1. África da e pela diáspora:
pontos para a Educação das
Relações Étnico-Raciais
2. Reitor
Zaki Akel Sobrinho
Vice-Reitor
Rogério Andrade Mulinari
Pró-Reitoria de Graduação
Maria Amélia Sabbag Zainko
Coordenação de Estudos e Pesquisas Inovadoras na Graduação
Laura Ceretta Moreira
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
Marcos Silva da Silveira
Coleção Cadernos NEAB-UFPR
Conselho Editorial
Dr. Ari Lima – UNEB
Dra. Aparecida de Jesus Ferreira – UEPG
Dra. Conceição Evaristo – UFF
Dr. Eduardo David de Oliveira – UFBA
Dra. Florentina da Silva Souza – UFBA
Dr. Moisés de Melo Santana – UFRPE
Dra. Nilma Lino Gomes – UFMG – UNILAB
Dr. Paulino de Jesus Francisco Cardoso – UDESC
Dra. Wilma Baía Coelho – UFPA
3. África da e pela diáspora:
pontos para a Educação das
Relações Étnico-Raciais
Hilton Costa
Paulo Vinicius Baptista da Silva
(Orgs.)
Coleção Cadernos NEAB-UFPR
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da
Universidade Federal do Paraná (NEAB-UFPR)
Curitiba 2013
5. SUMÁRIO
Apresentação
Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR
Paulo Vinicius Baptista da Silva
Legislação e movimentação social
Política educacional e a lei 10.639/03
Luis Carlos Paixão da Rocha e Débora Cristina de Araújo
Antropologia das populações afro-brasileiras
Cultura na teoria e na prática
André Marega Pinhel
Identidades e identificações
André Marega Pinhel
Metodologia da Pesquisa Educacional
Pesquisa em educação: uma introdução.
Nádia Gaiofatto Gonçalves
Arqueologia da África e arqueologia da diáspora africana
Arqueologia da África e arqueologia da diáspora africana
Luís Cláudio Pereira Symanski
História da África
O colonialismo português na África: as políticas de “assimilação”
Lorenzo Macagno
A escravidão no Brasil
Africanas e africanos escravizados no Brasil
Hilton Costa
Tinta nova, casa velha: as várias faces do abolicionismo no Brasil e
a pós-abolição
Hilton Costa
9
19
33
41
51
67
85
99
107
9. 9
1. Palavras iniciais
Esta publicação tem um duplo sen-
tido. Por um lado, congregar sínteses de
resultados de pesquisa e de reflexões te-
órico-conceituais de participantes do Nú-
cleo de Estudos Afro-Brasileiros da Uni-
versidade Federal do Paraná (NEAB-UFPR)
e colaboradores(as) deste. Para isso, a dis-
posição é publicar uma coletânea de forma
contínua. Além disso, galga-se mais um
passo na formação continuada oferecida
pelo NEAB-UFPR, passando à oferta de es-
pecialização, e essa coletânea tem também
esse sentido, de buscar o encontro entre as
pesquisas do NEAB-UFPR e o processo de
formação continuada de profissionais da
educação.
O processo de formação sobre His-
tória e Cultura Afro-Brasileira e sobre Edu-
cação das Relações Étnico-Raciais tem al-
guns marcos que estão sempre em pauta,
como a aprovação da Lei 10.639, de 2003,
e o Parecer 03/2004, do Conselho Nacional
de Educação. No entanto, a aprovação de
tais propostas em instituições importan-
tes do Brasil contemporâneo tem raízes
bastante anteriores. Poderia ser realizada
uma genealogia das proposições que atra-
vessasse as formulações dos movimentos
negros ao longo do século XX. Dados os
objetivos deste texto, trarei breves elemen-
tos do processo a partir da abertura polí-
tica e fim da ditadura militar. O final dos
anos 1970, com o início da abertura po-
lítica, foi momento de reorganização dos
movimentos negros no país. Na agenda
desses movimentos, a educação encon-
trava um papel de destaque e figurava en-
tre as proposições a necessidade de des-
velar elementos da História e da Cultura
Africana e Afro-Brasileira. Nós, negros(as)
brasileiros(as),1
percebíamos a ausência de
registros da nossa história social; o proces-
so de leitura etnocêntrica e eurocêntrica da
História sistematicamente difundido pela
escola brasileira; a desvalorização cons-
tante de formas de manifestação da nossa
alteridade, de aspectos diversos de nossas
culturas e raízes. Passou a ser cada vez
mais contundente a crítica aos processos
de ensino que silenciam sobre os aspectos
civilizatórios da África, sobre as diferentes
formas de contribuição de nossas nações
negras (e indígenas) ancestrais para a for-
mação do Brasil, sobre a ausência de re-
gistros das práticas de resistência nossas e
de nossos antepassados. As reivindicações
dos movimentos negros para a educação
centravam-se sobre a necessidade de mu-
danças curriculares e ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira.
Entre os(as) intelectuais e ativistas
negros(as)2
de então, destaco a liderança
exercida por Abdias do Nascimento. No exí-
lio, assumira cadeira de “Cultura Africana
Sobre a educação das relações étnico-raciais
no NEAB-UFPR
Paulo Vinicius Baptista da Silva*
*
Doutor em Psicologia Social pela PUC/SP; membro do Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFPR; Coordenador do NEAB-UFPR; Coordenador do GT Educação e Relações Raciais da ANPEd; repre-
sentante da Região Sul na Diretoria da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as) (ABPN).
1
Passamos a utilizar o genérico masculino no restante do texto.
2
Será utilizado, a partir deste ponto, o genérico masculino, como forma de aliviar o texto.
10. 10 Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR
no Novo Mundo” na Universidade do Estado
de Nova York, Bufallo, determinando que,
mais que travar conhecimento com os Es-
tudos Afro-Americanos, fôssemos sujeitos
desse processo. De volta ao Brasil, assu-
miu mandato de deputado federal e apre-
sentou o Projeto de Lei 1.332, de 1983,
que dispunha sobre “ação compensatória
visando à implementação do princípio da
isonomia social do negro”. Vejamos o texto
do artigo que propõe o ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira na íntegra:
Art. 8º. O Ministério da Educação e
Cultura, bem como as Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação,
conjuntamente com representantes
das entidades negras e com inte-
lectuais negros comprovadamente
engajados na matéria, estudarão e
implementarão modificações nos
currículos escolares e acadêmicos,
em todos os níveis (primário, secun-
dário, superior e de pós-graduação),
no sentido de:
I – Incorporar ao conteúdo dos cur-
sos de História brasileira o ensino
das contribuições positivas dos afri-
canos e seus descendentes à civili-
zação brasileira, sua resistência con-
tra a escravidão, sua organização e
ação (em níveis social, econômico e
político) através dos quilombos, sua
luta contra o racismo no período
pós-abolição;
II – Incorporar ao conteúdo dos cur-
sos sobre História Geral o ensino
das contribuições positivas das civi-
lizações africanas, particularmente
seus avanços tecnológicos e cultu-
rais antes da invasão européia do
continente africano;
III – Incorporar ao conteúdo dos cur-
sos optativos de estudos religiosos
o ensino dos conceitos espirituais,
filosóficos e epistemológicos das re-
ligiões de origem africana (candom-
blé, umbanda, macumba, xangô,
tambor de minas, batuque etc.);
IV – Eliminar de todos os currículos
referências ao africano como “um
povo apto para a escravidão”, “sub-
misso” e outras qualificações pejo-
rativas;
V – Eliminar a utilização de cartilhas
ou livros escolares que apresentem
o negro de forma preconceituosa ou
estereotipada;
VI – Incorporar ao material de en-
sino primário e secundário a apre-
sentação gráfica da família negra de
maneira que a criança negra venha
a se ver, a si mesma e a sua famí-
lia, retratada de maneira igualmente
positiva àquela que se vê retratada a
criança branca;
VII – Agregar ao ensino das línguas
estrangeiras européias, em todos os
níveis em que são ensinadas, o en-
sino de línguas africanas (yorubá ou
kiswahili) em regime opcional;
VIII – Incentivar e apoiar a criação
de Departamentos, Centros ou Ins-
titutos de Estudos e/ou Pesquisas
Africanos e Afro/Brasileiros, como
parte integral e normal da estrutu-
ra universitária, particularmente nas
universidades federais e estaduais.
