1. Elaboração e avaliação de um procedimento de ensino de frações a
crianças cegas a partir de estímulos táteis e auditivos
AILTON BARCELOS DA COSTA¹
Maria Stella C. de Alcântara Gil²
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial/UFSCar
RESUMO: A proposta de pesquisa versa sobre o ensino de frações para crianças deficientes visuais e
cegas, ressaltando-se a contribuição da Matemática para a inclusão escolar, já que entendemos o estudo
da aritmética de frações como uma das bases para o estudo da própria Matemática no Ensino
Fundamental e Médio. O objetivo do trabalho é elaborar e avaliar procedimentos de ensino de frações que
possibilitem ensinar tanto crianças com deficiência visual ou cegas como crianças com o sistema visual
integro. O delineamento é de sujeito como seu próprio controle, apoiado num delineamento experimental
de caso único, com a participação de até seis crianças com deficiência visual entre quatro e seis anos de
idade.
Palavras-Chave: 1. Educação Especial; 2. Ensino de Frações; 3. Crianças Cegas.
(1) Ailton_barcelos@yahoo.com.br – UFSCar; (2) stellagil@uol.com.br – UFSCar
1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
 Definições
Para a compreensão do presente projeto são necessárias algumas definições em
relação à deficiência visual (cegueira e baixa visão) e de fração na aritmética.
Do ponto de vista médico, na Classificação Internacional de Doenças (CID –
10), a definição de visão subnormal ou baixa visão, considera visão subnormal ou baixa
visão, quando a acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior do
que 0,05 ou o campo visual é menor do que 20 graus no melhor olho com a melhor
correção óptica. A definição de cegueira é dada quando esses valores encontram-se
abaixo de 0,05 ou o campo visual menor do que 10 graus.
Do ponto de vista educacional há controvérsias. Toma-se Barraga (1985) para
quem a definição de pessoa com baixa visão são aquelas que possuem resíduo visual
que lhes permitem ler textos impressos em tinta, desde que recorrendo a recursos
didáticos e/ou equipamentos especiais. Agora, a pessoa cega é aquela cuja percepção de
luz, embora possa auxiliá-la em seus movimentos e orientação, é insuficiente para

2. aquisição de conhecimento por meios visuais, necessitando utilizar o sistema Braille em
seu processo de ensino-aprendizagem.
Outra definição importante para o projeto é a de fração. Considerando Verneque
(2011), pode-se definir matematicamente fração como a relação entre partes
selecionadas e o total de partes em que um inteiro (a unidade) foi dividido, isto é, um
número fracionário consiste no quociente de dois números naturais onde o divisor é
diferente de zero, sendo representado por: , b ≠ 0.
Oliveira (1996) diz que as diferentes interpretações para as frações podem ser
organizadas da seguinte forma:
a) A relação parte-todo, ou seja, descreve-se a propriedade que um todo é dividido
em n partes iguais.
b) As frações como quociente, ou seja, uma fração como a divisão entre dois
números naturais aparece em uma situação de repartir.
c) A fração como razão, ou seja, uma fração passa a indicar comparações entre
duas situações, quer sejam grandezas iguais ou diferentes.
d) A fração como operador, ou seja, uma fração pode ser tomada como sendo uma
sucessão de divisões e multiplicações aplicadas a uma unidade.
 Justificativa
Ao se falar de frações, é importante ressaltar a contribuição da Matemática para
a educação inclusiva, já que se entende o estudo da aritmética de frações como uma das
bases, tanto para o estudo da própria Matemática no Ensino Fundamental e Médio,
como para a formação do educando como cidadão. As dificuldades encontradas no
ensino/aprendizagem da matemática são reconhecidos por diversos estudiosos e têm
sido encarados como um desafio a ser enfrentado.
Em relação à aprendizagem de frações, Oliveira (1996) afirma que a dificuldade
de aprendizagem de frações por crianças ditas normais reside principalmente no método
de ensino. A autora, com a concordância de Sowell (1989), considera que a utilização de
materiais concretos pode aumentar o desempenho das crianças. Logo, ao se utilizar
materiais concretos no ensino de crianças cegas/ baixa visão é possível ajudar a
melhorar a compreensão da lógica de frações. Ao se propor este projeto, procura-se
proporcionar à criança cega ou com deficiência visual o acesso a estímulos táteis e
auditivos como via para a compreensão da formação do chamado pensamento lógico-

