Seminaire beacco juin2011

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Seminaire beacco juin2011

  1. 1. L’interaction L’approche globaliste dans l’enseignement du français comme langue étrangèreRésuméOn décrit dans cette unité des manières d’enseigner, très répandues sans doute, pourl’enseignement du français comme langue étrangère. Elles constituent une démarcheméthodologique à plein titre, même si elles n’entrent pas dans l’inventaire « officiel » desméthodologies constituées. C’est par rapport à celles-ci qu’on peut de situer l’essentiel de laproduction éditoriale actuelle et l’approche communicative.Sommaire1. L’approche globaliste : caractéristiques générales2. L’approche globaliste de l’enseignement des langues : caractéristiques socioéducatives2.1. Approche globaliste et représentations sociales2.2. L’approche globaliste et l’imprévu de la classe de langue2.3. Modes de transmission3. L’approche globaliste : caractéristiques méthodologiques 1
  2. 2. L’interaction L’approche globaliste dans l’enseignement du français comme langue étrangèreSelon nous, sont actuellement actives dans l’enseignement du français langue étrangère etprobablement dans celui des autres langues étrangères en France (sous réserve de vérificationempirique), deux approches méthodologiques, de statut inégal et contrasté, maisincompatibles entre elles en tant que stratégies cohérentes pour structurer les enseignements : • l’approche globaliste, antérieurement désignée comme méthodologie circulante ou ordinaire (au sens de répandue), n’est pas prise en compte dans les inventaires historiques des méthodologies, probablement parce qu’on ne lui reconnaît pas le statut de méthodologie, car elle n’a pas été théorisée, c’est-à-dire exposée de manière argumentée dans les discours de la didactique les langues. Elle puise ses origines dans les stratégies de type « grammaire traduction » ; elle a pris actuellement la forme de l’approche par tâches, tenue pour une nouveauté et qui serait diffusée par le Cadre (voir unité 10) • l’approche communicative interprétée ici comme approche par compétences, en constitue l’interprétation la plus « forte » ou « haute ». Elle est tout à fait reconnue et décrite depuis longtemps, mais elle n’a eu jusqu’ici, pour autant que l’on puisse en juger, qu’une influence réduite sur les matériels et les pratiques d’enseignement : en effet elle s’est « désagrégée », selon nous, pour le français langue étrangère et/ou en France dans une pratique « faible » ou « basse » qui a été assimilée par l’approche globaliste.Notre propos n’est pas d’évaluer ces deux approches et d’en mesurer les mérites respectifs. Enpremier lieu, parce qu’une évaluation de l’efficacité des méthodologies est une entreprise trèsmalaisée. Il s’avère aussi que les méthodologies d’enseignement classiques sont peucomparables, parce que l’objet qu’elles visent n’est pas le même. Certaines se proposentdenseigner la compétence formelle, d’autres loral, d’autres la communication orale ou lacommunication effective…On décrira ci-après l’approche globaliste dans ses aspects généraux, puis à partir decaractéristiques socioéducatives et techniques.1. L’approche globaliste : caractéristiques généralesOn avancera que l’identification de l’approche globaliste ordinaire est occultée par lesconceptions courantes mêmes de l’analyse des méthodologies, ce qui en explique l’absencedans la description et l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues. En effet, unecertaine histoire des méthodologies d’enseignement présente volontiers celles-ci comme sesuccédant par périodes (voir unité 4.1.), la nouvelle venue rendant obsolète la précédente et la 2
  3. 3. L’interactionfaisant disparaître. Or, on ne peut minimiser le fait que des pratiques d’enseignement inspiréesde différentes stratégies puissent coexister et se prolonger, même si les discours tendant à leslégitimer ont disparu. Cette forme d’histoire « naturelle » des méthodologies d’enseignementempêche de percevoir une démarche stabilisée qui organise les enseignements de langue, maisqui n’a été ni théorisée ni nommée. De plus, cette stratégie méthodologique a été conçue pourprésenter une cohérence interne faible, ce qui contribue à la rendre encore moins visible.Mais cette approche globaliste est structurée et elle ne constitue donc pas un amalgameinstable de choix. En effet, on peut rencontrer, dans les manuels d’enseignement, des choixqui forcent à coexister des éléments issus de méthodologies différentes : échantilloncommunicatif exploité par des exercices structuraux, texte donné à lire mais dontlexploitation est centrée sur des régularités formelles situées dans le cadre de la phrase,document à forte prégnance culturelle mais sollicité pour son lexique, perspectivesénonciatives sur la langue-cible prises en charge par des exercices à réponse fermée...Au-delà de ces « mélanges » des méthodologies, on croit pouvoir constater une certainehomogénéité méthodologique derrière la diversité des mises en scènes éditoriales (titre, miseen page, illustrations, formes des séquences …) de chaque manuel et des rattachementsexplicites à telle ou telle méthodologie. Plus de soixante manuels et matériels d’enseignementpour le français langue étrangère (y compris les matériels « précoces ») ont été publiés enFrance de 1981 à 2001, ce qui laisse à penser que leurs différences sont largementcosmétiques, puisque dans cette période, aucune méthodologie nouvelle ne s’est constituée.Mais le plus frappant est qu’ils présentent de fortes affinités qui permettent de postulerl’existence d’une stratégie méthodologique partagée : l’approche globaliste.Cette méthodologie de fond ne se caractérise pas par des choix techniques saillants, qui enconstitueraient les marqueurs. Elle procède d’un principe directeur, non propre auxenseignements de langues : celui de la globalité.Une telle stratégie densemble se fonde sur le fait que « lenfant vit globalement la réalité » etque les dispositifs éducatifs donc sont à orienter dans le sens de « lintégration des branches(domaines séparés du savoir) ou (de) la concentration de la matière autour de thèmescentraux ». Les activités denseignement sordonnent alors autour de « centres dintérêt [...] Lamatière comme telle nest pas le point central, mais bien lélève que lon veut former dans satotalité par un large éventail dactivités.» (De Corte)1.1 De Corte E. et al. (1990, trad. française, 2ème édition) : Les fondements de l’action didactique, De BoeckUniversité & Éditions universitaires, Bruxelles, p.128. 3
  4. 4. L’interactionRapporté à la seule didactique des langues vivantes étrangères, ce principe conduit à ne pasdifférencier les activités d’enseignement et l’objet d’enseignement lui-même.La polyvalence constitue le principe de l’approche globaliste : - polyvalence des objectifs et des finalités, qui se rapportent à un objet indifférencié, la langue, comme à un tout qu’il s’agit de s’approprier quantitativement de manière progressive ; - polyvalence des échantillons qui illustrent, à partir un même support, des aspects très différents de la langue cible (phonétique, syntaxe, culture…) ; - polyvalence de la systématisation et polyvalence des exercices qui visent des savoirs très différents (correction grammaticale, prononciation, communication orale…).Les choix méthodologiques de l’approche globaliste sont donc caractérisés par l’absence derecherche de cohérence interne, qui pourrait faire obstacle à la souplesse méthodologique. Lefait que cette méthodologie soit fluide n’en fait pas pour autant un « tas » de techniques neméritant pas le nom de méthodologie, puisqu’on peut en définir tous les éléments.2. L’approche globaliste de l’enseignement des langues : caractéristiques socioéducativesL’approche globaliste n’est pas d’origine savante : elle ne s’est pas constituée dans le champde la didactique des langues, d’autant qu’elle lui préexiste. Elle n’est pas enseignée en tantque telle dans les dispositifs de formation initiale et continue des enseignants et, donc, elle nereçoit pas de justifications explicites (ce qui ne signifie pas que celles-ci n’existent pas).2.1. Approche globaliste et représentations socialesEn fait, cette méthodologie agit comme un ensemble de représentations, fondamentales maisnon uniformes, et elle constitue ainsi un cadre où viennent se modeler les attentes éducativesd’apprenants partageant ces représentations et les pratiques ordinaires de lenseignement. Elleest, en ce sens, uniquement reconductible à la pratique ordinaire de l’enseignement qu’elle esten mesure de structurer aux moindres coûts, puisqu’elle n’implique pas d’apprentissage etqu’elle est peu contraignante.Elle se fonde, plus largement, sur des représentations sociales des langues et de leurenseignement, qui se donnent avec un certain caractère dévidence. Dans une enquête sur lechoix des langues dans les systèmes éducatifs allemand et français2, on a mis, entre autres, enévidence le degré de satisfaction des apprenants par rapport à la méthodologied’enseignement. On leur a proposé un questionnaire destiné à comprendre « ce qui manquait »dans l’enseignement reçu. Pour cela, à côté d’activités définies très largement comme : faire2 Candelier M. & Hermann-Brenecke G. (1993) : Etre le choix et l’abandon : les langues étrangères à l’écolevues d’Allemagne et de France, Didier, Paris. 4