(NASCIMENTO, 1983, p. 5163).
O texto do Projeto de Lei revela as-
pectos bastante interessantes. Primeiro,
pode-se constatar que as propostas leva-
das a termo atualmente, tanto a formação
de professores para ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira como a estruturação
de Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, são
a concretização de uma agenda antiga. Nas
comemorações do centenário da abolição
em 1988; na Assembleia Nacional Consti-
tuinte do mesmo ano; na “Marcha Zumbi
dos Palmares contra o Racismo, pela Cida-
dania e pela Vida”, em 1995; nas discus-
sões sobre a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nos anos que antecederam a sua
aprovação em 1996; nos eventos prepara-
tórios à Conferência de Durban de 2001; e
nas sugestões advindas da própria Confe-
rência, as proposições na mesma direção
se renovaram. Vinte anos transcorreram –
de 1983 a 2003 – até que as proposições
do Projeto de Lei 1.332/83 fossem corpo-
rificadas de modo mais enfático. Desse
modo, somente com a Lei 10.639/03 (que
modificou a LDB) e sua posterior regula-
mentação com o Parecer 03/2004 do CNE,
iniciou-se processo de inserção sistemá-
tica de conteúdos e de formação inicial e
11. 11Paulo Vinícius Baptista da Silva
continuada de professores sobre História
e Cultura Afro-Brasileira e sobre Educação
das Relações Étnico-Raciais.
Na proposta original do então Depu-
tado Abdias do Nascimento, pode-se infe-
rir a relação com os propósitos dos movi-
mentos da Negritude e do Pan-Africanismo.
Como movimento concomitantemente li-
terário e social, na negritude se propôs
um retorno às raízes. A ideia foi a de que
a imersão nas tradições e na estética, nas
produções culturais, na literatura em geral
e na poesia em particular, nas representa-
ções plásticas e na dramaturgia operasse
no sentido de valorizar a tradição afro. As
proposições do NEAB-UFPR são herdeiras
desta tradição de busca de expressão da
ancestralidade afro como manifestação da
alteridade, da liberdade e da diversidade.
No caso específico da formação de profes-
sores para a Educação das Relações Étni-
co-Raciais, os objetivos transcendem aos
de informar sobre o movimento literário,
sendo muito mais uma busca dos próprios
ideais que inspiraram o movimento, tanto
da expressão estética quanto dos valores e
da busca de transformação social.
A negritude é uma subjetividade.
Uma vivência. Um elemento passio-
nal que se acha inserido nas catego-
rias clássicas da sociedade brasilei-
ra e que as enriquece de substância
humana. Humana, demasiadamen-
te humana é a cultura brasileira, por
isso que, sem desintegrar-se, ab-
sorve as idiossincrasias espirituais,
as mais variadas. A negritude, com
seu sortilégio, sempre esteve pre-
sente nesta cultura, exuberante de
entusiasmo, ingenuidade, paixão,
sensualidade, mistério, embora só
hoje por efeito de uma pressão uni-
versal esteja emergindo para a lú-
cida consciência de sua fisionomia.
É um título de glória e de orgulho
para o Brasil o de ter-se constituí-
do no berço da negritude. (RAMOS,
2003, p. 117, grifos do autor).
As ideias do Pan-Africanismo, em
grande medida elaboradas por negros na
ou da diáspora, objetivam, de forma simi-
lar, estabelecer a África como referência
fundamental para os negros do mundo,
estejam eles dentro ou fora do continen-
te, positivando a imagem do continente,
das suas tradições, histórias e diferentes
aspectos das culturas. Com isso, contra-
põem-se às postulações até então hege-
mônicas, e que ainda sobrevivem, da Áfri-
ca como o continente selvagem, primitivo,
atávico. A unidade dos países africanos é
pensada como estrutura que mantenha a
autonomia dos países por um lado e que,
por outro, permita a esses mesmos uma
atuação conjunta, seja no âmbito das rela-
ções internacionais, seja para a resolução
de problemas comuns. O texto de justifi-
cativa relativo ao art. 8° do Projeto de Lei
1.332/83 é revelador:
O conteúdo da educação recebida
por aquelas crianças negras que têm
oportunidade de estudar representa
outro aspecto da desigualdade racial
anticonstitucional na esfera da edu-
cação [...] a civilização e história dos
povos africanos, dos quais descen-
dem as crianças negras, estão au-
sentes do currículo escolar. A crian-
ça negra aprende apenas que seus
avós foram escravos; as realizações
tecnológicas e culturais africanas,
sobretudo nos períodos anteriores
à invasão e colonização européia
da África, são omitidas. Também se
omite qualquer referência à história
da heróica luta dos afro-brasileiros
contra a escravidão e o racismo, tan-
to nos quilombos como através de
outros meios de resistência. Comu-
mente, o negro é retratado de for-
ma pejorativa nos textos escolares,
o que resulta na criança negra em
efeitos psicológicos negativos am-
plamente documentados. O mesmo
quadro tende a encorajar, na crian-
ça branca, um sentimento de supe-
rioridade em relação ao negro. O
art. 8º deste projeto de lei objetiva
a correção desta anomalia e a im-
plementação do direito à isonomia
12. 12 Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR
assegurada pela constituição. (NAS-
CIMENTO, 1983).
A argumentação é explícita. Trata-se
de estabelecer a oportunidade ao alunado
brasileiro de obter informações e reconhe-
cer elementos da complexidade do conti-
nente de origem de metade (pelo menos)
de nossa população; de estabelecer “luga-
res de memória” (NORA apud KING, 1996,
p. 77) sobre o passado afro; de possibilitar
a identificação positiva dos alunos negros
brasileiros com aspectos de seu passado;
de possibilitar ao alunado brasileiro, de to-
das as cores, reconhecer a diversidade e a
complexidade do continente africano e as
profundas contribuições das populações
africanas à humanidade.
Importante observar que a propos-
ta de estudar as contribuições afro se re-
laciona com a estruturação da identida-
de do negro brasileiro (MUNANGA, 2004;
MUNANGA; GOMES, 2006). A percepção é
que ideias restritivas e manipuladas sobre
a história e as tradições africanas e afro-
-brasileiras, sistematicamente difundidas
pela escola, pelos currículos e pelos livros
didáticos (que operam tanto por informa-
ções restritivas ou equivocadas quanto
pela omissão) atuam para criar nos alunos
uma predisposição à hierarquia racial. Pos-
sibilitar aos alunos negros, brancos, ama-
relos e indígenas o conhecimento de Histó-
ria e Cultura Afro-Brasileira teria o objetivo
de reconhecer os elementos civilizatórios
das culturas africanas e africanas da diás-
pora, possibilitando aos alunos em geral o
reconhecimento do processo civilizatório
dos povos africanos e, aos alunos negros
em particular, a construção de identidade
pautada em aspectos de positividade sobre
seu grupo de pertença e sobre si mesmos.
O movimento de apagar os “lugares
de memória” das matrizes afro foi bastante
efetivo, de forma que a colonização cultu-
ral opera, em diferentes níveis, em todos
nós, manifestando-se em hipervalorização
de tradições europeias e desvalorização
de aspectos da cultura de matriz africana.
Possivelmente em função disso, o trabalho
de formação de professores é uma “tarefa
zumbílea”,3
pois na nossa formação esco-
lar, educacional e cultural as informações
mais simplórias sobre nosso passado afro
foram sistematicamente negadas ou subs-
tituídas por informações estereotipadas.
Estamos, portanto, em um movimento ini-
cial de descoberta da riqueza, da pluralida-
de, dos valores, do desenvolvimento tec-
nológico, do alto desenvolvimento social,
de um sem-fim de aspectos civilizatórios
de nossos antepassados africanos e africa-
nos da diáspora.