3. matemático. Dessa forma, o uso de outros canais sensoriais para a compreensão do
mundo, como o tato, olfato, audição e paladar. defendido por Batista e Enuno (2000),
proporciona a aquisição do conhecimento,.
No mesmo sentido, acompanhando a proposta de Lewis (2003) considera-se que
o desenvolvimento do tato ou desenvolvimento tátil-cinestésico é importante para as
habilidades cognitivas de conhecimento e atenção exploratórias por meio das quais a
criança com deficiência visual consegue diferenciar as qualidades dos objetos. Por isso
a importância da criança manipulá-los, conhecer seus tamanhos, pesos, texturas,
consistências, temperaturas, e assim obter informações acerca das substâncias; que os
objetos não são iguais e que uns oferecem alguns estímulos e outros não. Continua
Lewis (2003) a dizer que à medida que a criança aprende a discriminar os objetos é
preciso introduzir progressivamente a linguagem que ensina o reconhecimento dos
objetos específicos pelo nome, ou seja, o processo de aprendizagem tátil também é
importante uma vez que conduz a maior abstração e a níveis mais elaborados da
capacidade de discriminar e reconhecer símbolos, podendo assim reconhecer os sinais
de braille, que pressupõe um alto nível de abstração e associação cognitiva.
Por fim, ao se falar do método de ensino tradicional de frações, considera-se um
estudo do Proem (1989), segundo o qual o ensino consiste em o professor apresentar as
definições na lousa juntamente com exemplos que mostram desenhos parcialmente
pintados representando as frações. Ainda segundo Proem (1989), tal metodologia de
ensino consiste basicamente em apresentar a fração como uma divisão, e pedir que os
alunos, nos exercícios, pintem partes de figuras representando frações.
Oliveira (1996) disutediversos estudos sobre a um método diferente do utilizado
tradicionalmente no ensino de frações, utilizando, sobretudo materiais concretos, nos
quais a criança os manipula e passa a construir o conceito de fração a partir do concreto.
Considerando as proposta de modos diferentes do tradicional, a proposta é de adaptar as
metodologias de utilização de materiais concretos aos sentidos remanescentes da criança
com deficiência visual, via estimulações táteis e auditivas.
PROBLEMÁTCA
Pode-se partir do tocante às dificuldades de aprendizado da disciplina de
Matemática para crianças ditas normais. Segundo Brandão (2006) tal dificuldade se dá
devido à grande abstração dos conceitos o que é corroborado por Barbosa (2003) e
Abbélan (2005) quanto ao aprendizado de Matemática por crianças deficientes visuais/

4. baixa visão, Bruno (2006) diz que a criança com deficiência visual, sobretudo as que
têm cegueira, têm menos oportunidade que as outras crianças de desenvolverem
naturalmente as noções de geometria, quantidade e número, necessitando, por isso, de
mais oportunidade para explorar materiais concretos. A autora ainda afirma que os
recursos para o ensino de matemática mais utilizados na educação infantil, inclusive os
jogos, desde que adaptados, são excelentes para as crianças com deficiência visual
(cegueira), necessitando apenas de pequenas adaptações.
Tal afirmação em relação à cegueira/ baixa visão, nos leva a formular questões
sobre qual o procedimento de ensino e de estimulação mais apropriados a esses alunos,
principalmente tendo os dados de algumas pesquisas nos dizendo que os olhos são
responsáveis pela maior parte das impressões recebidas do ambiente. Ou seja, em um
mundo que se manifesta de forma predominantemente visual, a criança cega necessitaria
de estímulos adequados para suprirem tal demanda (BATISTA, 2005).
Sobre o ensino de frações propriamente, Oliveira (1996, p. 43) afirma que:
“Gunderson e Gunderson (apud Bezuk e Crammer, 1988)
encontraram que crianças de 2ª série são capazes de formular o
conceito de fração. Concluíram também que o ensino de
frações poderia ser adiantado para a 2ª serie desde que o
ensino fosse feito tanto oralmente como através de uso de
materiais concretos ou manipulativos. Do mesmo modo
Galloway (apud Bezuk e Crammer, 1989) mostrou que crianças
de seis anos até aos quinze anos foram capazes de dominar
conceitos fracionários básicos.”
Ao tomar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Bruno
(2006) diz que os conteúdos para as crianças de quatro a seis anos deve englobar, entre
outros tópicos, números e sistema de numeração, os quais devem abranger a utilização
da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua
necessidade, bem como a identificação da posição de um objeto ou número numa série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor.
Assim, procuramos delimitar grupos participantes da pesquisa tomando-se apenas
crianças em idade pré-escolar, na faixa de quatro a seis anos, com cegueira/ baixa visão.
Dessa forma, chega-se naturalmente aos problemas de pesquisa:
Ao se investigar a estimulação tátil e oral em crianças cegas/ baixa visão, é
possível verificar a formação dos conceitos matemáticos através do ensino de frações,
em crianças na faixa etária de quatro a seis anos de idade? Como ensinar esses
conceitos? Que procedimento de ensino pode ser elaborado para esta população?