  5. 5. L’interactiondu théâtre, contes et légendes…, on a retenu des entrées désignant des constituantsméthodologiques comme : conversation libre, lire des textes, apprendre du vocabulaire,dictée… Il se trouve que la plupart correspondent à des composants possibles de laméthodologie globaliste, ce qui illustre ainsi son caractère ordinaire, c’est-à-dire le fait qu’elleest diffusée sous la forme de représentations sociales partagées. Cette méthodologie couranteest comme déjà-là, démarche « naturelle » d’enseignement qui s’impose avec une sorted’évidence.2.2. L’approche globaliste et l’imprévu de la classe de langueSi cette stratégie se transmet dans ces conditions, on peut attribuer cette rémanence au faitqu’elle remplit au mieux certaines fonctions particulièrement sensibles dans l’enseignement.Son économie générale semble dessinée pour permettre une gestion souple du cours de languequi se situe entre planification et improvisation. On avance en effet l’hypothèse quel’audience de l’approche globaliste vient de ce qu’elle est adaptée à la prise en chargel’imprévu de la classe de langue3.On considérera que limprévu est constitutif de la classe de langue : les activités qui yprennent place peuvent être préparées et programmées en termes dobjectifs immédiats, aumoins sous forme de « sujets à traiter ». Mais limprévu est omniprésent, non par accidentmais à cause de la plasticité même de lobjet denseignement, la langue, toujours polymorphe,car toute la langue est potentiellement présente dans un seul énoncé, dont tous les aspects(prononciation, intonation, syntaxe, propriété…) peuvent donner lieu à interventionpédagogique. Et ce ne sont pas nécessairement, on s’en doute, ceux qu’il a été prévud’aborder. Dans l’interaction de classe, toute production d’apprenant peut se prêter àintervention : à l’enseignant de décider si et comment intervenir. S’il décide d’intervenir, cetteactivité de mise au point peut être légère ou plus consistante : correction en passant parrépétition de l’enseignant, correction par répétition mais soulignée (ce n’est pas tout à faitcomme ça qu’on dit), mise au point avec commentaire explicatif et autres exemples, activitécollective (sous forme d’exercices)…Il en va de même des « explications » lexicales ou culturelles, qui d’un mot ou d’uncomportement social à l’autre peuvent entraîner fort loin du but assigné. A côté de la structurehiérarchique d’une leçon4, existent des formes d’organisation possibles destinées à gérer lesréactions du groupe, qui peuvent se manifester soit sous forme de parenthèses (Revenons à3 Cicurel F. (1989) : dossier « Echanges en classe : le rituel et l’imprévu », Reflets n°30, p. 19-25.4 Voir les travaux de Cl. Germain (UQAM) dont (1990) : « La structure hiérarchique d’une leçon en classe delangue seconde », Bulletin ACLA vol. 12 n°2. 5
  6. 6. L’interactionnos moutons !), soit sous forme d’enchaînements successifs de commentaires et d’interactionsavec les apprenants qui éloignent progressivement des objectifs fixés, dérive que vientsouvent clore la fin du cours.Cet imprévu de la classe de langue est ainsi transformé en bonnes occasions de mettre aupoint, dexpliquer, de revenir en arrière, de préciser... , toutes constitutives de ces tactiquesspontanées ou improvisées en interaction avec le groupe-classe, qui font le quotidien delenseignement. Tirer parti de ces circonstances de classe conduit à une « méthodologie deloccasion », qui intègre la navigation à vue : on pose ici que l’approche globaliste est, entreautres, lexpression stabilisée de pratiques d’enseignement qui organisent les équilibres entreimprovisation et planification.2.3. Modes de transmissionLes origines exactes de cette stratégie sont difficiles à dater avec précision. Mais il semblebien qu’elle soit installée dans les pratiques effectives depuis la première moitié du XX°siècle. Cette longévité, comparée aux méthodologies d’enseignement récentes et à lamultiplicité des manuels d’enseignement installe cette approche de l’enseignement dans lalongue durée, celle des comportements éducatifs et des cultures éducatives. Cet effet estaccentué par le fait que l’approche globaliste, qui privilégie encore volontiers les activitéscentrées sur les acquisitions formelles, se rattache à l’approche grammaire-traduction quivient d’encore plus loin.Ce statut contribue au fait qu’elle ne se transmet pas par un enseignement, mais qu’ellesemble héritée comme par tradition. Son mode de reproduction opère avant toute formationprofessionnelle des enseignants : dans les classes de langue, où les futurs enseignants sontdabord élèves, ils y sont très probablement exposés pendant plusieurs années (une dizaine enmoyenne) en tant qu’apprenants de langues. Cest à travers une expérience de cette nature queces manières d’enseigner se transmettent, par imitation, et qu’elles demeurent présentes etéventuellement actives au cours de la vie professionnelle ultérieure. Les formationsprofessionnelles structurées (dans les départements de langue et dans les filières françaislangue étrangère en France) ne suffisent pas toujours à modifier ces représentations héritées.Il apparaît que la méthodologie globaliste ordinaire constitue souvent le choixméthodologique par défaut, parce qu’elle est plus familière et moins technique que d’autresméthodologies d’enseignement. Interrogés sur « comment il faudrait enseigner les langues »5,des étudiants spécialisés en langue étrangère mais qui se trouvent au début de leur formationen didactique des langues, répondent :5 Témoignages recueillis en 1992-93 auprès d’étudiants de licence français langue étrangère. 6
  7. 7. L’interaction • « [il ne faut] jamais parler dans sa langue maternelle ; • « [il faut] qu’il y ait des activités de traduction » ; • « [il faut] des explications importantes dans la langue des élèves » ; • « [il faut] qu’il y ait autant de grammaire (exercices) que de textes dans lesquels on trouve le vocabulaire inconnu et des règles de grammaire » ; • « [il faut] un cours de langue qui fait une place égale à l’oral, à l’écrit, à la pratique, à la compréhension ».On trouve dans ces quelques assertions une terminologie bien installée, des échos deméthodologies constituées (place de la langue maternelle) et des énoncés très précis (les deuxderniers, en particulier) qui renvoient à un ensemble de pratiques correspondant assezlargement à la méthodologie globaliste. Comme on l’a déjà souligné, celle-ci est là avant touteformation professionnelle effective.3. L’approche globaliste : caractéristiques méthodologiquesLa méthodologie répondant au principe du globalisme tire essentiellement sa cohérence de laconception de la langue comme une totalité et d’une stratégie de la polyvalence, cest-à-direde souplesse et dadaptabilité. Dans les matériels d’enseignement récents, pour apprenantsdébutants ou de niveau intermédiaire (A1, A2 et B1), celle-ci se manifeste aux choixméthodologiques suivants : • les séquences didactiques y sont longues (elles peuvent occuper 6 à 10 pages et même davantage) ; en tous cas, elles se développent sur plusieurs cours ; • elles sont dune cohésion d’ensemble faible : leur "unité" est le plus souvent de nature « thématique » (la fête, Paris luxe, les Français et largent...), ceci a des fins de motivation ; • leurs constituants sont permutables et souvent facultatifs ; • les objectifs annoncés sont nombreux et de nature différente ; • elles sont souvent fondées sur un support-échantillon principal de bonne taille (une demi-page et au-delà) qui est un dialogue (fabriqué), un texte (fabriqué ou authentique) ou un document (affiche, publicité, dépliant promotionnel, extrait d’un site Internet…), qui est situé en ouverture (mais il peut être précédé dactivités préparatoires de mise en route, sensibilisation…) ; • cet échantillon sert de point de départ à la plupart des activités de systématisation qui suivent ; • il est plutôt exploité de manière exhaustive, c’est-à-dire que la majeure part des régularités qu’il présente fait l’objet de systématisation et que l’essentiel de son lexique donne lieu à explications et activités ; • les activités de compréhension se présentent essentiellement sous forme de questions de compréhension (ouvertes, vrai/faux, QCM, recherche de mots clé…) ; 7
  8. 8. L’interaction• ces questions de compréhension peuvent déjà comprendre des activités de systématisation ;• les activités de systématisation "exploitent" le support dans de nombreux secteurs : lexique, morphologie, fonctions, expressions de notions, syntaxe, graphie, correction phonétique, dimensions culturelles... ;• lordre des activités de systématisation est aléatoire et modifiable ; on peut ne pas réaliser une activité prévue ou en ajouter une ou plusieurs, en fonction des besoins ;• la cohésion entre les activités de systématisation n’est pas recherchée : on passe facilement du lexique à une fonction discursive, par de la syntaxe ou de la prononciation ;• la cohésion entre le support et les activités quil suscite est faible. Bien souvent, elle est de lordre du prétexte : il suffit, par exemple, de la présence dune seule forme verbale pour justifier une systématisation portant sur tout le paradigme ; ce phénomène est particulièrement marqué dans le cas dutilisation de supports authentiques ;• l’apport d’informations, dans le cadre de la systématisation, est très fréquent ;• celles-ci concernent essentiellement les catégories morphosyntaxiques, la structure de la phrase, les connecteurs ou les fonctions discursives (formes de réalisation et indications sur leurs conditions d’emploi)• elles sont présentées sous forme de tableaux ou reçoivent une forme discursive ;• laccent y est mis sur lacquisition des compétences formelles (morphologie et syntaxe de la phrase de base) ;• les activités dominantes se présentent sous forme d’exercices, souvent à réponse fermée ;• les exercices peuvent être de type « communicatif », c’est-à-dire concerner les fonctions discursives (réalisations de celles-ci surtout à l’oral ou dans les écrits personnels, familiers…) ;• on y fait un large usage de lexercice à trous, manifestation locale la plus claire de la polyvalence, puisque cette forme de systématisation se prête à tout, même si lon ignore largement la nature des processus dapprentissage quelle déclenche ;• les connaissances et compétences de nature culturelle sont abordées en fin de séquence, le plus souvent, dans une section identifiée comme telle ;• celles-ci ont pour finalité l’apport d’informations sur la vie quotidienne, la société (histoire, géographie, plus rarement économie, sociologie, anthropologie…) comportent du matériel iconographique, pour lequel, le plus souvent, aucune exploitation n’est suggérée ;• celles-ci servent aussi, largement, à des activités d’acquisition lexicale ; 8