Para a compreensão desse proces-
so na educação, é caro o conceito de “alfa-
betismo da diáspora” tal como formulado
por King (1996), com o sentido de conhe-
cimento e ressignificação da “nossa histó-
ria”, da história do povo negro na diáspo-
ra. O alfabetismo da diáspora consiste na
aprendizagem da leitura de signos cultu-
rais das heranças africanas para além das
distorções, da parcialidade e das ausências
determinadas pela hegemonia cultural e
por séculos de dominação.
O sentido de alfabetismo é de pro-
cesso inicial e provisório. A luta contra a
discriminação racial que percorreu o sécu-
lo XX se deparou com diversos processos
de racialização, entre os quais o estabe-
lecimento de conceitos e formas de com-
preensão distorcidos e restritivos sobre a
tradição africana e afro-brasileira. As pro-
posições do racismo científico, para além
de sua rejeição após a Segunda Guerra
Mundial, conformaram operadores impor-
tantes no campo simbólico. Por exemplo,
no imaginário, a Europa se impôs como
3
Termo que emprestamos de Edna Roland, então coordenadora da Área de Combate ao Racismo e
Discriminação da UNESCO no Brasil.
13. 13Paulo Vinícius Baptista da Silva
modelo e centro da civilização e civilidade
e a África como sua negação, o locus do
primitivo, que teve suas origens como terra
dos proscritos, dos descendentes de Cam
(na interpretação da igreja que justificava
a escravidão), a ser compreendida como
sinônimo da ausência de civilização e pro-
ximidade com a natureza (numa forma ain-
da mais acentuada do etnocentrismo euro-
peu). Essas noções reducionistas, parciais,
sem contradições, ainda são marcadores
sociais importantes no plano simbólico,
como será analisado mais à frente no texto.
Por exemplo, as nações, impérios e civili-
zações de nossos antepassados africanos4
foram e são denominadas tribus.
A busca de “alfabetização da diáspo-
ra”, de recuperação de “lugares de memó-
ria”, define boa parte das atividades de for-
mação de professores que desenvolvemos
no NEAB-UFPR. Passamos de levar a termo
eventos de curta duração para priorizar o
desenvolvimento de cursos de média du-
ração. Os eventos servem principalmente
para mobilizar, para aguçar a curiosidade.
Contudo, uma formação em que o proces-
so de alfabetização da diáspora se inicie
precisa de carga horária mínima para dar
início à formação. Os cursos de extensão
ofertados pelo NEAB-UFPR para professo-
res da rede estadual do Paraná (parceria
com a APP – Sindicato dos Trabalhadores
da Educação Pública do Paraná) e da
rede municipal de Curitiba (parceria com
o SISMMAC – Sindicato dos Servidores do
Magistério Municipal de Curitiba) têm car-
ga horária variando de 120 a 180 horas,
que considero o mínimo para dar início à
formação de professores sobre os Estudos
Afro-Brasileiros.
Na etapa atual, nos lançamos a outro
desafio, de realizar a formação continuada
de docentes no nível de especialização. O
processo foi articulado, além dos sindicatos
citados, com o Sindicato dos Servidores do
Magistério Municipal de Araucária (SISMAR)
e com o Fórum Permanente de Educa-
ção e Diversidade Étnico-racial do Paraná
(FPDERER). Também foram constituídos
como parceiros a Secretaria Estadual de
Educação (SEED) e as secretarias munici-
pais de Curitiba, Araucária e Pinhais. A pro-
posta é de formação de especialistas que
possam utilizar o conhecimento científico
acumulado sobre a temática com objetivo
de atuarem de forma qualificada nas redes
e nas unidades escolares, concretizando a
meta de implementação da Educação das
Relações Étnico-Raciais.
Nesse primeiro volume, reunimos
textos de docentes da parte inicial do curso
que revelam um pouco de sua trajetória de
pesquisa e que foram organizados como
textos de leitura para a formação continu-
ada na pós-graduação. Os artigos iniciais,
como essa introdução, apresentam ques-
tões teórico-conceituais sobre a temática.
No capítulo 1, “Política educacional e a Lei
10.639/03”, os autores Luis Carlos Paixão
da Rocha e Débora Cristina Araujo apre-
sentam e discutem esse instrumento legal
que é a Lei Federal que instituiu novo arti-
go na LDB. Os capítulos 2, “Cultura na teo
ria e na prática”, e 3, “Identidades e iden-
tificações”, são constituintes da análise de
André Marega Pinhel sobre a Antropologia
das Populações Afro-Brasileiras. O capítulo
4, “Pesquisa em educação: uma introdu-
ção”, de Nádia G. Goncalves, oferece ele-
mentos para a compreensão e reflexão so-
bre a pesquisa educacional. O capítulo 5,
de Lorenzo Gustavo Macagno, analisa pro-
cesso de assimilação realizado em colô-
nias portuguesas na África. O Capítulo 6, “A
arqueologia da África e das diásporas afri-
canas”, de Luís Cláudio Pereira Symanski,
traz uma série de informações sobre as
origens das populações na África e sobre
4
Também os americanos, sendo que estudar História Pré-Colombiana das Américas é outro impe-
rativo para uma visão mais elaborada da diversidade.
14. 14 Sobre a educação das relações étnico-raciais no NEAB-UFPR
o estudo das populações africanas e africa-
nas da diáspora via arqueologia. No capítu-
lo 7, “Africanas e africanos escravizados no
Brasil”, Hilton Costa discute processos de
escravização e da resistência à mesma no
Brasil. Finalmente, no capítulo 8, intitulado
“Tinta nova, casa velha: as várias faces do
abolicionismo no Brasil e a pós-abolição”,
o mesmo autor analisa o processo de abo-
lição da escravidão e o momento do país
logo após a aprovação da Lei Áurea.
2. Algumas considerações finais
No Parecer 03/2004 está expresso
que o ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira dever-se-á realizar, nas diversas
etapas e níveis (Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Educação
Superior) e modalidades (Regular, Educa-
ção de Jovens e Adultos e Educação Espe-
cial) de ensino; que as diversas disciplinas
devem inserir em seus conteúdos elemen-
tos de História e Cultura Afro-Brasileira;
que o ensino de História e Cultura Afro-
-Brasileira abrange o ensino de relações
raciais no Brasil,
de conceitos e de suas bases teóri-
cas, tais como racismo, discrimina-
ções, intolerância, preconceito, es-
tereótipo, raça, etnia, cultura, classe
social, diversidade, diferença, multi-
culturalismo; de práticas pedagógi-
cas, de materiais e de textos didá-
ticos, na perspectiva da reeducação
das relações étnico-raciais. (BRASIL,
2004).
No plano teórico-conceitual, adota-
-se o conceito de raça como construção
social e conceito analítico fundamental
para a compreensão de desigualdades so-
ciais – estruturais e simbólicas – observa-
das na sociedade brasileira (SILVA, 2008).
O uso do conceito de raça ajuda a atribuir
realidade social à discriminação e, con-
sequentemente, a lutar contra a discrimi-
nação. No Brasil, as relações raciais estão
fundadas em um peculiar conceito de raça
e forma de racismo, o “racismo à brasilei-
ra” (GUIMARÃES, 2002), cujas especificida-
des são significativas para a compreensão
das relações entre os grupos de cor e as
desigualdades associadas. Particularidades
como a relação entre raça e classe social
na hierarquização das pessoas, as ideias
sobre o “embranquecimento”, o “mito da
democracia racial”, construídos na história
das relações raciais brasileiras, mantêm-se
atuantes. O “racismo à brasileira” se cons-
trói e reconstrói mantendo desvantagens
para a população negra no acesso a bens
materiais e simbólicos (PAIXÃO, 2003). Prá-
ticas cotidianas de discriminação consti-
tutivas da sociedade brasileira cumprem
o papel de reinstituir a subalternidade da
população negra brasileira. A educação é
partícipe importante nesse processo.
