
al
estudiantes se presentan
bajo un avatar digital
parlante realizado en
Voki
Para el desarrollo de, las
animaciones se usa en un
75% Go Animated que
permite el desarrollo de
animaciones en 2D y con
altas posibilidades de
personalización,
mientras un 26% opta por
Xtranormal que permite
animaciones en 3D pero
con un máximo de dos
personajes en pantalla y
menos posibilidades de
personalizar
los
personajes
6
Los elementos curriculares son
pertinentes
desde
la
dimensión de la planificación
educativa
y
didáctica,
creándose secuencias que son
fundamentalmente
direccionadas a lograr el
objetivo de aprendizaje, sin
embargo se aprecia que este
está fuertemente marcado por
el contenido histórico más que
por la habilidad histórica. En
cuanto a las instrucciones a
los estudiantes están son más
bien
técnicas
que
pedagógicas, se señalan los
pasos que deben seguir para
ejecutar
el
recurso
sin
mayores
instrucciones
u
orientaciones pedagógicas

7. 4.- Evaluación: cada
una
de
las
3
subunidades, posee
actividades
de
evaluación
de
carácter
autoinstruccional
(ítem de selección
múltiple, verdadero
o falso, crucigramas,
etc) las cuales deben
medir
tanto
los
aprendizaje
conceptuales como
procedimentales de
los estudiantes.
En un 90% se usa la
herramienta Educaplay
para la generación de
actividades
de
evaluación
autoinstruccionales como
selección
múltiple,
crucigramas,
términos
pareados o identificación
de elementos. Un 10%
opta por Quizrevolution
que si bien sólo permite
crear test de selección
múltiple, permite a estos
agregarles imágenes y
videos. En el caso de
quienes usan la interfaz
en
Glogster,
las
evaluaciones
se
hipervinculan, mientras
quienes usan Wix las
embeben.
contenido o la habilidad
problematizando la situación,
considerando que se trabaja
en formato de animación
En un 75% son reproductivas
de los elementos vistos en las
animaciones de la sección el
contenido, ya sea de datos o
elementos
históricos
(nombres, fechas, lugares) o
sobre
los
pasos
procedimentales
para
el
desarrollo de habilidad. Sólo
un 25% pasa más allá y realiza
acciones
evaluativas
tendientes a poder evidenciar
el nivel de logro. Al respecto
parecería ser que el formato
simple de estas actividades es
una barrera que les es difícil a
los estudiantes traspasar para
poder generar evaluaciones
que combine lo histórico, con
lo procedimental y no sólo
estas
dimensiones
por
separado
Resultados cuantitativos:
Rangos
Deficiente (1,0 a 3,9)
Suficiente (4,0 a 4,9)
Bueno (5,0 a 5,9)
Excelente (6,1 a 7,0)
Total
Universidades y Años
UDLA
2012
0 (0%)
2 (29%)
0 (0%)
5 (71%)
7
UPA 2012
1 (14%)
1 (14%)
1 (14%)
4 (57%)
7
UDLA 2013
0 (0%)
2 (22%)
5 (56%)
2 (22%)
9
UPA
2013
1 (20%)
1 (20%)
2 (40%)
1 (20%)
5
Estos resultados demuestran en primer lugar que hay diferencias si se comparan
los resultados de la Universidad de las Américas (UDLA) y la Universidad del
Pacífico (UPA) en el rango de excelente, pero no, si se compara el rango de 5,0 a
7,0, ya que en ambos casos se bordea un 70%, por lo tanto se puede señalar que
en un 70% los productos cumplen lo solicitado, lo que en términos generales
permite concluir que los resultados son exactamente los mismos para ambos
7