  9. 9. L’interaction • ces séquences sont souvent clôturées par des activités réputées ludiques : mots croisés, mots fléchés, devinettes, charades, activités manuelles, tests « psychologiques » (Es-tu du matin ou du soir ? ), dessin humoristiques, chansons, comptines, poèmes…L’approche globaliste est probablement à l’œuvre dans les méthodes et manuelsd’enseignement où les séquences d’enseignement adoptent le même schéma d’organisation :1) échantillon (dialogue fabriqué, accompagné d’illustrations) ;2) questions de compréhension (à réponse fermée) ;3) apport dinformation métalinguistique, sous forme de règles, séries d’exemples, tableaux…,4) activités de systématisation grammaticale, sous forme d’exercices ;5) production (ouverte, mais sans modèle) ;6) éléments de « civilisation » ;les activités 4) et 5) étant les plus développées.Une variante classique de cette stratégie se manifeste sous la forme voisine, souvent pour desniveaux de compétence plus avancés :1) lecture silencieuse et/ou lecture à haute voix par l’enseignant et/ou les apprenants, d’unéchantillon écrit, qui est souvent un extrait littéraire, en prose, ou un texte extrait des médias ;2) questions (orales et écrites) de compréhension, qui sont en même temps des formesdévaluation des connaissances acquises et loccasion dapports dinformations dans tous lessecteurs de la compétence langagière et culturelle ;3) discussion collective sur les textes (réactions aux informations, discussion des opinionsexprimées, analyse stylistique…) ;4) production dun texte, de forme peu contrainte, du type rédaction/essay/tema/texte libre, enrelation avec le thème central abordé dans le support.Ces démarches sont si banales qu’elles semblent naturelles, comme on l’a déjà dit.L’approche globaliste conforte l’idée reçue répandue qu’il n’y a finalement pas nombreusesmanières d’enseigner les langues et que les différences entre les manuels ne sont que desurface. Au fond, l’enseignement est tributaire d’un programme morphosyntaxique et lexicalpensé comme immuable, car il convient de commencer par le plus simple ou le plus utile :pour le français, les articles définis, le présent de lindicatif des verbes en -er..., le verbeêtre…, saluer, se présenter, demander et donner des informations sur soi… 9
  10. 10. L’interaction La permanence de l’approche globaliste est donc le produit de l’inertie propre auxcomportements culturels, mais elle est aussi la conséquence de sa capacité constitutive à s’adapter aux évolutions. Il est, en effet, plausible de considérer quune telle méthodologie de référence qui est délibérément peu cohésive, se trouve dautant plus malléable et malaisée à transformer quelle noffre pas de résistance frontale. Elle est toujours en mesure dabsorber des constituants méthodologiques et des techniques, isolées ou provenant d’autres méthodologies constituées, sans que ses principes et sa propre organisation interne en soient pour autant remis en question. Elle a pus’incorporer, par exemple, les exercices structuraux, l’approche sémique du lexique, la méthode verbo-tonale, les activités de créativité, la notion de fonction (ou acte de langage) et des activités dites interculturelles. L’approche globaliste n’est pas uneorthodoxie méthodologique et elle est ouverte à bien des métissages, qui la transforment mais n’en modifient pas les principes fondateurs. Séminaire Séoul Beacco juin 2011Vous élaborerez une séquence d’enseignement à partir du support suivant (production écrite, niveau B1, cours delangue pour français LVE2, cycle secondaire en Europe) :Jumilhac-le-Grand (1500 habitants) À 58 km de Périgueux, le village se développe autour du grandmarché rectangulaire. En face du marché, surgit l’ensemble ancien du château et de l’église. Au débutdu siècle, Jumilhac était célèbre pour ses foires aux porcs. Encore aujourd’hui, on y élève des porcs,des veaux et des moutons, mais les foires ont disparu.Le château du Jumilhac a été construit entre le XIVe et le XVIIIe siècles. Si on le regarde du sommetde la place, il apparaît comme un château de légende, perché sur un rocher, dans un site unique. Sestoits sont une vraie explosion de fantaisie avec leurs nombreuses tours et cheminées. L’église voisine,avec son clocher octogonal roman, est l’ancienne chapelle du château.Centuri (235 habitants) On y arrive par la départementale 80. Le long de cette route qui descend desmontagnes entre les arbres, il apparaît d’abord la mer, puis les silhouettes des anciens moulins, enfin,quelques maisons et, au bout, l’un des ports de pêche les plus exceptionnels du cap Corse. La mer auxeaux transparentes, avec ses fonds sous-marins riches de poissons, est d’une extraordinaire beauté.Petit, authentique, avec ses toits de serpentine verte (la pierre de la région), Centuri est le premier portfrançais de pêche à la langouste, très fréquenté l’été, en particulier par des vedettes du showbiz. 10
  11. 11. L’interaction Séminaire Séoul Beacco juin 2011Vous élaborerez une séquence d’enseignement à partir du support suivant (interaction orale, niveau A1, cours delangue pour français LVE2, cycle secondaire en Europe) :Au kiosque(Blandine et Laurent sont de jeunes collocataires, étudiants à Paris)(Dimanche matin, kiosque à journaux)Blandine Bonjour Madame ! Je voudrais Zurban, s’il vous plaîtVendeuse Là, à gauche, à côté du Journal du dimanche.Blandine C’est combien déjà ?Vendeuse Un euro. C’est pas cher pour cent pages !Blandine Et il y a plein d’idées pour les dimanches !(de retour dans l’appart)Blandine Il y a un marché solidaire dans le Marais, avec Artisans du monde.Laurent Oui ! On va voir ?Blandine D’accord, maintenant.Laurent Super ! Couscous, frites et tortillas ! 11
  12. 12. L’interaction L’approche communicative dans l’enseignement du français langue étrangère : les séquences d’IOSommaire1. L’activation de la compétence interactionnelle de lapprenant2. Les échantillons d’interaction orale3. L’exposition aux échantillons d’interaction orale4. Le guidage de la compréhension des échantillons d’interaction orale5. La systématisation de la compétence d’interaction orale5.1. Activités en relation avec les descriptions des interactions orales5.2. Les exercices d’interaction orale • Activités de reconnaissance • Activités de production à partir de scénarios de conversations6. Le réinvestissement : la production d’interactions 12
  13. 13. L’interaction L’approche communicative dans l’enseignement du français langue étrangère : les séquences d’IO1. L’activation de la compétence interactionnelle de lapprenantDes activités préalables à l’apprentissage de l’interaction peuvent porter sur la prise de conscience dufonctionnement de celle-ci dans la langue-cible, à partir de l’expérience de la communication qu’ont lesapprenants dans leur langue première ou dans une langue maîtrisée à un niveau significatif (au moins B1). Cettesensibilisation concerne leur compétence ethnolinguistique, comme capacité à identifier les normes etrégulations concernant les comportements communicatifs au sein de leur première communauté decommunication ou dans celle où est utilisée une langue acquise. Les normes et régulations communicatives de lasociété où s’emploie la langue cible doivent être identifiées, et ceci peut s’effectuer, comme contrastivement, parun retour au savoir-faire communicationnel des apprenants. Car, même si l’on ajoute foi à la lamentation rituelleselon laquelle « les apprenants ne savent même pas leur langue maternelle », il est au moins indéniable qu’ilscommuniquent avec succès par son truchement.Cette activation des compétences communicationnelles/ethnolinguistique des apprenants peut s’effectuer aumoyen de partage d’informations relatives : • à l’identification du genre d’interaction orale utilisé dans la communauté de communication de l’apprenant qui correspond éventuellement ou qui présente des affinités avec celui constituant lobjectif de la séquence en langue cible ; la prise de conscience des différences /ressemblances peut passer par une analyse du nom de ces genres ; • à l’identification des fonctions communicatives correspondant dans la communauté de communication de l’apprenant à celles constituant lobjectif de la séquence en langue cible : là encore, la prise de conscience des différences /ressemblance peut passer par une analyse du nom de ces actes de langage ; • à la description sommaire par des apprenants des comportements verbaux et non verbaux attendus dans ces situations de communication, s’ils en ont une expérience consistante dans la communauté de communication de référence ; • en particulier, à l’inventaire (indicatif) les formes linguistiques utilisées dans ces circonstances, qui seront donc citées par les apprenants, paraphrasées, commentées ou traduites littéralement, de manière à identifier le matériel verbal utilisé. La mise en place d’activités de ce type implique que les apprenant sont en mesure de faire partager cette expérience de la communication (en particulier dans le cas de groupes d’apprenants d’origines linguistiques et culturelles diverses) et/ou que les enseignants ont une certaine connaissance de ces régulations communicatives ; • à la description des conditions spécifiques demploi de ces formes (circonstances ou événements particuliers), c’est-à-dire à celle des événements de communication dans lesquels ces genres discursifs, ces actes de discours et ces formes de la langue sont considérés comme appropriés ; • à la description des variations admises ou requises dans ce cadre, qui peuvent être par exemple de nature intensive (saluer avec un respect plus ou moins marqué, demander avec plus ou moins 13
  14. 14. L’interaction d’insistance). Elles peuvent tenir à l’âge, au sexe, au degré de parenté ou de connaissance, à la position hiérarchique mutuelle, à la fonction sociale, etc. des interactants ; il est important d’identifier au moins la nature de ces facteurs de variabilité des interactions, qui peuvent être différents d’une communauté de communication à l’autre.Ces activités de sensibilisation ne constituent pas une fin en soi et elles ont intérêt à être brèves. Elles ont pourrôle de situer les interactions qui vont faire l’objet d’activités d’enseignement, de construire des relations entrel’expérience communicative acquise et celle en cours d’acquisition (pouvant aller jusqu’à fonder desanticipations de la première vers la seconde) et de mettre en relief la nature culturelle de la communication.2. Les échantillons d’interaction oraleLes activités d’enseignement prennent appui, dans les méthodologies contemporaines, sur des exemples desproductions visées. En ce qui concerne les interactions orales, les exemples ou échantillons utilisés sont rarement« authentiques », au sens didactique, d’une part parce que leur collecte en vue de la réalisation de manuelspourrait s’avérer longue et coûteuse, et d’autre part parce que des enregistrements réalisés en direct ne présententpas toutes les caractéristiques adéquates : par exemple, pour le niveau A1 du Cadre l’intervention visée en A1doit être « lente et soigneusement articulée » et elle « comprend de longues pauses» ; même caractérisation pourA2 où l’on expose les apprenants à des interventions avec «une diction claire et débit lent »6. Un extrait deconversation téléphonique enregistrée, comme celui-ci, demande probablement quelques aménagements pourson utilisation didactique :[Une fille (F) et son père (P), au téléphone]F- allo papa...ça va ?P- oui avec le soleilF- i(l) fait beauP- il a fait beau toute la journée et y a eu un coucher de soleil splendideF- ah c’est bien et i(l) fait pas froidP- ah euh non non il a fait très bon7[...]Il est en effet trop « lent » ou répétitif dans la mesure où, pour l’enseignement, on a besoin d’exemples offrantdes réalisations d’actes de discours variés en peu de répliques. Et un « toilettage» formel s’impose probablementpour la dernière réplique (ah euh non non). On comparera avec cet autre exemple, « fabriqué », tiré d’un despremiers matériels d’enseignement communicatif du français8 :[Deux amies, au téléphone]R - Allô ?F - Régine ? C’est Françoise.R - Salut. Ça va ?F - Oui, et toi ?6 Cadre, p. 55.7 D’après Traverso V. (2004) : Un exemple d’analyse d’un genre interactif oral : la conversation à bâtonsrompus, dans Niveau B2 pour le français. Textes et références, Didier Paris, p. 160.8 Weiss F. (1978) : En effeuillant la marguerite. Exercices d’entraînement à la compréhension et à l’expressionorales, Langenscheidt-Hachette, München et Paris, p. 8. 14