Diversas vezes professores que fre-
quentaram nossos cursos afirmaram que
não imaginavam o quanto eram ignorantes
em relação a aspectos diversos das “afri-
canidades”. Ao trabalharmos com profes-
sores das redes públicas estadual e muni-
cipais muitas vezes nos deparamos com
suspiros e outras manifestações de perple-
xidade em face de um conjunto complexo
de informações sobre os estudos afro-bra-
sileiros. Em variadas ocasiões, em alto e
bom tom, nossas aulas foram espaços para
perguntas inconformadas sobre o porquê
de a escola não ter difundido tais informa-
ções. O processo de formação sobre estu-
dos afro-brasileiros muitas vezes tem sido
o pilar para novas pesquisas e para o pro-
cesso de formação continuada de todos os
envolvidos com a temática, ou seja, somos
partícipes do alfabetismo da diáspora. So-
bre nós mesmos, pesquisadores e “militan-
tes” pela igualdade racial, diversas vezes o
processo de reconhecimento dos valores e
tradições afro teve impacto de ressignifica-
ção sobre o ser negro no Brasil contempo-
râneo. Assim, a alfabetização da diáspora
15. 15Paulo Vinícius Baptista da Silva
atinge, de forma recíproca, professores e
alunos em processo contínuo de formação.
No entanto, as lacunas são muitas e
o processo de formação é inicial. Os resul-
tados que conquistamos no NEAB-UFPR,
na formação continuada, convivem com
o pouco avanço na formação inicial de
professores. Poucas vezes conseguimos a
aprovação de conteúdos específicos sobre
História e Cultura Afro-Brasileira e sobre
Educação das Relações Étnico-Raciais nos
cursos de formação de professores. Mais
frequente é a aprovação de disciplinas op-
tativas, ou seja, continuaremos formando
professores que necessitarão de nossos
cursos de formação continuada para obte-
rem informação mínima.
Além disso, faltam especialistas para
diversos conteúdos e são muitas as lacu-
nas que existem em conteúdos que pode-
riam ser trabalhados e aprofundados, tanto
no que se refere à História da África quanto
a aspectos variados da Cultura Africana e
Afro-Brasileira. Em exemplos que certa-
mente poderiam se multiplicar, os cursos
do NEAB-UFPR mal tocam em informações
sobre o Teatro Experimental do Negro e
pouco vão além das proposições de de-
senvolver estudos mais específicos sobre
Literatura Africana de Línguas Portuguesa,
Francesa e Inglesa, como também de auto-
res da diáspora brasileira e das Américas.
Enfim, essa conclusão é de que bas-
tante temos feito, porém muito mais temos a
fazer para operarmos uma mudança de con-
cepção curricular que leve à formação de pro-
fessores e profissionais da Educação numa
perspectiva de multiculturalismo crítico.
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(CNE). Parecer 03/2004, de 10 de março
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MEC/SEPPIR, 2004.
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visitada: a educação para a liberdade hu-
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RAMOS, Guerreiro. Apresentação da negri-
tude. Quilombo, ano II, n. 10, p. 11, junho-
-julho, 1950. In: NASCIMENTO, Abdias. Edi-
ção fac-similar do jornal Quilombo. São
Paulo: Fundação de Apoio à Universidade
de São Paulo; Ed. 34, 2003. p. 117.
SILVA, Paulo Vinicius Baptista. Relações ra-
ciais em livros didáticos de Língua Portu-
guesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
TELLES, Edward E. Racismo à brasileira:
uma nova perspectiva sociológica. Tradu-
ção de Nadjeda Rodrigues Marques e Ca-
mila Olsen. Rio de Janeiro: Relume Duma-
rá/Fundação Ford, 2003.
19. 19
Este breve texto tem como objeti-
vo estabelecer algumas considerações e
relações sobre a inclusão dos conteúdos
relacionados à história e à cultura afro-
-brasileira, no âmbito curricular, nos esta-
belecimentos de ensino do Brasil. Inclusão
esta a ser considerada no campo das lutas
sociais pela superação do modelo atual de
organização social, produtor de desigual-
dades raciais, sociais e de outras formas de
atrocidades à vida e ao ser humano. Assim
sendo, essa reivindicação particular deve
ser entendida dentro do interior das lutas
dos movimentos sociais pela ampliação do
espaço das políticas sociais dentro do Es-
tado brasileiro.
Também apresenta considerações
sobre a conjuntura da aprovação da Lei
11.645/2008, que acrescenta a obrigato-
riedade do ensino de história e cultura in-
dígena.1
1. A Lei 10.639/2003
No dia 09 de janeiro de 2003, o Pre-
sidente da República, Luís Inácio Lula da
Silva, e o então Ministro da Educação, Cris-
tovam Buarque, assinaram a Lei 10.639/03,
que, ao alterar dispositivos da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96 – LDB), tornou obrigatório o en-
sino da temática História e Cultura Afro-
-Brasileira nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio das redes pública e
particular do país.2
As reações à nova legislação foram
diversas. Por um lado, setores da educação
brasileira questionavam a necessidade de
tal medida; por outro, educadores e repre-
sentantes do movimento social negro a
entendiam como um avanço no campo da
política educacional brasileira. Os críticos
à nova lei argumentavam que esta era, ao
mesmo tempo, desnecessária e autoritária.
Desnecessária pelo fato de os conteúdos já
estarem previstos na LDB (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional) e autoritária
por ferir a autonomia curricular dos esta-
dos brasileiros. Estes argumentos podem
ser identificados em longo artigo intitulado
“O Brasil precisa de lei para ensinar a his-
tória do negro?”, publicado na edição do
jornal Folha de S. Paulo de 28 de janeiro de
Política educacional e a Lei 10.639.03
Luiz Carlos Paixão da Rocha*
Débora Cristina de Araujo**
*
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professor de língua portuguesa na rede
estadual do Paraná.
**
Mestre e doutoranda em Educação na Universidade Federal do Paraná. Professora de língua por
tuguesa na rede estadual do Paraná.
1
Uma versão deste texto pode ser encontrada no material do CURSO EaD DE QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS. MEC - Ministério da Educação / SE-
CAD – Secretaria de Educação Básica Alfabetização e Diversidade / CIPEAD – Coordenação de Políticas de
Integração de Educação a Distância / NEAB – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da Universidade Federal.
2
Ver a redação na íntegra:
- Lei 10.639 em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/2003/L10.639.htm>
- Parecer 003/2004-CNE em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>
- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocu-
ments/cnecp_003.pdf>.
20. 20 Política educacional e a Lei 10.639/03
2003, dias após a assinatura da Lei. Nes-
te, o jornalista Antônio Góis apresenta as
principais críticas de especialistas ligados
à educação à Lei 10.639/03. Entre esses,
Ulisses Panisset (2003), ex-presidente da
Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, afirma que, além de
ser autoritária, a Lei age contra a autono-
mia da escola:
Essas medidas se tornam artificiais
quando são determinadas de cima
para baixo. A LDB deixou os currícu-
los mais flexíveis e deu mais liber-
dade para as escolas. A liberdade de
ensinar, que consta da Lei, é base-
ada num artigo da Constituição. No
momento em que você começa a
determinar muita coisa, acaba trans-
formando o currículo numa camisa
de força em que tudo é o governo
que diz que tem que ser ensinado
(PANISSET, 2003).
Guiomar Namo de Mello (2003), tam
bém conselheira do CNE, concorda com Pa-
nisset e destaca a preocupação com o en-
gessamento do currículo:
Temos uma mentalidade de achar
que currículo escolar se faz por le-
gislação. Basta escrever uma lei e
ela será aplicada. Currículo é assun-
to pedagógico. Se não for assim, vira
uma árvore de natal. Cada um quer
pendurar o que acha importante e
sugere o ensino de arte, sociologia
ou filosofia, mas ninguém lembra
de pensar num currículo harmônico
(MELLO, 2003).