5.  Revisão da Temática
Ressalta-se que não foram encontrados estudos diretamente relacionados a esta
temática. Dessa forma, relacionando indiretamente trabalhos que trataram de temas
correlatos, começa-se com Santin e Simmons (1977) que argumentam que, pelo fato de
ter um equipamento sensorial diferente, a criança portadora de cegueira/ baixa visão
necessariamente desenvolve e organiza suas percepções do mundo de maneira
intrinsecamente diferente da dos videntes, ou seja, a dificuldade de construir a realidade
não é uma simples questão de recebimento de informações sensoriais e sim,
consequentemente, de formar diferentes estruturas cognitivas.
Já o trabalho de Batista (2005), traz a discussão sobre a formação de conceitos
dependentes da linguagem e do pensamento que integram informações sensoriais.
Postula-se, segundo Batista (2005), que mudanças no sujeito que conhece e nos objetos
e eventos a serem conhecidos, bem como a adoção de modelos flexíveis de ensino de
conceitos, são os mesmos pressupostos que se aplicam ao ensino de conceitos a alunos
cegos e não cegos. São discutidas especificidades desse processo para aluno cego/ baixa
visão, incluindo o papel do tato como recurso, embora não como substituto direto da
visão, e a noção de representação, como fundamento da elaboração de recursos
didáticos para tal aluno.
Na literatura publicada em língua espanhola, destaca-se o trabalho de Sánchez
(2003) que mostra as dificuldades dos alunos cegos para execução de cálculos
aritméticos, pois as crianças acabam memorizando as operações e não entendo o seu
mecanismo de execução, o que leva a uma análise de quais estratégias e de materiais
poderiam ser empregadas, entrando nas correntes didáticas de ensino-aprendizagem de
aritmética e das teorias psicopedagógicos, e sua consideração em relação ao deficiente
visual.
Nesta direção, destaca-se o trabalho de Campo (1996) com um estudo sobre o
ensino de matemática para alunos cegos, apresentando um modelo de Didática da
Matemática a estes alunos. Além disso, apresenta um modelo de metodologia de
matemática aplicável à aprendizagem dos cegos. O autor também apresenta um capítulo
dedicado à dissecção da linguajem em suas diversas formas como instrumento de
comunicação da aprendizagem da matemática, especialmente dedicado a tais alunos,
bem como um estudo sobre materiais pedagógicos mais intimamente relacionados com
o ensino-aprendizagem da matemática a estes alunos.