  15. 15. L’interactionR- Dis donc tu pourrais pas me prêter ta voiture ce soir ?[...]Cette conversation est imaginée pour être proposée telle quelle à l’enseignement. Sa destination pédagogiquecommande un certain tempo qui fait passer rapidement du rituel d’ouverture à une demande de service. Laprésence de ponctuation dans la « transcription » constitue un élément facilitateur de la compréhension.Les conversations imaginées s’avèrent plus économiques: elles peuvent d’ailleurs être tout à fait vraisemblables,car si l’on peut s’en prendre au caractère factice des « dialogues de méthodes », il ne faut pas perdre de vue queceux-ci, en particulier durant la période audio-visuelle, avait à gérer un programme grammatical qu’il fallaitmettre en scène de manière convaincante : il faut des trésors d’imagination pour imaginer un dialoguevraisemblable, en 6 répliques, comportant 3 personnes du verbe faire au présent, les pronoms objets le/la et les,un superlatif absolu et le lexique des transports.La plupart des manuels ont recours à des échantillons d’interaction « fabriqués », qui n’en sont pasnécessairement factices ou invraisemblables pour autant, puisque le cadre méthodologique n’est plus le même : ilne s’agit plus d’enseigner la « grammaire » à travers des dialogues mais d’enseigner la communicationinteractive en s’appuyant sur des exemples de conversations.Pour donner un caractère d’oralité à ces échantillons vraisemblables, on dispose de moyens techniques comme lerecours :- à des énoncés clivés (de forme : ma grand’mère, les confitures, elle les fait bien ; le sport, j’aime ça)- à des mots-phrases (comme : merci, d’accord, super, pas possible...- à quelques traits de la morphosyntaxe de l’oral (La soupe, j’aime pas ça ! Je te dis que ne n’aime pas ça ! ;Nous, on va se promener...)- à du lexique ordinaire- à des énoncés « incomplets »-à des interruptions entre locuteurs[...]Ces effets de réalisme oral peuvent être renforcés par le recours à des noms de lieux ou de personnes peustéréotypés, fréquents ou conventionnels dans les matériels d’enseignement (Paul vient de Paris vs Justin vientde Draguignan ou encore Arnold vient de Crévecoeur-sur-Escaut).3. L’exposition aux échantillons d’interaction oraleUne activité décisive est de faire entendre et comprendre les exemples de conversations retenus. Commel’objectif principal de ces séquences n’est pas la réception mais la production, on aura sans doute intérêt àfaciliter la compréhension des apprenants : • en leur fournissant, sans doute dès la première écoute, la transcription ou la version écrite de la conversation qui comporte des informations comme la segmentation en mots de la chaîne sonore et la ponctuation ; • en donnant des indications rapides sur la situation de communication, sous forme de didascalies (en particulier : relations entre les interactants qui se connaissent ou non, sont ou non en situation hiérarchique...) ; 15
  16. 16. L’interaction • en accompagnant la transcription d’une représentation (dessin, photographie) des interactants, dans l’environnement matériel où prend place la conversation (celle-ci peut s’y référer), si possible en plan moyen, qui permet de représenter les expressions faciales ; • en utilisant une version enregistrée en studio par des acteurs professionnels, ce qui autorise la reconstitution d’ambiances sonores (bruits de la rue, annonces dans les lieux publics...), très importantes pour l’approche globale de ces échantillons ; • en proposant des exemples multiples (donc courts) pour laisser de la place à diverses actualisations d’un même acte de langage (ou d’une même suite d’actes ou d’un même genre de conversation...) dont la maîtrise est visée par la séquence. Cette technique, inaugurée pour le français, par la méthode Archipel9, permet d’exposer les apprenants à des réalisations différant mais tenues pour équivalentes d’un même acte de langage, des réalisations comparables d’un même acte ou à des réalisations comportant des variations d’intensité (par exemple : donner une autorisation sans réserves : Bien sûr ou de mauvais gré: Si tu y tiens...), des variations de formalité (forme/informel)... Cette multiplication (raisonnable) des supports autorise probablement une meilleure perception par les apprenants des caractéristiques des situations de communication concernées par la séquence et cherche à éviter un apprentissage exclusivement centré sur la mémorisation d’énoncés, qui peuvent tendre à devenir des formules stéréotypées saisies globalement et alors non plus productives pour des apprentissages ultérieurs.4. Le guidage de la compréhension des échantillons d’interaction oraleLes conversations retenues comme support d’enseignement donnent lieu à des activités de compréhension.Celles-ci seront présentées de manière plus détaillée ultérieurement (unités 12/13), car elles sontsubstantiellement de même nature que celles utilisées pour la réception orale, à ceci près, cependant, que dans lecas des interactions, la compréhension est au service de la production.Les activités de compréhension qui pourront prendre des formes de consignes (recherche et élucidationd’indices) sont destinées à assurer une compréhension globale des échanges verbaux à partir d’éléments, déjàidentifiés, comme : • la transcription de la conversation et les illustrations qui l’accompagnent • l’environnement sonore (bruits, musique...) • le nombre des participants, leur âge (perceptible à la voix), leurs relations (didascalies) • l’intonation des énoncés et leur valeur expressive, l’intensité sonore, qui constituent des indicateurs potentiellement très révélateurs • l’expérience communicative des apprenants dans une langue connueLa compréhension plus fine, réservée aux éléments linguistiques pertinents pour l’objectif de la séquence, sefondera sur • la reconnaissance d’éléments linguistiques identifiés • des chaînes d’inférences réalisées à partir de ceux-ci (si on comprend terre, on peut chercher à deviner la signification de tremblement de terre dans Tu as entendu ? Il y a eu un tremblement de terre au Chili,9 Courtillon J., Raillard S. et al. (1982) : Archipel 1, Didier-Hatier international, Paris. 16
  17. 17. L’interaction surtout si l’on sollicite des connaissances encyclopédiques non linguistiques : le Chili est une zone fortement sismique) • la structure attendue des répliques • des connecteurs comme : dailleurs, bon, bref… • les répliques ou éléments de répliques déjà interprétés • […]Cet ensemble d’activités a pour rôle de faire élucider par les apprenants certains aspects de(s) échantillon(s), quiconstitue une condition et une forme de leur appropriation active.5. La systématisation de la compétence d’interaction oraleOn abordera dans cette section les activités d’enseignement à proprement parler qui ont pour finalité d’accroîtreles compétences des apprenants dans leur gestion des interactions orales.L’exposition à des exemples de conversations peut être considérée comme suffisante pour leur appropriation, aumoins provisoire. Les méthodologies classiques prévoient cependant de prolonger ce contact et de chercher àancrer cette appropriation par des activités de nature réflexive et par des formes systématiques d’entraînement àl’interaction.Cette systématisation (à distinguer de la systématisation formelle ou activités« grammaticales »/métalinguistiques...) peut procéder par deux séries d’activités, centrées respectivement sur ladescription des phénomènes conversationnels et sur la pratique systématisée de la conversation.5.1. Activités en relation avec les descriptions des interactions oralesLa description à usage pédagogique des conversations repose sur une transposition, à l’usage des apprenants, dessavoirs savants relatifs à celles-ci. Elle consiste en activités d’observation des échantillons et de mise enévidence des régularités ou en apport dinformations métalinguistiques (sous formes de tableaux résumé) sur cesrégularités. Ces informations permettent d’adjoindre des éléments supplémentaires (par exemple, autreréalisation d’un acte de langage, non présente dans l’échantillon) ou d’autres exemples que ceux figurant dansles conversations échantillon.Ainsi, à un niveau A2, aux trois conversations suivantes, on peut faire correspondre des explicitations et desprécisions comme celles figurant dans l’encadré :Boucher - A qui le tour ?1ère cliente - A moi ! Alors je voudrais...2me cliente - Excusez moi, mais j’étais là avant vous. Je voudrais trois côtes d’agneauLe boulanger - Et voilà une baguette bien cuite !Le client - Non. Euh... excusez moi, mais elle est un peu trop cuite, celle-là.Le fromager - Je suis désolé mais on ne peut pas fumer iciClient - Oh ! Excusez-moi. 17