8. casos, lográndose el cumplimiento satisfactorio de la construcción de la
secuencia de aprendizaje en base a recursos y demostrando la validez general
del análisis cualitativo realizado en la tabla anterior.
A nivel de debilidades del modelo presentado, se carece de una activación para
el estudiante para ingresar a usar el recurso. Existe una orientación pero no una
acción que permite introducir al contenido, que despierte conocimientos previos
y que permita motivar de manera inicial al estudiante. En el ámbito del
contenido, falta el desarrollo de un texto que materialice la información
necesaria ya que los videos resultan insuficientes para trabajar el contenido por
si solos. Se carece de una actividad central integradora que implique la
problematización del contenido de parte del estudiante y la construcción e un
recurso que permita evidenciar y consolidar el aprendizaje desarrollado a lo
largo de la secuencia, aunque con ello el recurso pierde la vertiente
autoinstruccional dado que debe ser revisado por un docente, lo que no es grave
en el modelo, producto de que la secuencia siempre se ha presentado bajo la
mediación del docente, es más, al contrario se puede presentar como una
situación más en donde integrar al docente para el trabajo con los estudiantes
por medio de la secuencia digital. Finalmente se debe señalar lo reproductivo de
las evaluaciones, básicamente tenientes a dar cuenta de la memorización de
datos más que al logro de aprendizajes, pero es algo subsanable desde la entrega
de orientaciones a los estudiantes más que solamente del componente técnico
con que se elaboran.
A nivel de fortalezas del modelo presentado, favorece la relación desde un
primer momento con el docente al presentar todos los elementos curriculares y
con el estudiante a través de un avatar parlante que presenta las acciones que
debe desarrollar a lo largo de la secuencia considerando elementos técnicos
como pedagógicos. También existe libertad de desarrollo en la creación del video
sustituyendo un contenido de texto, aunque necesariamente la experiencia
indica que el elemento textual es necesario. Desde la dimensión pedagógica se
destaca que todos los objetos digitales pueden ser usados por separado (salvo las
evaluaciones) y por tanto se pueden usar por si solos (por ejemplo los videos de
animaciones con el contenido) como dentro de la secuencia, la cual se puede
ampliar además agregando nuevos objetos. Además el recurso se encuentra
disponible en línea lo que facilita su acceso.
8

9. 2.- PROPUESTA DE MODELO
En base a los resultados de la experiencia anteriormente descrita, se propone el
siguiente modelo:
Título
1.- Elementos curriculares
2.- Presentación
Interfaz
Activación
Contenido 1
(hipertexto +
animación)
Contenido 2
(hipertexto
+ animación
Contenido 3
(hipertexto
+ animación
Actividad central
Actividad central
Evaluación
Cierre
Sección
Funcionalidad, Componentes TIC y Directrices Desde la
Disciplina Histórica
Interfaz simple donde cada sección es una página con todos sus
elementos incrustados mediante embed, para lo cual se trabaja
en Wix, Webbly, Wednode o Blogger, con una metáfora
1.- Interfaz
pertinente al contenido del recurso. Esta metáfora debe
contener elementos gráficos que hagan alusión a la temática o
período histórico que aborda el recurso
Desarrollados en el procesador de texto, pasados a Slideshare y
embebidos en la sección, compuestos por los datos curriculares,
y un guión del docente el cual contiene tanto la planificación
curricular como orientaciones al docente de como implementar
2.- Elementos
el recurso en el aula. Desde la mirada de la disciplina histórica
curriculares
deben estar alineados curricularmente y conectarse con los
elementos históricos previos así como dejar elementos que
permitan el vínculo con los elementos o etapas históricas
posteriores al recurso
3.Un guión del alumno con orientaciones de como desarrollar el
Presentación
recurso a nivel técnico y pedagógico lo que eventualmente se
9

10. 4.- Activación
5.- Contenidos
6.- Actividad
7.- Evaluación
8.- Cierre
puede hacer en formato texto embebido desde Slideshare o y/o
con una videotutorial realizado en Screen o Matic que permite
grabar lo que pasa en pantalla y agregarle voz. Lo más relevante
es que se propone un problema que el estudiante debe resolver
a semejanza como ocurre en el modelo de la webquest, lo que
se presta para problemas históricos de reconstrucción de un
proceso o de formación ciudadana para la resolución de un
problema ciudadano en general o mediante un rol específico que
asuma el estudiante como puede ser un cargo administrativo
público o incluso un personaje histórico
Se entrega un insumo sobre el contenido que pueden ser un slide
de imágenes o un video breve y se hacen preguntas sobre él,
siendo recomendable en historia conectar la temática con
elementos previos a modo de antecedentes y causas
Se divide el contenido en 3 subtemas. Cada uno posee un breve
desarrollo hipertextual (texto más hipervínculos a páginas para
profundizar la información) que aborde al contenido de forma
didáctica a través de la sistematización de la información
mediante mapas conceptuales, esquemas o videos. Además este
contenido textual es complementado con los videos animados
asociados al contenido que se desarrollan en Go Animated que
ilustran o representan el contenido mediante personajes que
realizan una acción. Desde la mirada histórica el orden
recomendable para el contenido según subunidad es: 1.Antecedentes y causas, 2.- Desarrollo histórico, 3.Consecuencias y efectos
En una página se propone una actividad que permita generar un
producto que constituye la solución a un problema mediante el
uso de competencias y herramientas TIC, por lo cual se agrega
también un ejemplo o modelo de uso. Se acompaña esto de una
rúbrica de evaluación de la actividad. Desde la mirada histórica
y considerando que lo fundamental es la comprensión de un
proceso, pueden ser actividades que permitan la reconstrucción
del mismo mediante el trabajo con fuentes históricas
Son un set de evaluaciones que permitan constara el nivel de
logro de parte del estudiante luego del desarrollo de la
actividad, peo que se haga con actividades autoinstruccionales
que entreguen una corrección inmediata luego de desarrollarlas,
para lo cual se puede usar preguntas de selección múltiple,
crucigramas o evaluaciones de identificación mediante
Educaplay
Texto insertado directamente en la página que invita al
estudiante a relevar lo aprendido y mediante la síntesis, que
puede ser de contenidos, además preguntas de reflexión que
10