6. A falta de literatura sobre o ensino de frações para crianças cegas obriga a
relacionar trabalhos sobre o ensino de frações para alunos com aparato visual intacto, já
que não foram encontrados estudos diretamente ligados ao ensino de frações a
deficientes visuais ou cegos, como ressaltado anteriormente.
É importante considerar o trabalho de Oliveira (1996) que análisa a aprendizagem
de frações na 5ª série do 1º grau comparando dois métodos diferentes de ensino. Para
isso, foram selecionadas 58 crianças (27 meninos e 31 meninas), com idades entre 10 e
17 anos, que cursavam a 5ª série do 1º grau de uma escola pública, em duas turmas, que
foram submetidas a uma prova sobre frações antes e depois de trabalharem com frações
na 5ª série. Dentre os modelos de pesquisa de Oliveira foi escolhido o delineamento
com pré e pós-teste, e a realização de 12 aulas, de 50 minutos cada, com tópico
especifico sobre frações. Uma das classes passou a ser o grupo experimental,
trabalhando com o método que tinha como base princípios construtivistas e procurou
considerar algumas dificuldades do conceito de fração e alguns dos elementos que,
conforme Piaget, Inhelder e Szemiska (1948), necessitam ser articulados para que haja a
construção operatória do conceito. A outra classe trabalhou na forma convencional. Os
resultados mostraram que as crianças que foram submetidas ao método diferenciado
tiveram um melhor desempenho na prova sobre frações e relação às crianças que
trabalharam sob o método convencional. Dessa forma, o trabalho traz contribuições para
a construção de procedimentos de ensino de frações alternativos.
Em Bezuk e Cramer (1989) é enfatizado que a aprendizagem de frações é uma das
tarefas mais difíceis para crianças e jovens e, por isso, não deveria haver surpresa
quanto a esta dificuldade, já que além da existência dos diversos conceitos envolvidos
no conceito de fração, como relação parte-parte e parte-todo, os alunos têm que
conciliar as novas regras estabelecidas para as frações com os seus bem estabelecidos
conhecimentos para números inteiros. Dessa forma são destacadas algumas sugestões
relativas ao ensino de frações, como o uso de materiais manipulativos, crucial no
desenvolvimento de estudantes na compreensão de ideias de frações, pois estes podem
contribuir para a construção mental deste conceito, tornando a aprendizagem mais
significativa.
Por fim, em Verneque (2011) tem-se um estudo sobre a realização do ensino de
relações condicionais entre frações pictóricas e frações numéricas, no qual foi
investigado o efeito de dicas acessíveis através de comportamento recorrente auxiliar
sobre o desempenho nas relações fracionárias nos treinos e testes.Foram selecionados

7. 70 alunos do 7º ano do Ensino Fundamental para participar de sessões que ensinaram
relações condicionais entre frações pictóricas e numéricas. Utilizando pré e pós-teste
Verneque chegou a resultados que apontam a importância de estratégias de ensino que
favoreçam os diferentes tipos de comportamentos novos envolvidos no conceito de
frações equivalentes. Logo, este estudo traz um método experimental de investigação do
comportamento matemático do ensino de frações utilizando a análise do
comportamento, através diferentes controles de estímulos e comportamentos.
Os resultados dos estudos citados sobre o ensino de frações para crianças com
visão íntegra vão à mesma direção dos estudos que dizem que o ensino de frações
precisa de procedimentos alternativos ao ensino tradicional para que aconteça a
aprendizagem.
2. OBJETIVO GERAL
Elaborar um procedimento de ensino de aritmética de frações para crianças cegas/baixa
visão que possa se empregado também para crianças com sistema sensorial visual
íntegro.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1- Empregar recursos táteis e auditivos no ensino de aritmética de frações para
crianças cegas/ baixa visão;
2- Associar estímulos táteis e auditivos no ensino dos conceitos de todo e de
parte;
3- Explorar diversos meios táteis para a formação do conceito de fração nas
suas relações fundamentais: a relação parte-todo e a relação parte-parte.
4- Empregar os mesmos recursos com crianças com visão íntegra
4. METODOLOGIA
(I) DELINEAMENTO
A pesquisa utilizará o método experimental para verificar o efeito de variáveis
sobre a aprendizagem, ou seja, segundo Gil (2002), que consistirá em determinar um
objeto de estudo, selecionar as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definir as
formas de controle e de observação dos efeitos que as variáveis produzem no objeto.
Tomar-se em Lowenthal e Araújo (2006) a abordagem a ser utilizada, como a
denominada abordagem diferencial, que tem como objetivo investigar a natureza e as