  18. 18. L’interactionPour protester ou pour réclamer, on dit :Je m’excuse, mais ...Excusez-moi, mais ... (et on explique)Je suis désolé, mais...Désolé, mais...On notera que dans le tableau figurent une précision sur le comportement verbal attendu (on explique) et desréalisations de l’excuse non présentes dans les échantillons (je m’excuse, désolé mais...En complément à une conversation téléphonique entre amis portant sur les problèmes de couples et centrée surconseiller, on pourrait donner les informations descriptives suivantes (niveau B1)Pour donner des conseils à quelqu’un que l’on connaît bien, on ditJe te conseille de...Tu pourrais ... (pouvoir au conditionnel)Tu devrais (devoir au conditionnel)Pourquoi ne pas (+ infinitif)Et si tu faisais (si + imparfait)Sors, va au cinéma (impératif)Pour insister, on dit :Tu le feras, n’est-ce pas ?Pour accepter un conseil, on dit :Oui, d’accord, bonne idée, tu as raison (donner son accord)Je vais essayer (aller + infinitif)Je le ferai (futur)Les formes sont classées et accompagnées de précisions morphosyntaxiques, qui ne sont aucunementindispensables. La réalisation de ces descriptions sous formes d’inventaires peut constituer une activité pour lesapprenants. Ceux peuvent aussi être invités à les commenter et à y réagir, en fonction de leur propre expériencede la communication dans une des langues connues d’eux mais aussi par rapport à leurs acquis et connaissancesde la langue objet de l’enseignement.5.2. Les exercices d’interaction oraleLa systématisation peut aussi recevoir une autre forme, non exclusive de la précédente et éventuellement situéeavant celle-ci, celles d’activités systématiques d’entraînement à l’interaction, que l’on nommera donc exercicesd’interaction ou de conversation. Ces activités sont apparues très tôt en français enseigné comme langueétrangère, en particulier à partir des exercices de cette nature imaginés pour la méthode Archipel (déjà citée),élaboré au sein du Crédif10. On peut en classer les formes suivant aux catégories : activités de reconnaissance etactivités de production sur scénario (ou trame ou canevas).10 Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français, Ecole normale supérieure de Saint-Cloud. 18
  19. 19. L’interaction • Activités de reconnaissanceCes activités se caractérisent par une absence de production verbale effective de la part des apprenants. Ellessont probablement à proposer au début de ce cycle de la séquence d’enseignement, puisqu’elles prolongent ladescription métalinguistique des régularités des conversations. Elles consistent à : - faire identifier des réalisations d’un acte de langage dans une liste d’énoncés/répliques ; - faire classifier/trier des réalisations de plusieurs actes dans une liste d’énoncés/répliques (limitée ou non à ces actes) ; - faire associer des situations de communication/des contextes (sommairement caractérisées) et des répliques pouvant être appropriées dans les conversations correspondantes ; - faire reconstituer de la dynamique d’une conversation, dont on donne toutes les répliques mais dans le désordre (plusieurs dynamiques peuvent être plausibles) ; - faire reconstituer de deux conversations dont les répliques sont mêlées et données dans le désordre ; - faire compléter une conversation dont certaines répliques sont laissées vides par des répliques données mais à sélectionner dans une liste ; - [...]De tels exercices sont probablement plus adaptés à des apprenants possédant encore peu de ressources verbalesou relevant d’une culture éducative qui privilégie l’apprentissage par l’écrit ou l’absence de prise de risquepublic (perte de face en classe). • Activités de production à partir de scénarios de conversationsLes activités de production des apprenants s’effectuent de manière guidée, à l’aide de scénarios de conversations(enregistrés et écrits) « à compléter ». Ces « conversations à trous » sont des artefacts pédagogiques qui nerelèvent certes pas de l’appropriation naturelle. Mais elles présentent l’avantage d’autoriser un entraînementprogressif à l’interaction, dans lequel l’effort d’improvisation peu être dosée.Ces exercices sont à l’évidence destinés à être réalisés par des paires d’apprenants. Ils supposent définir lasituation de communication (identité/rôle des participants, relations entre les participants...), toujours de manièresuccincte, et d’utiliser comme indications pour les répliques à produire des informations diverses, comme parexemple, des éléments lexicaux à utiliser ou le nom de la fonction organisant la réplique. On pourra aussiprivilégier la production de répliques réactives (en particulier pour les niveaux A1 et A2) ou celle de répliquesinitiatives. Cet ensemble de paramètres est modulable et permet de construire de scénarios dans lesquels lesressources cognitives communicationnelles et linguistiques des apprenants sont plus ou moins sollicitées : ondispose de scénarios impliquant peu les apprenants si les répliques à produire sont peu nombreuses, réactives etfléchées par une indication d’acte de parle à utiliser et d’autres (ceux où ne figure que la dernière réplique, parexemple, sans aucune indication pour les précédentes) qui supposent, en principe et à ressources égales, unemobilisation majeure des capacités langagières des apprenants.Par exemple, dans une séquence centrée sur une conversation de service (acheter), voici un exercice (niveau A1+) comportant uniquement des répliques réactives sans indication et une suggestion lexicale (roses):[Fleuriste] Vendeuse- Bonjour ! 19
  20. 20. L’interactionVous - ... [roses]Vendeuse - Combien ?Vous - ...Vendeuse - De quelle couleur ?Vous - ...Vendeuse - C’est pour vous ?Vous - ...Vendeuse : Voilà ! Ça fait 14 euros. 20
  21. 21. L’interactionLa dernière réplique à produire suppose un certain type de savoir social (C’est pour vous ? = Je vous fait unbouquet ?) et est susceptible de faire difficulté.Cette autre activité (niveau A1) propose des éléments lexicaux à insérer une trame des répliques à compléter(Conversation du lundi matin, lieu de travail)A – Qu’est ce que tu as fait dimanche ?B – J’ai... et j’ai... C’était... Et toi ?A - Moi ? Oh, j’ai...B – Ah bon !(indications)Dormir jusqu’à midiRegarder le Grand prixEcouter des cdAller au supermarchéRanger le garageRepasserLa seconde réplique de A et la réaction de B impliquent que A a eu des activités peu agréables (Moi ? Oh ...).L’exemple suivant (niveau A2) est encore plus « vidé » de suggestions :[donner des explications, en 6 répliques : votre petite amie vous demande ce que vous faisiez avec sa copineIsabelle dans le parc, hier)]A - [demande d’explication]B- [réponse vague]A – [demande d’explication]B- [explication]A - Ah oui ?B - ...Cette trame comporte une réplique réalisée, à interpréter (5°), une autre sans aucune suggestion (6°) et les 4premières contiennent des fléchages en actes de parole.Cette technique permet d’exercer, empiriquement, un certain contrôle sur le degré d’improvisation auquel onsouhaite habituer les apprenants dans les interactions orales et de l’accroître à mesure que l’apprentissages’effectue. Cette forme de « progression » prend aussi appui sur la longueur de ces conversations : 2 à 10/12répliques semblent constituer un format pédagogique réaliste, bien qu’éminemment variable selon les publics etleurs acquis. On peut aussi jouer sur le temps laissé à la préparation de ces exercices de conversation ou sur lefait que les apprenants notent par écrit ou mémorisent les productions créées. Au-delà de 10/12 répliques et avecun temps de préparation très réduit, on retrouve la technique des jeux de rôle, improvisés à partir des échantillonset/ou comportant une préparation portant essentiellement sur la morphosyntaxe.D’autres activités conversationnelles systématiques sont à envisager, sans doute dès que les apprenants disposentd’une capacité de créativité et de démultiplication par rapport au matériel verbal réduit dont ils disposent endébut d’apprentissage. En effet, les exercices précédent relèvent, dans leur majorité, de la reproduction ou de lareformulation : cette dernière consiste à produire un énoncé réalisant globalement la même intention de1 1
  22. 22. L’interactioncommunication qu’un autre au moyen d’un matériel verbal différent. C’est ce à quoi tendent les référentiels parlangue qui recensent et classifient dans de mêmes catégories (acte de langage, notions générales...) des formesdonnées comme équivalentes, en termes pragmatiques ou sémantiques. Ainsi, proposer de faire àquelqu’un/inviter peut se réaliser par des moyens aux effets comparables, comme : je t’invite à dîner..., et si onallait dîner..., qu’est-ce que tu dirais d’aller dîner... ?. Ces exercices de variation « à sens égal » ne devraient pasconduire à minimiser la perception d’autres variations toujours possibles, même à matériel verbal identique.Celles-ci sont de nature différente : • variations expressives portées par l’intonation. On soulignera, à cet égard, combien les activités intonatives systématiques semblent peu présentes dans les matériaux d’enseignement des années 1980- 2000 (hors manuels spécialisés)11, alors que l’intonation est fortement porteuse sens ; • variations d’intensité portées par l’intonation et/ou le matériel verbal ; • variations dites de registre dans le Cadre 12 , notion définie comme renvoyant «aux différences systématiques entre les variétés de langue utilisées dans des contextes différents » ; dans l’exemple retenu, on distingue plusieurs registres: officiel, formel, neutre, informel, familier, intime ; • variations sociales et/ou régionales : on attend d’un utilisateur/apprenant au niveau B2 qu’ «il s’exprime avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel approprié à la situation et aux personnes » ; au niveau C1, il doit « pouvoir suivre des films utilisant largement l’argot » et en C2 « il manifeste une bonne maîtrise des expressions idiomatiques et dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de sens 13.Ce répertoire variationnel devrait pouvoir être sollicité dans les relations que les locuteurs entretiennent avec lecontexte de communication sous forme de variations dites situationnelles, stylistiques..., lesquelles traduisent lesrelations souples (ou instables) que le locuteur se propose de créer avec ses interlocuteurs, en fonction des enjeuxde l’interaction, de ses circonstances... et qui rétroagissent sur ses manières de dire.Ces variations, qui caractérisent des compétences d’utilisateurs expérimentés, ne sont pas cependant aisées àtraduire en activités d’enseignement systématiques comme les précédentes, qui présupposeraient qu’il estpossible d’établir des équivalences terme à terme entre un énoncé « neutre » et d’autres tenus pour familiers,intimes, ordinaires. Or, l’on sait qu’un même terme peut être investi des valeurs ambivalentes : le tutoiement estun marqueur de familiarité mais aussi de distance/minoration (Tes papiers ! peut dire le représentant de la loi aususpect qu’il contrôle).Le domaine dans lequel le risque est moindre de donner une vision figée de la langue en niveaux cristallisés etcontrastés est probablement celui des activités de systématisation relatives à l’intonation. D’autant qu’enfrançais, la prosodie (accent, débit, rythme...) la prononciation (voyelles nasales, e muet... élision, faiblessearticulatoire...) les liaisons et la morphophonologie constituent des éléments importants du matériel susceptiblede marquer des variations14. Le fait que les phénomènes intonatifs soient difficiles à décrire dans des termespédagogiques simples invite à privilégier des activités de reproduction intuitive, «à l’oreille », sans qu’il soit11 Par exemple, Callamand M. (1973) : L’intonation expressive. Exercices systématiques de perfectionnement,col. Le français dans le monde/BELC, Hachette-Larousse ; Calbris G. & Montredon J. (1975) : Approcherythmique intonative et expressive du français langue étrangère, CLE international, Paris, (1980) : Oh là là !Expression intonative et mimique, CLE international, Paris.12 Cadre, p. 94.13 Cadre, p. 95.14 D’après Gadet F. (2003) : La variation sociale en français, col. L’essentiel, Ophrys, Gap et Paris, p. 44.2 2