11. permitan conectarlo con los temas históricos que se abordaran
en clases posteriores
III.- CONCLUSIONES
Según un estudio de docentes de la Universidad de Valencia (Martínez y otros,
2004, pág. 5-6) hay ciertas características que debe cumplir un recurso digital,
las que se nombran a continuación y se cruzan con la propuesta que se ha
realizado para que a pesar de su factibilidad técnica y pedagógica se pueda
demostrar que se cumple con los parámetros de objetos digitales de aprendizaje
que se puedan usar para generar secuencias de trabajo:
Característica
1.Formato
digital
2.- Propósito
pedagógico
3.- Contenido
interactivo
4.- Invisible e
independiente
Propuesta realizada
Se opta justamente por construir todo en la web 2.0 a partir de
su facilidad de uso, sin mayores requisitos técnicos ni mucho
menos de programación, permitiendo además que se hagan
fácilmente copias digitales, siendo constantemente re-editable
y re-utilizable además de estar siempre disponible mediante la
conexión a la web
La finalidad es crear una secuencia de enseñanza – aprendizaje,
por tanto dispone de las orientaciones al docente y al estudiante
y de toda la secuencia que lleva al aprendizaje del estudiante
siendo clave la activación, los contenidos, la actividad,
evaluación y el cierre del proceso, la misma secuencia que se
recomiendan que tengan las clases e la actualidad. La secuencia
contempla la mediación del docente y el trabajo el estudiante.
El trabajo del estudiante es en parte autoinstruccional lo que
respeta los ritmo y formas de aprender del estudiante
Presente a lo largo de todo el recurso, a través de las
instrucciones, contenidos, videos, evaluaciones, salvo la
actividad por su lógica de trabajo. De esta manera el estudiante
puede interactuar con el recurso el cual a su vez potencia las
distintas formas de aprendizaje
La secuencia digital una vez armada no tiene sentido su división,
sin embargo cada sección ha sido construida con objetos
digitales unitarios y por si sólo independientes (por ejemplo el
contenido, con su textos y animaciones; la actividad, las
evaluaciones). Esta situación hace que la secuencia se pueda
ampliar con más objetos digitales, o que los objetos digitales ya
creados se puedan integrar a nuevas secuencias o en último caso
usarse por sí sólo, todo ello posible gracias a que se han
construido con herramientas libres y están disponibles en
11

12. 5.Reutilizable
formato web
La secuencia se puede localizar a un contexto educativo en
particular mediante la planificación o algunos ajustes al
contenido u otro elementos, sin embargo es reutilizable no sólo
por el creador del objeto, sino por todos quienes lo quieran
utilizar, aunque si bien alguien directa al creador no podrá
modificarlo, si puede de manera libre agregarlo a su propia
secuencia de aprendizaje al estar disponible en línea
De esta manera, el modelo presentado se caracteriza por no poseer
complejidades técnicas adicionales a construir los objetos en herramientas web
2.0, que son libres y poseen muchos tutoriales disponibles por tanto no se precisa
de programar, haciéndolo accesible a cualquier docente sin mayor formación
técnica, objetos los cuales pueden ser reutilizados por otros docentes para crear
sus propias secuencias digitales de historia.
12

13. IV.- BIBLIOGRAFÍA
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<http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles172721_archivo.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008)
V.- ANEXOS
Ejemplos de secuencias digitales trabajadas:
Universidad de la Américas 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla1%C2%BA-semestre-2012/
Universidad del Pacífico 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-upa-1%C2%BAsemestre-2012/
Universidad de la Américas 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla1%C2%BA-semestre-2013/
Universidad del Pacífico 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia2/unidades-didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-upa-1%C2%BAsemestre-2013/
Todos los recursos digitales: http://www.e-historia.cl/category/trabajosalumnos/
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