Em que pese as considerações dos
educadores acima, estes não levam em
conta um elemento central da análise das
políticas educacionais: ignoram o movi-
mento histórico e político dos movi-
mentos sociais. A reivindicação do movi-
mento social negro e de educadores com-
prometidos com a luta antirracista pela
alteração da abordagem dada ao negro no
currículo e, consequentemente, pela in-
clusão dos conteúdos de história e cultura
afro-brasileira no âmbito escolar, vem de
longa data.3
Sem a ingenuidade de colocar na
escola toda a responsabilidade da supe-
ração do racismo, os defensores da nova
legislação entendem que este é um espa-
ço privilegiado de intervenção. Ao omitir
conteúdos em relação à história do país,
relacionados à população negra, ao omitir
contribuições do continente africano para
o desenvolvimento da humanidade e ao
reforçar determinados estereótipos, a es-
cola contribui fortemente para o reforço
de construções ideológicas racistas. Ain-
da hoje o negro é apresentado em muitos
bancos escolares como o “objeto escravo”,
sem passado, passivo, inferiorizado, des-
configurado, desprovido de cultura, sabe-
res e conhecimentos. É como se o negro
não tivesse participado de outras relações
sociais que não fossem a escravidão. A re-
sistência dos negros à escravidão parece
não existir. As contribuições e as tecno-
logias trazidas pelos negros para o país
são omitidas. Aliás, o cultivo da cana-de-
-açúcar, do algodão, a mineração, a tecno-
logia do ferro eram originárias de onde?
Do continente europeu? O continente afri-
cano é apresentado como um continente
primitivo, menos civilizado. As pirâmides
do Egito foram construídas por europeus
ou por africanos? Essas lacunas (CHAUÍ,
1980), evidentemente, contribuíram para
a constituição da ideologia de dominação
3
Comentário: O artigo de Sales Augusto dos Santos apresenta um panorama da relação
da Lei 10.639/2003 e o movimento negro. Ver em: A Lei nº 10.639/03 como fruto da luta antir-
racista do movimento negro. In: EDUCAÇÃO, Ministério da/DIVERSIDADE, Secretaria de Educa-
ção Continuada. Alfabetização e Educação Antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº
10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2005. p. 21-39. (Coleção Educação para todos).
21. 21Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo
racial e do mito de inferioridade da popu-
lação negra.
Henrique Cunha Jr. apresenta dados
importantes que desmistificam os equívo-
cos sobre a imagem do continente africano
como local “primitivo”. Veja o que ele afir-
ma sobre a escrita:
Sobre a África costuma-se dizer que
é um continente oral, sem entender-
mos o que representa esta oralida-
de como método de transmissão do
conhecimento na África. A oralidade
não é a ausência da escrita. A escri-
ta faz parte das culturas africanas
desde as civilizações egípcias. Pelo
menos são quatro os alfabetos de-
senvolvidos no conjunto das civili-
zações africanas, em áreas diversas
do continente. Ademais, anterior a
1500 a África processou uma imen-
sa utilização do árabe como língua
comercial e cultural, dada pela ex-
pansão do Islamismo em 2/3 do
continente a partir dos anos 600,
sendo comum a existência de do-
cumentos em árabe para a história
africana. As escritas em árabe che-
gam ao Brasil, onde os escravizados
participantes da revolta dos malês,
em 1831, escrevem panfletos e se
comunicam em árabe.
É necessário mais cuidado nas com-
parações entre a história africana e
a europeia. Faz-se necessário maior
informação sobre uma e outra para
escaparmos das idealizações e re-
duções impostas pelos processos de
dominação racistas. Nesta informa-
ção, a Europa aparece como fonte
do saber e a África, como fonte de
ignorância (CUNHA Jr., 1997, p. 63).
Além do mais, a ausência dos conte-
údos, numa perspectiva crítica, relaciona-
dos à história do negro africano e brasileiro
faz com que a educação escolar traga uma
visão míope da vida brasileira. Segundo o
professor Henrique Cunha Jr., não é pos-
sível conhecer a História do Brasil sem o
conhecimento da história e da origem dos
povos que deram início à nação brasileira.
O argumento principal para o ensino
da História Africana está no fato da
impossibilidade de uma boa com-
preensão da história brasileira sem
o conhecimento das histórias dos
atores africanos, indígenas e euro-
peus. As relações trabalho-capital
realizadas no escravismo brasileiro
são, antes de tudo, relações entre
africanos e europeus. A exclusão da
História Africana é uma dentre as vá-
rias demonstrações do racismo bra-
sileiro (CUNHA JR., 1997, p. 67).
2. Intervenção do movimento
social negro
É de longa data a reivindicação do
movimento social negro pela inclusão da
História da África e da Cultura Afro-Brasi-
leira no currículo das escolas brasileiras.
Exemplo disso é a realização do I Fórum
sobre o Ensino da História das Civilizações
Africanas nas Escolas Públicas, em 1991,
na Universidade Estadual do Rio de Janei-
ro:
É antiga a preocupação dos movi-
mentos negros com a integração
dos assuntos africanos e afro-brasi-
leiros ao currículo escolar. Talvez a
mais contundente das razões este-
ja nas conseqüências psicológicas
para a criança afro-brasileira de um
processo pedagógico que não refle-
te a sua face e de sua família, com
sua história e cultura própria, impe-
dindo-a de se identificar com o pro-
cesso educativo. Erroneamente seus
antepassados são retratados apenas
como escravos que nada contribuí-
ram ao processo histórico e civiliza-
tório, universal do ser humano. Essa
distorção resulta em complexos de
inferioridade da criança negra, mi-
nando o desempenho e o desen-
volvimento de sua personalidade
criativa e capacidade de reflexão,
contribuindo sensivelmente para os
altos índices de evasão e repetência
(NASCIMENTO, 1993, p. 11).
22. 22 Política educacional e a Lei 10.639/03
A preocupação do movimento so-
cial negro com a educação teve reflexos
nas suas reivindicações efetuadas junto às
estruturas do Estado. Destacam-se aqui
algumas ações do movimento no último
período. Na década de 1980, por ocasião
do processo constituinte, várias atividades
e debates foram realizados pelas organi-
zações negras. Um dos focos centrais de
atuação do movimento social negro foi o
da educação. O objetivo era o de incluir no
capítulo da educação da nova Constituição
ações visando ao combate do racismo.
Em 1977, no 2º Festival Mundial de
Artes e Culturas Negras e Africanas, em La-
gos – Nigéria, impedido de apresentar seus
estudos que denunciavam o que chamou
de “Genocídio do negro brasileiro”, Abdias
do Nascimento (2002) conseguiu, por meio
do relatório do Grupo IV do Colóquio, in-
formar a todos os países participantes do
evento sobre as desigualdades raciais da
época. Na explanação, com base em da-
dos históricos, estatísticos e sociológicos,
Nascimento já apresentava propostas rele-
vantes em relação à educação básica bra-
sileira:
Que o Governo Brasileiro, no espí-
rito de preservar e ampliar a cons-
ciência histórica dos descendentes
africanos da população do Brasil,
tome as seguintes medidas:
– permita e promova livre pesquisa
e aberta discussão das relações ra-
ciais entre negros e brancos em to-
dos os níveis: econômico, social, re-
ligioso, político, cultural e artístico;
– promova o ensino compulsório da
História e da Cultura da África e dos
africanos na diáspora em todos os
níveis culturais da educação: ele-
mentar, secundária e superior.
Que os governos dos países onde
exista significativa população de des-
cendência africana incluam nos cur-
rículos educativos de todos os níveis
(elementar, secundário e superior)
cursos compulsórios que incluam
História Africana, Swahili e Históri-
co dos Povos Africanos na Diáspora
(NASCIMENTO, 2002, p. 68-69).
Neste sentido, segundo Rodrigues
(2004), foram acatados dois artigos dentro
da Subcomissão dos Negros, Populações
Indígenas, Pessoas Deficientes e Minorias
da Assembleia Nacional Constituinte:
Art. 4º. A educação dará ênfase à
igualdade dos sexos, à luta contra o
racismo e todas as formas de discri-
minação, afirmando as característi-
cas multiculturais e pluriétnicas do
povo brasileiro.
Art. 5º. O ensino de “História das
Populações Negras do Brasil” será
obrigatório em todos os níveis da
educação brasileira, na forma que a
lei dispuser.