  23. 23. L’interactionbesoin de solliciter une description explicite. Ces activités sont pertinentes à quelque niveau de maîtrise de lalangue que ce soit, puisque l’intonation a des fonctions syntaxiques (interrogatives, pause obligatoire dans lesénoncés clivés : les pommes, j’aime ça...) mais aussi implicatives15 (par exemple : approbation avec réserve,impatience, lassitude, doute...). Ainsi, on peut exposer les apprenants à différentes formes de réactions (plus oumoins fortes) à des explications comme dans les exemples suivants :A – Et le pain ?B – Oh ! J’ai oubliéA – Il y a des biscottesA - Et ton devoir d’anglais ?B – J’ai eu 3A – Comment 3 ? C’est une plaisanterie !A – Tu es en retard.B - J’étais avec des amis.A – Ah oui ! Et moi, j’attends.On procèdera alors par écoute de ces échantillons et demande de reproduction.Au terme de cette description, il convient de ne pas perdre de vue que les activités d’enseignement de laconversation que nous venons de décrire relèvent de la systématisation et qu’elles interviennent entrel’exposition aux échantillons, les descriptions explicites des régularités conversationnelles et la production àproprement parler. Il est tout à fait concevable d’en faire l’économie et de passer directement des modèles, queconstituent les échantillons, à la production proprement dite, si les apprenants ne sont pas convaincus de la vertud’activités systématisées dans ce domaine.6. Le réinvestissement : la production d’interactionsL’ensemble des activités précédentes a pour finalité la production de conversations par les apprenants. C’est cedont il sera question ici.Si la description de cette dernière phase d’une séquence méthodologique pour l’interaction orale est relativementbrève, cela ne signifie aucunement que la durée de celle-ci doit être limitée. Bien au contraire, on aura intérêt ày consacrer le plus de temps d’enseignement possible, le reste n’en constituant que la préparation.La réalisation en classe de cette activité est assez peu technique, s’agissant effectivement d’une activité et nond’exercices comme précédemment. La consigne comporte : - les descriptions de la situation de communication : identité et fonction des interactants, finalité de la conversation, objet de celle-ci, temps et lieu. Cette spécification pourra être plus ou moins complète ou être entièrement laissée à la créativité des apprenants ;15 Dans la terminologie de M.Léon (1964, Exercices de prononciation française 2, col. Le français dans lemonde/BELC, Hachette-Larousse), au sens de « intonation [exprimant] une nuance, une idée, un aspect de lapensée qui n’est pas exprimé par le vocabulaire ou la syntaxe ».3 3
  24. 24. L’interaction - le nombre de répliques attendues ; on aura toujours intérêt à cadrer les productions attendues en donnant une réplique devant figurer dans la conversation : ce sera une réplique centrale ou finale qui, davantage qu’une réplique d’amorce, contraint davantage et permet donc de demeurer dans le cadre de l’objectif prédisposé pour la séquence : il s’agit bien de créativité avec contraintes, mais ces dernières n’ont pas uniquement un pouvoir de stimulation : on attend aussi d’elles qu’elles permettent de cibler le genre discursif, les actes de parole ou les formes de leur réalisation visés par la séquence ; - la durée de préparation : celle-ci pourra, elle aussi, tendre à décroître à mesure que l’on souhaite se rapprocher de l’improvisation, qui constitue la condition de production normale des conversations, cette réduction progressive dépendant de la familiarité des apprenants avec cette forme d’activité, de leur expérience des situations de communication retenues, des ressources acquises dans la langue cible ; - le mode de réalisation : l’idéal est sans doute de faire réaliser ces productions par paires d’apprenants, pour encourager les activités collaboratives, et pour faciliter la production orale qui résultera de cette préparation. On peut accepter que les apprenants notent par écrit, sommairement ou partiellement, les résultas obtenus, ceci à des fins de mémorisation. Il doit demeurer clair que ces notes sont « privées », propres aux apprenants et qu’elles ne devraient servir de point de départ à aucune activité méthodologique, puisque dans ce cas, on se trouverait dans le champ de la méthodologie de la production écrite. Cette prise de notes peut, à son tour, être limitée voire non admise, si l’on souhaite se rapprocher des conditions ordinaire des échanges conversationnels.Le déroulement de l’activité elle-même est tout à fait connu : - consigne (donnée oralement ou par écrit) ; - constitution des paires (le cas échéant) ; - préparation par les apprenants ; - restitution au groupe-classe : l’enseignant demande à plusieurs groupes de faire part de leurs résultats, en « jouant » la conversation produite ; - réaction des autres apprenants : appréciation globale, propositions de remédiation ou suggestions ; - réaction de l’enseignant : appréciation globale, propositions de remédiation sans activités de systématisation formelle (c’est-à-dire par simple répétition de l’énoncé rectifié) ou suggestions portant sur les contenus, la propriété des formulations, la vraisemblance... ; - éventuellement, choix par le groupe classe des productions jugées les plus significatives, mise au point finale, transcription et mémorisation par le groupe classe (par répétition collective).Au terme de cette activité, on peut considérer la séquence consacrée à l’interaction orale comme close. Elle peutcependant être méthodologiquement articulée à d’autres composantes : composante de systématisation formelle,composante culturelle, selon des dynamiques variables dont il convient d’apprécier la pertinence en fonction desobjectifs de formation de l’institution et des enseignants, ainsi que la culture éducative de référence desapprenants. En particulier, si l’on considère comme pertinent d’intégrer des éléments de systématisation formelledans une telle séquence, on sera sans doute amené à retenir une séquence du type : - exposition à des échantillons de conversation - compréhension de ces échantillons4 4
  25. 25. L’interaction - systématisation interactionnelle par apport d’informations descriptives - systématisation interactionnelle au moyen d’exercices de conversation - production par paires (1) - systématisation formelle par apport d’informations descriptives - systématisation formelle au moyen d’exercices morphosyntaxiques et lexicaux - production (2) - (autoévaluation ou évaluation, immédiate ou différée)Ce schéma constitue une des armatures possibles d’une classe de langue centrée sur les compétencesd’interaction, mettant en œuvre les formes d’objectifs d’enseignement identifiées par le Cadre.Les activités constitutives d’une méthodologie de l’interaction recensées dans ce chapitre ont surtout été décritesen vue leur utilisation pour un enseignement visant l’interaction orale. Nous avons souligné cependant que lestechnologies de la communication ont largement popularisé des modes d’interaction écrite, en temps réel àtravers les échanges par Internet ou par téléphone (SMS16) et que ces interactions écrites semblaient présenterdes affinités avec les interactions face-à-face, à savoir celui de l’immédiateté et donc de l’improvisation.Certaines de ces interactions écrites ne s’apparentent pas à des interactions, quand elles consistent en échangesde SMS, où l’on se trouve plutôt devant des formes compactées de courrier. Leur utilisation en didactique,envisager de manière simulée, relève alors largement de la méthodologie de la production écrite. Ces écrits, leplus souvent à usage privé, relèvent potentiellement de normes sociolinguistiques plus souples, en particulier ence qui concerne la syntaxe et surtout la graphie, comme en témoigne l’emploi répandu de la graphie intuitive,intégrée aux appareils téléphoniques par les opérateurs commerciaux. On pourrait raisonner de la même manièrepour les chats, tant qu’ils ont utilisés de manière simulée (par exemple, en Intranet entre les apprenants dugroupe classe). Leur emploi en dimension réelle, par exemple avec des correspondants distants apprenants eux-mêmes ou non, entre certainement dans le cadre d’une pédagogie du projet, celui-ci fonctionnant commecontexte global pour les échanges, déterminé pour la durée du projet. Dans ce cas, ces productions verbalesinteractives ont pour fonction essentielle la réussite de la communication et non sa forme. Celle-ci sera l’objet demises au point a posteriori, individuelles ou collectives, comme pour les échanges oraux suscités en classe parles moyens méthodologiques recensés et regroupés dans cette unité.16 Abréviation de Short Message Service5 5
  26. 26. L’interactionLes dimensions culturelles de l’enseignement/apprentissage des langues (2) : la composante interprétativeRésuméLa composante interprétative est probablement celle qui peut être le plus facilement utiliséedans les enseignements, quelles que soient les caractéristiques de la situation éducative. Ellese fonde sur le fait que les contacts entre communautés culturelles (hormis les contactsdirects) reposent essentiellement sur des connaissances et à des informations relatives à cescommunautés, qui sont transmises sous formes de textes. La compréhension et l’utilisation deces connaissances supposent des compétences linguistiques (réception écrite et orale) quiconviennent aux classes de langue, mais elles mettent aussi en jeu des capacités d’analyse,d’évaluation et de distanciation critique, qui relèvent de l’éducation interculturelle.Sommaire1. La compétence interprétative comme compétence de l’acteur social2.. Objectifs pour le développement de la compétence interprétative des apprenants3. Compétence interprétative et discours : quels supports pour l’enseignement ?4. Formes de la connaissance sociétale : les discours sociaux4.1. Les discours de témoignage des acteurs sociaux4.2. Les discours des médias autour de l’événement4.3. Les discours des sciences sociales4.4. Séries d’indices et interprétations4.5. Typologie des supports pour les activités relevant de la compétence interprétative4.6. Activités interprétatives6 6