8. causas da expressão das variáveis estudadas em uma população. As vantagens desse
tipo de abordagem para a população com deficiência visual, segundo Warren (1994), se
baseiam na grande variação de desenvolvimento que se tem observado nesta população
de maneira particular e na importância do conhecimento adquirido a partir desse
enfoque, onde se pode melhor estabelecer intervenções apropriadas para as
particularidades apresentadas dentro das características gerais da população.
Dessa forma, segundo Warren (1994), um dos pontos mais importantes da
abordagem diferencial é a cuidadosa descrição das características da população
estudada.
Cada participante do estudo será avaliado antes (pré-teste) e ao final (pós-teste)
do emprego dos procedimentos de ensino de grupos de atividades organizados em
função dos conceitos prioritariamente ensinados em uma atividade específica.
(II) MATERIAIS E EQUIPAMENTOS – Filmadora, materiais tridimensionais,
material de papelaria para fazer desenhos em relevo, massa de modelar, etc..
(III) PARTICIPANTES – Até seis crianças da faixa etária de quatro a seis anos de
idade com cegueira, adquirida ou congênita, provenientes da pré-escola da rede
municipal de uma cidade de médio porte do estado de São Paulo. Uma sala de
aula cujos alunos com visão íntegra com idade próxima à faixa etárias dos
participantes cegos.Os pais ou responsáveis serão consultados e serão
convidados a assinar o termo de consentimento livre e esclarecimento conforme
prevê o Comitê de Ética da UFSCar, considerando o interesse da criança
participar e permitida à desistência em qualquer etapa do estudo.
(IV) COLETA DE DADOS – A coleta de dados será realizada, preferencialmente, na
escola de origem das crianças, em turno a ser definido. As aulas serão
ministradas individualmente para as crianças cegas e serão ministradas em
grupos para as crianças com visão íntegras. Todas as atividades serão serão
filmadas todas as atividades realizadas.
(V) ELABORAÇÃO DO PROCEDIMENTO:
Propõe-se a elaboração de um procedimento de ensino, dividido em quatro
partes:
PRIMEIRO CONJUNTO DE ATIVIDADES
 Objetivo: Identificar igualdade e diferença numérica entre conjuntos;
 Descrição: Apresentado dois grupos de bolinhas, identificar se são

9. diferentes ou iguais. Primeiro, propondo o exercício no qual elas são
iguais, depois em que são iguais primeiro, e outro em que são diferentes.
Após, usando massa de modelar, identificar se são iguais ou diferentes as
quantidades. As atividades serão reapresentadas com diferentes tipos de
material até que as crianças tenham adquirido os conceitos.
 Avaliação: Será contínua durante todo o procedimento. Haverá pré e
pós-teste em relação aos conceitos ensinados.
SEGUNDO GRUPO DE ATIVIDADES
 Objetivo: Separar quantidades discretas e continuas através de objetos
tridimensionais.
 Descrição: Apresentadas diversas quantidades (duas, três, quatro e
cinco), usando materiais como bolinhas, carrinhos, dados e bonecas, para
quantidades discretas, e massa de modelar para quantidades contínuas, a
criança deverá separar as quantidades especificadas. As atividades serão
reapresentadas com diferentes tipos de material até que as crianças
tenham adquirido os conceitos.
 Avaliação: Será contínua durante todo o procedimento. Haverá pré e
pós-teste em relação aos conceitos ensinados.
TERCEIRO GRUPO DE ATIVIDADES
 Objetivo: Separar quantidades discretas e continuas através de objetos
bidimensionais.
 Descrição: Apresentadas diversas quantidades (duas, três, quatro e
cinco), usando superfícies planas com diferentes texturas, a criança
deverá separar as quantidades especificadas. As atividades serão
reapresentadas com diferentes tipos de material até que as crianças
tenham adquirido os conceitos.
 Avaliação: Será contínua durante todo o procedimento. Haverá pré e
pós-teste em relação aos conceitos ensinados.
QUARTO GRUPO DE ATIVIDADES
 Objetivo: Identificar as quantidades referentes à metade, terço, quarto e
quinto.

10.  Descrição: Serão usados materiais como bolinhas, carrinhos, dados e
bonecas, para quantidades discretas, e massa de modelar para
quantidades contínuas, nos quais serão pedidas à tomada de metade, de
um terço, de um quarto e deum quinto de tais objetos. As atividades
serão reapresentadas com diferentes tipos de material até que as crianças
tenham adquirido os conceitos.
 Avaliação: Será contínua durante todo o procedimento. Haverá pré e
pós-teste em relação aos conceitos ensinados
(VI) TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS:
Serão comparados dados de pré e pós-teste intra e entre participantes para cada
procedimento empregado.
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