Ao ser apresentada à Comissão ge-
ral da Ordem Social e à Comissão de Sis-
tematização, a proposta ganhou outra re-
dação:
Art. 85. O poder público reformula-
rá, em todos os níveis, o ensino da
História do Brasil, com o objetivo de
contemplar com igualdade a contri-
buição das diferentes etnias para a
formação multicultural e pluriétnica
do povo brasileiro.
No entanto, com argumentação de
que o artigo deveria ser regulamentado em
legislação específica, a redação final ficou
desta maneira:
Art. 242. O ensino de história do
Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro.
A reivindicação pela inclusão dos
conteúdos de história e cultura afro-bra-
sileira continuou presente na intervenção
dos segmentos comprometidos com a luta
antirracista. Em 20 de dezembro de 1995,
por ocasião da realização da Marcha Zum-
bi dos Palmares, um dos marcos da atua
ção do movimento social negro, em docu-
mento entregue ao governo federal deno-
minado Programa de superação do racis-
23. 23Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo
mo e da desigualdade racial, a temática
da educação é destacada. O movimento
reivindica alterações nos currículos esco-
lares.4
Refletindo os valores da sociedade, a
escola se afigura como espaço privi-
legiado de aprendizado do racismo,
especialmente devido ao conteú-
do eurocêntrico do currículo esco-
lar, aos programas educativos, aos
manuais escolares e ao comporta-
mento diferenciado do professorado
diante de crianças negras e brancas.
A reiteração de abordagens e este-
reótipos que desvalorizam o povo
negro e supervalorizam o branco re-
sulta na naturalização e conservação
de uma ordem baseada numa su-
posta superioridade biológica, que
atribui a negros e brancos papéis e
destinos diferentes. Num país cujos
donos do poder descendem de es-
cravizadores, a influência nefasta da
escola se traduz não apenas na legi-
timação da situação de inferioridade
dos negros, como também na per-
manente recriação e justificação de
atitudes e comportamentos racistas.
De outro lado, a inculcação de ima-
gens estereotipadas induz a criança
negra a inibir suas potencialidades,
limitar suas aspirações profissionais
e humanas e bloquear o pleno de-
senvolvimento de sua identidade
racial. Cristaliza-se uma imagem
mental padronizada que diminui,
exclui, sub-representa e estigmatiza
o povo negro, impedindo a valora-
ção positiva da diversidade étnico-
-racial, bloqueando o surgimento de
um espírito de respeito mútuo entre
negros e brancos e comprometendo
a idéia de universalidade da cidada-
nia (MARCHA ZUMBI DOS PALMARES,
1995).
Em 1996, durante o debate sobre
a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), a então senadora Be-
nedita da Silva, representando o movimen-
to social negro, traz de volta a proposta de
alteração curricular, apresentada no pro-
cesso constituinte. Sendo assim, o pará-
grafo 4º do artigo 26 da nova LDB ficou
com a seguinte redação:
Art. 26 - § 4º: O ensino de História
do Brasil levará em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.
Porém, a proposta do movimento
social negro só veio a ser atendida, em
grande parte, em 9 de janeiro de 2003,
com a assinatura da Lei 10.639/03, oriun-
da do Projeto de Lei nº 259, apresentado
em 1999 pela deputada Esther Grossi e
pelo deputado Benhur Ferreira.
A nova legislação acrescentou dois
artigos à Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Lei 9.394/96):
Art. 26-A – Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, ofi-
ciais e particulares, torna-se obriga-
tório o ensino sobre História e Cul-
tura Afro-Brasileira.
Parágrafo primeiro – O conteúdo
programático a que se refere o ca-
put deste artigo incluirá o estudo
da África e dos africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áre-
as social, econômica e política, per-
tinentes à História do Brasil.
Parágrafo segundo – Os conteúdos
referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no
âmbito de todo currículo escolar,
em especial nas áreas de Educação
4
A “Marcha Zumbi dos Palmares – contra o racismo, pela cidadania e a vida” foi organizada com
êxito pelo Movimento Negro, em 1995, para ser um marco em homenagem aos 300 anos da morte de Zum-
bi dos Palmares, o líder do maior, mais duradouro e mais famoso símbolo da luta da população negra no
Brasil contra o regime escravocrata: a República/Quilombo dos Palmares, que resistiu por um século na Ser-
ra da Barriga, no Estado de Alagoas. Ver mais em: <http://www.leliagonzalez.org.br/material/Marcha_Zum-
bi_1995_divulgacaoUNEGRO-RS.pdf>.
24. 24 Política educacional e a Lei 10.639/03
Artística e de Literatura e Histórias
Brasileiras.
Art. 79-B – O calendário escolar in-
cluirá o dia 20 de novembro como
“Dia Nacional da Consciência Ne-
gra”.
3. Ideologia de dominação racial
A Lei 10.639/03 pode constituir-se
como uma ferramenta importante para o
combate ao racismo e, consequentemente,
para a superação do quadro de desigual-
dades raciais e sociais presente na socie-
dade brasileira. Infelizmente, para a gran-
de maioria dos envolvidos no processo
de educação escolar, a relação entre raça/
racismo e educação passa despercebida.
Esta parece ser invisível, aos olhos dos
brancos, amarelos, índios e dos próprios
negros. Perpassa pelos bancos escolares
uma névoa ideológica, “quase imperceptí-
vel”, de sustentação à crença de inferiorida-
de do grupo negro e de naturalização das
desigualdades. Para tanto, a Lei 10.639/03
deve atuar no sentido de desvelar cons-
truções ideológicas que deram suporte à
efetivação do quadro de exclusão social da
população negra no país, como a da infe-
rioridade do negro e a do mito da demo-
cracia racial brasileira.
Para compreender a situação da po-
pulação negra no país e estabelecer ações
para transformá-la, é preciso compreender
e superar essa “névoa ideológica” produzi-
da pelas relações de dominação no Brasil.
Os colonizadores e, em seguida, a recém-
-formada elite capitalista brasileira utiliza-
ram-se de uma série de ideias para justifi-
car a escravidão de africanos, bem como
manter os negros à margem das novas
relações sociais oriundas com o trabalho
livre. No primeiro momento, é constituído
um conjunto de ideias no campo da ciên-
cia, do Estado e da religião, a fim de justifi-
car a escravidão e facilitar a administração
dos escravos. Esse conjunto de ideias, aqui
denominado “Ideologia de Dominação
Racial”, construiu uma imagem do negro
irreal, porém, hegemônica para os domi-
nantes da época. Assim, os negros e indí-
genas eram considerados seres inferiores
e não civilizados.
No campo da ciência, difundiram-se
estudos que propagavam a inferioridade
dos negros e a superioridade dos brancos.
Um deles, o Ensaio sobre as desigualda-
des das raças humanas, do Conde de Go-
bineau, que ganhou certa notoriedade no
Brasil, afirmava que “quanto mais diluído
o sangue branco/ariano maior a decadên-
cia!”. Desta forma, as raças menos huma-
nas precisariam estar a serviço dos proje-
tos de sociedade das raças superiores.
A legitimidade para a escravidão
também foi justificada por uma interpre-
tação bíblica feita pela igreja. Por esta, os
africanos seriam um povo amaldiçoado,
descendente de Cam, filho de Noé, que te-
ria cometido um pecado grave ao espiar
o pai nu. Para além da justificação, duran-
te a escravidão, religiosos se aprofundam
em sermões e publicações sobre métodos
de administração dos escravos. Em 1700,
é publicado o livro do padre Jorge Benci,
Economia cristã dos senhores no gover-
no dos escravos, que tinha como objeti-
vo ensinar aos senhores de escravos como
ampliar os ganhos, através de uma boa ad-
ministração de seus escravos. Benci (1977,
p. 50) propõe uma verdadeira pedagogia
para a dominação do escravo: “Haja acoi-
tes, haja correntes e grilhões, tudo ao seu
tempo e com regra e moderação devida e
vereis como em breve tempo fica domada
a rebeldia dos servos. Porque as prisões
e açoites, mais de qualquer outro gênero
de castigos, lhes abatem o orgulho e que-
bram os brios”.