  27. 27. L’interactionLes dimensions culturelles de l’enseignement/apprentissage des langues (2) : la composante interprétativeEntre la connaissance culturelle conçue ordinairement comme une acquisition deconnaissances (y compris dans les activités de comparaison) et une éducation interculturelleoù importe principalement la prise de conscience, il y a sans doute des "solutions"intermédiaires, moins foncièrement incompatibles avec les pratiques d’enseignementordinaires et qui viendraient enrichir le répertoire de démarches méthodologiques disponibles.La composante interprétative pourrait remplir cette fonction.1. La compétence interprétative comme compétence de l’acteur socialOn posera, à titre dhypothèse opératoire, que chaque membre dune communauté sociale-culturelle dispose, à des degrés très divers, dun savoir-faire pratique qui organise sescomportements quotidiens ordinaires mais aussi dune compétence interprétative qui le met enmesure de "comprendre" certains éléments de son environnement immédiat.Il pourra ainsi être capable, par exemple, de "lire" un paysage, un environnement urbain, desituer une personne, inconnue de lui, à son aspect vestimentaire, à sa prononciation, à soncomportement gestuel, aux quelques mots quil prononcera ou à lopinion quil soutiendra.Cette capacité à situer ou à repérer un élément social isolé et à lui donner un sens comportedes marges derreur considérables, dues en particulier aux "masques" dont la réalité peut separer et aux représentations sociales. Mais, quelle que soit la "vérité" de linterprétation ainsiproduite, dans un tel processus l’acteur social traite des indices, qu’il prélève lui-même pouren tirer des conclusions, lesquelles prennent la forme dune connaissance ou confirment uneconnaissance/représentation établie. Certes, le prélèvement des indices nest pas systématiqueet les processus dinterprétation sont sans doute mal contrôlés, mais il nen demeure pas moinsquil sagit là dun processus de prélèvement et de traitement de données.Il nen va pas différemment quand on exerce cette compétence sur des objets qui sontinconnus parce quils appartiennent à ensemble culturel étranger. En effet, quand on revientdun voyage touristique à létranger, on se trouve disposer dun savoir qui permet de tenir desdiscours, dexpliquer, de décrire, de juger, dapprécier : cette connaissance peut nêtre que lareproduction des stéréotypes initiaux que le contact direct avec la réalité na pas remis enquestion. Elle peut sêtre fondée en partie sur une expérience directe, qui donne alors lieu àinterprétation : conversations où des informations séchangent, détails de la vie quotidiennesaisis au vol mais non toujours déchiffrés, écrits de la rue (panneaux indicateurs, publicités,slogans politiques ou tags, titres de quotidiens vaguement interprétés), détails descomportements quotidiens, habitudes "surprenantes" des "locaux"... A cette observation7 7
  28. 28. L’interactionimmédiate, disparate et non systématique peut venir sadjoindre du savoir de synthèse, fournipar les guides touristiques qui, à côté dinformations pratiques, ne manquent pas de proposerdes exposés géographiques, historiques ou culturels, censés éclairer le touriste. Observationdirecte, savoir encyclopédique venu dailleurs, représentations initiales, perspicacité sociale etculturelle, autant déléments qui sont mis en jeu et qui finissent par produire, dans desamalgames complexes, de nouvelles connaissances ou de nouvelles représentations.Ce processus, qui ne relève pas dune éducation systématique, est présent et, pour ainsi dire,disponible pour l’enseignement des langues : cest cette compétence que lon peut se proposerdaffiner ou de faire émerger à la conscience des apprenants.La compétence interprétative est une compétence sociale indépendante de la langue/durépertoire linguistique de l’acteur social, mais elle peut être sollicitée dans l’enseignement deslangues.2. Objectifs pour le développement de la compétence interprétative des apprenantsDévelopper cette compétence à produire du savoir social consiste :- à activer la prise de conscience des mécanismes de production du savoir social : celui-cipermet à chacun de sorienter dans sa propre culture où tout nest pas donné à lire directementet, à plus forte raison, dans une culture étrangère ; il permet de donner du sens à des propos,des attitudes, des discours dautrui, des événements...- à transposer cette sur compétence une culture autre, ce qui suppose à la fois laccès à desconnaissances de cadrage, qui assurent des repérages, et une expérimentation de cettecompétence appliquée à de nouveaux objets, dans lespace de la classe.Si l’on spécifie ces finalités éducatives, on peut les traduire en capacités à observer la réalitésociale telles que : • repérer des indices pertinents ; • mettre ces indices et d’autres observations ponctuelles en corrélation, de manière à les traiter et à leur donner du sens ; • faire la distinction entre événements ou faits sans signification autre qu’accidentelle pour la communauté cible et ceux faisant sens dans celle-ci ; • identifier les connaissances et informations nécessaires et disponibles pour vérifier ou approfondir ses propres interprétations ; • identifier et utiliser les sources d’informations pertinentes (écrites, en particulier) ; • distinguer la nature et la portée des informations, en fonction de leurs conditions de production et des enjeux auxquels elles sont susceptibles de répondre ; • établir des comparaisons en ayant conscience de la difficulté de mettre en regard des8 8
  29. 29. L’interaction réalités qui peuvent ne pas être comparables (même si elles sont matériellement identiques) ; • être conscient des limites de toute généralisation « nationale », en ce que les communautés nationales ne sont pas homogènes ;Par ailleurs, deux orientations interprétatives sont disponibles pour l’organisationméthodologique des enseignements : • interpréter les faits sociaux en adoptant les critères interprétatifs utilisés au sein de la communauté concernée (en les repérant par rapport aux cadres de référence sociale des membres de la communauté) ; • interpréter les faits sociaux en fonction de sa propre expérience, de ses connaissances, de ses valeurs et croyances, de l’extérieur, mais au-delà de réactions ethnocentriques non contrôlées. Celle-ci constitue la dimension interculturelle de cette approche méthodologique.La première relève de la connaissance des sociétés, la seconde de la composanteinterculturelle mais elles se complètent, les interprétations personnelles des apprenantsconstituant alors une réaction possible aux interprétations « internes » qui n’en sont pas pourautant plus « vraies ». Le développement des capacités interprétatives peut être recherchépour lui-même mais aussi pour permettre à l’utilisateur/apprenant :• de fonder ses propres connaissances ;• de prévoir et d’identifier les zones potentielles de dysfonctionnement interculturel (enparticulier, les points de vue strictement ethnocentriques) susceptibles de susciter des formesde non compréhension ou de mauvaise compréhension mutuelle, de désaccords oudivergences idéologique et politique ou d’adhésion et de convergence non critiques ;• de gérer ces phénomènes, en particulier dans les interactions orales interculturelles, en tantque médiateur et non exclusivement de son propre point de vue, pour éviter la production oula cristallisation de conflictualités personnelles et pour demeurer dans le cadre de labienveillance démocratique.3. Compétence interprétative et discours : quels supports pour l’enseignement ?Une langue est ainsi aisément transposable-transportable mais une culture étrangère ne lestpas. On ne peut en introduire en classe que des simulacres, des bribes, des extraits arrachés auquotidien, des images et, surtout, des discours. Pour créer un contact culturel dans de tellessituations denseignement, on ne peut donc avoir recours quà des documents : la culture, ce9 9
  30. 30. L’interactionsont alors des mots et des images, uniquement. Les apprenants sont placés devant des discoursou des documents qui donnent lieu à des commentaires.Il est alors indispensable dutiliser des documents « authentiques », qui sont précisément dotésdune certaine présence sociale car ils sont « situés » dans la mesure où ils n’ont pas étéconçus à des fins denseignement : ils servent ou ont servi à la communication effective dansune société et sont donc porteurs d’enjeux sociaux. Mais document authentique nest guère unconcept opératoire, puisqu’il désigne globalement, au sein doppositions binaires simplistes(authentique vs pédagogique ou fabriqué, cest-à-dire, en fait, vrai vs faux), tous les documentslangagiers et iconiques. Il nest daucune utilité pratique quand il sagit de sélectionner desdocuments à introduire dans lenseignement. Sélectionner des documents parce quils sontauthentiques ne permet pas de résoudre comme par enchantement le problème de leurreprésentativité. On se trouve ainsi pris entres les excès de la généralisation et lémiettementintroduit par des documents authentiques mais disparates : la tentation est toujours forte decréer un « effet de réel » en classe au moyen de ticket de métro, billet de banque, cartemétéorologique, carte administrative, fait divers, sondage dopinion, résultats des élections,propos tenus par le Président de la République, indices économiques, dessin humoristique,affiche publicitaire, programme de télévision...4. Formes de la connaissance sociétale : les discours sociauxIl est donc nécessaire de disposer de critères opérationnels permettant de choisir des supportsd’enseignement adaptés à la composante interprétative. Pour ce faire, on partira du fait que lesconnaissances concernant une société (ou savoir social) ont des origines multiples, plusnombreuses, par exemple, que celles relatives au savoir mathématique qui ne sont produitesque par… des mathématiciens. Elles reçoivent donc des formes discursives différentes,identifiables en genres de discours, même s’il n’existe pas de correspondance biunivoque« automatique » entre un genre de discours et une forme de la connaissance sociale, d’autantque les discours se reprennent les uns les autres, dans des intertextualités complexes : citation,reprise polémique, allusions, détournement, simplification, modalisation… On posecependant qu’il existe des discours de référence qui associent assez systématiquement uneforme de la connaissance sociétale et un genre discursif : nous nommerons ces catégories deréférence discours sociaux.Les discours relatifs à la société émanent des acteurs sociaux eux-mêmes qui peuventintervenir dans tout débat de société, de manière privée ou avec un relais médiatique10 10
  31. 31. L’interaction(interview-trottoir, débat télévisuel, lettres des lecteurs à un quotidien, citations dans lesreportages, mémoires, souvenir, déclarations...) : chaque citoyen est source de discours et deconnaissance sociale qui procèdent de son expérience et ses convictions.A l’autre bout de la chaîne, le savoir social est produit au sein de disciplines scientifiques,nombreuses, regroupées sous la dénomination, de sciences humaines, sociales et économiques: histoire, démographie, géographie, économie, sociologie, anthropologie… Mais cesconnaissances sont aussi diffusées vers lextérieur (diffusion des connaissances à travers despériodiques spécialisés ou non : La recherche, Science et vie, LHistoire...) ou stockées dansdes manuels denseignement, des encyclopédies...Les discours sociaux ont donc des origines institutionnelles multiples et sont de statutsépistémologiques différents : opinions, représentations non contrôlées, savoir d’expérience,connaissances constituées à partir de méthodologies descriptibles, savoirs falsifiables ou non..Nous nous en tiendrons à quelques-uns qui constituent des « sources » de supportsd’enseignement particulièrement utilisables.4.1. Les discours de témoignage des acteurs sociauxEn classe de langue peuvent en effet être présents, comme supports pour l’enseignement, desdiscours émanant des personnes directement impliquées dans des événements, concernées parune mesure politique ou administrative, des responsables de groupements associatifs, despolitiques, des experts, des témoins, de simples spectateurs. Tous ces sujets sociaux entendentlivrer leur expérience et apporter un témoignage sur leur condition, expliquer leur point devue sur une question professionnelle, locale, sociale, morale, qui les concerne au premier chefou indirectement. Ils parlent en leur nom mais aussi au nom dautres queux, quils disent ousouhaitent représenter. Leurs propos sont souvent proches de lévénement, sans recul souvent,mais ils apportent léclairage de la passion, du vécu, souvent pathétique ; ils mettent en jeu desargumentations naturelles différenciées selon les groupes sociaux.Ces témoignages prennent des formes discursives diverses : récit (comme ces récits de vieabrégés que l’on utilise pour se présenter ou quand l’on « se raconte » à d’autres), interviewcentrée sur un individu connu ou reportage sur la vie dun anonyme, série dentretiens utiliséspartiellement, montés et encadrés par un commentaire interprétatif (dans les reportages, parexemple), mémoires, souvenirs, journaux intimes, billet ou chroniques journalistiques...Interpréter ces discours à la première personne suppose daller au-delà de leur contenuexplicite : il faut aussi en saisir les enjeux, faire la part de laccidentel et du général, localiserles références précises auxquelles il est fait allusion de manière perceptible. Le réel se livre de11 11
  32. 32. L’interactionla sorte dans sa complexité. Non filtré, il ne perd rien de sa présence dans la classe de langue :ces discours y font entrer des personnes, avec leur visage, leur voix, leurs passions...Mais ils sont peut-être malaisés à utiliser pour aborder un phénomène de société. Car cesavoir des sujets sociaux, témoins et acteurs de lévénement, fait de déclarations officiellesméditées (avec leur cortège de « petites phrases ») ou des réactions à chaud des citoyens «ordinaires », pour être vraiment interprété et non reçu comme informatif, doit être repéré parrapport aux enjeux de ceux qui entendent dire leur témoignage, expliquer la réalité socialequ’ils ont affrontée ou sur laquelle ils cherchent à agir. Ces discours sont parcellaires etlinguistiquement imprévisibles, car lourds du monde, celui de références non toujourspartagées. Aussi ce savoir social, lié à la personne et à l’événement, est-il un lieu dedéploiement dargumentations sociales : il risque d’être délicat à utiliser tel quel pour qui neconnaît pas les enjeux, sorte de dessous des cartes. Cette connaissance de ce qui nest pastoujours explicité permet de repérer la fonction idéologique de ces discours.4.2. Les discours des médias autour de l’événementLes médias de masse, en particulier la presse écrite et audiovisuelle et Internet, constituentune autre source de la connaissance des sociétés. Ces discours médiatiques sont évidemmenttributaires de lorientation idéologique ou politique de chaque publication, plus ou moinscaractérisée, (surtout pour les problèmes de société à implications déontologiques). Lastructure sociologique du lectorat-cible est elle aussi de nature à rendre compte depositionnements éditoriaux, qui à leur tour façonnent les attentes du lectorat.Ces discours sont étroitement liés à lévénement, quils créent et spectacularisent tout autantquils le rapportent et l’analysent. Leur éventail sétend de la presse militante (lecture du réel àtravers une grille préconstruite, « langue de bois ») à la presse « responsable », quand elleexiste, en passant par la presse populaire, régionale...Sont indispensables à l’interprétation de ce qui sy dit la connaissance de la position de chaquemédia par rapport à lensemble des lectorats (différenciés selon des paramètres classiquescomme lâge, le capital scolaire, le lieu de résidence, lappartenance socioprofessionnelle...) etla ligne éditoriale. Sont tout aussi indispensables à la compréhension littérale et àl’interprétation la connaissance du contexte immédiat, qui permet de resituer un événementpar rapport à dautres, et les connaissances partagées dont ces textes présupposent la maîtrise.Les médias, outre quils traitent linformation et qu’ils donnent à voir une société de leur pointde vue, ont aussi des rôles dans la diffusion d’autres savoirs sociaux, puisquils peuventhéberger des textes rendant compte de la production scientifique, celle des sciences socialespar exemple (compte-rendu douvrages, de colloques, de recherches...). Ainsi une enquête delInstitut national de la statistique et des études économiques (INSEE), Données sociales est-elle commentée dans les quotidiens sous des titres comme : « La moitié du patrimoine desFrançais est détenue par 10% des ménages ». La presse propose donc des connaissances12 12
  33. 33. L’interactionsociales dont elle n’est pas l’origine, et ces textes qui rendent compte de savoirs savantspeuvent constituer une bonne introduction à ceux-ci, d’un point de vue didactique, dans lamesure où ils sont de dimensions réduites et où ils mettent en évidence l’essentiel desrecherches. En parallèle, il existe un journalisme denquête qui partage certaines préoccupations avec les sciences sociales, et ce depuis lorigine. Il nen partage peut-être pas les méthodes, mais linvestigation se propose à chaque fois de décrire et, éventuellement, de remettre en cause des fonctionnements sociétaux. Ce journalisme fait une part plus ample à linterprétation et à la prévision, et donc à la recommandation, qui instaure le journaliste, à l’instar du sociologue, en ingénieur du social. Le savoir social construit dans ces conditions peut adopter la forme discursive du reportage, laquelle est constituée d’un montage des propos des acteurs sociaux concernés et de connaissances encyclopédiques (souvent de nature historique, économique ou sociologique) qui constituent le fond du dossier, indispensable à la bonne compréhension des faits et des évolutions possibles : ainsi, un reportage sur les TOM-DOM français, à la veille d’élections, par exemple, mettra-t-il en scène responsables de partis, de syndicats, de mouvements culturels, des écrivains, des artistes ou l’homme de la rue. Il rappellera aussi les caractéristiques de l’économie des îles, leur statut administratif ou, tout simplement leur localisation géographique.Les médias sont ainsi susceptibles de mettre en circulation des connaissances moins marquéespar lactualité scientifique, soit quils les sollicitent dans un souci de lisibilité pour leurslecteurs (ces informations peuvent alors apparaître dans des encadrés), soit quils les utilisentdans lanalyse et la description : par exemple, rappel des formes de la fiscalité, sil sagit dedécrire la politique budgétaire du gouvernement, rappel des conditions pour obtenir lanationalité française quand on examine lapplication du droit dasile politique en France... Cesrappels, à loccasion dévénements, donnent des cadres de référence à un lecteur qui, cette fois,est censé en être dépourvu, ce qui est particulièrement utile à des lecteurs étrangers. La réalitéy est donc plus directement perceptible, car elle est construite hors du cadre événementiel, etil est difficile de savoir si un événement possède une signification sociale et culturelle ou silest de lordre du fortuit, sans signification. On sait combien certains médias abusent du faitdivers spectaculaire.Sur le plan linguistique et cognitif, les discours journalistiques accrochés à lévénement, sonthérissés de difficultés pour qui est extérieur : connotations, citations, allusions, niveaux delangue (dans les propos rapportés). La lecture peut cependant être guidée par les formesdiscursives utilisées, celles de genres discursifs qui peuvent présenter des régulationslinguistiques fortes et rendre les textes prévisibles : nouvelle brève, revue de presse, compte-rendu, éditorial, article de politique intérieure, internationale, reportage… Dans ces dernierstextes, on fait appel simultanément à des savoirs savants et à des témoignages, dans desassemblages variés qu’il est cependant possible d’identifier et qui peuvent fonder desstratégies de lecture. Le discours social de presse peut comporter des éléments dauto13 13

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