Outro elemento que corroborou a
difusão do mito da inferioridade do negro
foi a campanha oficial para o embranque-
cimento da população brasileira, realizada
pelo governo brasileiro e por intelectuais
da época. Acreditavam estes que o país só
25. 25Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo
progrediria se a sua população ficasse mais
branca. Assim, o Estado brasileiro investiu
pesadamente em programas de imigração
de europeus. “A albumina branca depura o
mascavo nacional...” O lema da campanha
fala por si só.
Nas últimas décadas, diversas das
reivindicações do movimento social negro
têm suscitado debates polêmicos sobre as
políticas afirmativas, sobretudo a Lei de
Cotas, que institui, por tempo provisório,
reserva de vagas em concursos públicos e
vestibulares para pessoas afrodescenden-
tes. Ao se conhecer a história da imigração
europeia no Brasil e os subsídios recebi-
dos, é possível afirmar que as primeiras
políticas afirmativas instituídas no país fo-
ram para a população imigrante da Euro-
pa?
Aliado ao mito da inferioridade do
negro, ocupa terreno na sociedade brasi-
leira o mito da democracia racial. A elite
brasileira por séculos tentou esconder ou
minimizar os efeitos da escravidão e da
inserção no capitalismo brasileiro para a
população negra, transformando, assim, o
quadro de exclusão do negro em algo na-
tural. As desigualdades raciais são assim
naturalizadas e justificadas. Para o êxito da
constituição do mito da democracia racial
foi necessário apagar a história da resis-
tência dos negros à escravidão, bem como
a presença do grupo étnico negro no país.
Para tanto, o Estado brasileiro, em 1890,
determina a queima dos documentos rela-
cionados à escravidão e omite dos recen-
seamentos a composição étnico-racial da
população. O quesito cor aparece no censo
de 1950. É omitido nos censos de 1900,
1920, 1960 e 1970. Retorna em 1980 por
reivindicação do movimento social negro.
A ideia de que no país não há racismo e
da convivência harmoniosa dos grupos
étnico-raciais aqui viventes ganhou noto-
riedade em vários países do mundo. Tanto
que a própria UNESCO, nos anos 1950, fi-
nanciou no país pesquisas de intelectuais
como Florestan Fernandes, Roger Bastide
e Oracy Nogueira sobre as relações raciais
no Brasil, a fim de desvendar a democracia
racial brasileira.5
Felizmente, as pesquisas demons-
traram que esta era apenas mais um mito
estruturante da realidade brasileira. A cons-
ciência da desigualdade racial começa a
ganhar um pouco mais de espaço no con-
junto da sociedade recentemente, a partir
das denúncias efetuadas pelo movimento
social negro e, especialmente, pela divul-
gação de vários estudos e pesquisas sobre
as desigualdades raciais no país. Uma boa
parte destas incentivadas pelo clima da re-
alização da Conferência Mundial da ONU
(Organização das Nações Unidas) contra o
Racismo, a Discriminação, a Xenofobia e a
Intolerância ocorrida em Durban, na África
do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro
de 2001.
Porém, estas construções ideológi-
cas, estes mecanismos ideológicos de do-
minação, continuam presentes, ainda hoje,
nas escolas, no livro didático, na formação
do professor e do aluno, na consciência so-
cial do país.
4. O contexto da Lei
11.645/2008
No dia 10 de março de 2008 foi san-
cionada a Lei 11.645, que tem a seguinte
redação:
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE
2008
SÚMULA: Altera a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, modifica-
5
�����������������������������������������������������������������������������������������������O artigo “Democracia racial”, de Antonio Sérgio Alfredo Guimarães, apresenta considerações rel-
evantes sobre o que se concebeu como o “mito da democracia racial”. Ver em: <http://www.fflch.usp.br/
sociologia/asag/Democracia%20racial.pdf:>.
26. 26 Política educacional e a Lei 10.639/03
da pela Lei no 10.639, de 9 de janei-
ro de 2003, que estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-
-Brasileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA. Faço
saber que o Congresso Nacional de-
creta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. O art. 26-A da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, passa
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos
de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-
-se obrigatório o estudo da história
e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º. O conteúdo programático a que
se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da popula-
ção brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indí-
genas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio
na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e polí-
tica, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à his-
tória e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas
áreas de educação artística e de li-
teratura e história brasileiras.” (NR)
Art. 2º. Esta Lei entra em vigor na
data de sua publicação.
Brasília, 10 de março de 2008; 187º
da Independência e 120º da Repú-
blica.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Inicialmente, por falta de informa-
ções mais consistentes, surgiram interpre-
tações equivocadas sobre essa Lei: uma
delas dizia respeito à exclusão, no calendá-
rio escolar, do Dia Nacional da Consciência
Negra. Na verdade, o que se observa da Lei
11.645/2008 é que ela acrescenta ao invés
de suprimir ou omitir qualquer conteúdo
da Lei 10.639/2003. Ao propor a alteração
da LDB no Art. 26-A não houve qualquer
prejuízo ao Art. 79-B, cuja redação expres-
sa que o calendário escolar incluirá o dia
20 de novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra”. O entendimento por
parte dos sistemas educacionais em ge-
ral tem sido de que, ao se instituir uma lei
que torna obrigatório o ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, am-
pliam-se as possibilidades de promoção
de uma educação que contempla matrizes
civilizatórias da formação cultural, social e
étnico-racial dos brasileiros e brasileiras.
O próprio Plano Nacional de Im-
plementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, uma
produção resultante do diálogo com diver-
sas instituições públicas e civis, considera
que
[...] os preceitos enunciados na nova
legislação trouxeram para o Ministé-
rio da Educação o desafio de con-
stituir, em parceria com os sistemas
de ensino, para todos os níveis e
modalidades, uma Educação para
as Relações Étnico-Raciais orienta-
da para a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como atitudes,
posturas e valores que eduquem ci-
dadãos quanto à pluralidade étnico-
racial, tornando-os capazes de inter-
agir e de negociar objetivos comuns
que garantam, a todos, respeito aos
direitos legais e valorização de iden-
tidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira. A compreen-
são trazida pela Lei 11.645/2008,
sempre que possível, está expressa
neste Plano Nacional (BRASIL, s/d.,
p. 10-11).6
6
É possível acessar esse documento, na íntegra, no link: <http://www.portaldaigualdade.gov.br/.
arquivos/leiafrica.pdf>.
27. 27Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo
De acordo com nossas pesquisas,
características que destacam a atuação do
movimento negro em prol da aprovação
da Lei 10.639/2003 não se fizeram pre-
sentes no contexto de aprovação da Lei
11.645/2008. Foi por meio do PL (Proje-
to de Lei) 433/2003 que, cinco anos após
(2008), a deputada Mariângela Duarte – SP
conseguiu aprovar a sua proposta de al-
teração da LDB. Segundo a deputada, a
redação da Lei 10.639/2003 apresentava
uma “lacuna” ao não contemplar a presen-
ça dos povos indígenas:
A sociedade saudou, recentemente,
a sanção presidencial à lei que tor-
nou obrigatório o ensino de história
e cultura afro-brasileira nos estabe-
lecimentos de ensino fundamental e
médio, oficial e particular.
Referida lei foi criticada, no entan-
to, pela comunidade indígena, que
não foi contemplada com a previsão
de disciplinas para os alunos conhe-
cerem a realidade indígena do País
(CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2003).
Levando-se em conta a pertinência
de tais críticas, a Lei 11.645/2008 cumpre
uma importante função e contribui para
uma proposta de educação mais equita-
tiva no que se refere à representação das
matrizes civilizatórias. Contudo, é possível
verificar que equívocos desencadearam
problemas de ordem conceitual. Trata-se
da redação da Lei 11.645/2008, que apre-
senta reflexões muito vagas e até mesmo
estereotipadas sobre a cultura e História
indígena e afro-brasileira. Observe:
§ 1º. O conteúdo programático a que
se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da popula-
ção brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indí-
genas no Brasil, a cultura negra e in-
dígena brasileira e o negro e o índio
na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e polí-
tica, pertinentes à história do Brasil.
É possível notar que a definição de
povos indígenas (centenas deles) está sen-
do expressa no texto como representantes
de uma única etnia, ao lado da outra “et-
nia”, os afro-brasileiros. Do ponto de vis-
ta dos estudos sobre populações negras
no Brasil, há divergências quanto ao uso
do termo “etnia” para designar afro-brasi-
leiros, já que, dentre outros argumentos,
não há o estabelecimento de relações de-
siguais entre “etnias” no mercado de tra-
balho, na mídia etc. A discussão sobre a
etnicidade negra amplia-se para o racialis-
mo ou a racialização, termos advindos do
racismo científico do século XIX e que foi
responsável por “justificar” as diferenças
entre brancos e negros. Assim, é tendência
de muitos pesquisadores e pesquisadoras
utilizar a expressão “étnico-racial”. Sobre
as populações indígenas, torna-se inviá-
vel, do ponto de vista do reconhecimento
e valorização cultural e histórica, a concei-
tuação de que os índios compõem no país
apenas uma etnia, considerando que esse
termo, etimologicamente, designa “mistu-
ra de raças com a mesma cultura” (MICHA-
ELIS DICIONÁRIO ESCOLAR, 2008).7
Embora críticas tenham sido mani-
festadas por estudiosos tanto da História
e cultura indígena quanto da cultura afro-
-brasileira, não se verifica, no contexto da
sanção desta lei, nenhuma produção teó-
rica que evidencie tal contexto. Não explo-
raremos nesse texto, portanto, tais críticas,
sob o risco de apresentarmos informações
não comprovadas.
7
O livro O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje, de
Gersem dos Santos Luciano, apresenta informações importantes sobre a História e cultura indígena. Dispo-
nível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154565por.pdf>.
28. 28 Política educacional e a Lei 10.639/03
Em suma, a nossa compreensão é
de que, embora não tenham as mesmas
características da construção histórica pela
qual passou a educação brasileira até a
sanção da Lei 10.639/2003, ao se insti-
tuir uma lei que destaca a necessidade de
conhecimentos mais consistentes sobre a
história e a cultura dos povos indígenas no
país, estamos diante de um grande pas-
so dado rumo a uma sociedade que está
construindo possibilidades mais inclusivas
de ensino e de educação. Em outras pala-
vras, ampliam-se as condições de estrutu-
ração de uma efetiva Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais,
[...] orientada para a divulgação e
produção de conhecimentos, bem
como atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos quanto à
pluralidade étnico-racial, tornando-
-os capazes de interagir e de nego-
ciar objetivos comuns que garan-
tam, a todos, respeito aos direitos
legais e valorização de identidade,
na busca da consolidação da demo-
cracia brasileira (BRASIL, s/d., p. 11).
5. Considerações finais
A Lei 10.639/03 trouxe a obrigato-
riedade do ensino da História da África e
da Cultura Afro-Brasileira nos estabeleci-
mentos de ensino. Apesar dos seus limi-
tes, a mesma poderá se constituir em um
mecanismo importante para a constituição
de novas relações raciais e sociais na so-
ciedade brasileira. Da mesma forma, a Lei
11.645/2008 atua de modo a ampliar o
que se concebe como Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais.
Neste sentido, parece ser fundamen-
tal uma opção metodológica no processo
de implementação da nova legislação. Mais
do que valorizar o negro, a Lei 10.639/03
deve atuar no sentido de desconstruir me-
canismos ideológicos que dão sustentabi-
lidade aos mitos da inferioridade do negro
e da democracia racial. Da mesma manei-
ra, a Lei 11.645/2008 deve desconstruir a
compreensão generalizada sobre os povos
indígenas no Brasil e fortalecer os movi-
mentos organizados em defesa dos direi-
tos a território e livre exercício da cultura
indígena. Esse entendimento parece ser
fundamental para o êxito da nova legisla-
ção, na perspectiva da transformação das
estruturas de produção das desigualdades
sociais e étnico-raciais do país.
Assim posto, os conteúdos relacio-
nados à cultura e à História da África e dos
afro-brasileiros e indígenas poderão atu-
ar no sentido de contrapor as ideias que
fundamentaram a ideologia de dominação
racial. Neste sentido, as Leis 10.639/2003
e 11.645/2008 podem constituir-se como
instrumentos de luta contraideológica, pois
“o silêncio, ao ser falado, destrói o discurso
que o silenciava” (CHAUÍ, 1980, p. 25).
É mister ressaltar que até o mo-
mento, apesar de algumas iniciativas do
Governo Federal e de alguns Estados, a
nova legislação configura-se mais como
uma ferramenta de atuação dos movimen-
tos sociais do que uma realidade concreta
no interior das escolas. Muito ainda preci-
sa ser feito. Para tanto, é fundamental que
a sociedade organizada e os movimentos
sociais negro e indígena cobrem do Estado
espaços, mecanismos e estruturas para o
acompanhamento da implementação das
duas Leis nas redes de educação pública
e privada. Entre outras medidas, o poder
público precisa urgentemente fazer investi-
mentos na formação de educadores; reno-
var as bibliotecas das escolas; acompanhar
a produção de livros e materiais didáticos;
rever e incluir novos conteúdos nos cursos
de formação de professores.
Deste modo, a implementação efe-
tiva da nova legislação poderá trazer con-
tribuições para a superação do quadro de
desigualdades raciais e sociais no Brasil. É
evidente, porém, que esta superação não
depende apenas da educação escolar. No
29. 29Luiz Carlos Paixão da Rocha; Débora Cristina de Araujo
entanto, não há como negar que esta se
configura como um espaço privilegiado
para a desconstrução de mecanismos ide-
ológicos que deram sustentabilidade ao
projeto de sociedade da elite dominante
brasileira.
E, acima de tudo, não podemos es-
quecer que a implementação da Educação
das Relações Étnico-Raciais trata-se, nada
mais nada menos, da evidenciação e do
destaque necessário ao cumprimento da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional e, acima de tudo, da própria Consti-
tuição Federal, que prevê uma organização
social que contempla e valoriza as diferen-
ças de origem e a equidade de direitos.
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10.639, de 9 de janeiro de 2003. Alte-
ra a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no cur-
rículo oficial da rede de ensino a obriga-
toriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil/LEIS/2003/L10.639.htm>. Acesso
em: 23/06/2009.
______. Conselho Nacional de Educação,
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junho de 2004. Institui Diretrizes Curricu-
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tória e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso
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______. Ministério da Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o En-
sino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. 2004. Disponível em: <http://por-
tal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.
pdf>. Acesso em: 04/03/2010.
______. Presidência da República. Lei
11.645, de 10 de março de 2008. Altera a
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de ja-
neiro de 2003, que estabelece as diretri-
zes e bases da educação nacional, para in-
cluir no currículo oficial da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.
htm>. Acesso em: 23/06/2009.
______. Plano Nacional de Implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o ensino de História e cultura afro-
-brasileira e africana. Secretaria de Es-
pecial Políticas Públicas de Promoção da
Igualdade Racial. s/d.
CÂMARA DOS DEPUTADOS. Projeto de Lei
433/2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei nº
10.639, de 09 de janeiro de 2003, que es-
tabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir, no currículo oficial
da rede de ensino, a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena”. Disponível em: <http://www.
camara.gov.br/sileg/integras/118507.pdf>.
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33. 33
Introdução
Um pensamento a favor da diversi-
dade. É com esta perspectiva em mente
que abordaremos neste capítulo conceitos
importantes para pensar o lugar e a relação
entre a raça e a cultura. Pensaremos a raça
e a cultura como construções sociais, ou
seja, formas que os coletivos humanos têm
de dar significado ao mundo que os rodeia.
Na história política recente do Bra-
sil, estes dois conceitos assumem um pa-
pel central. Desde a Constituição de 1988
a raça é, além de um elemento de análise
sociológica, uma questão de direito. Com
a redemocratização, o Brasil passou a ser
pioneiro em uma forma de direito que con-
sidera a valorização da diferença como ma-
neira de promoção da igualdade. O chama-
do direito étnico1
trouxe uma reflexão para
a arena política brasileira – a respeito do
sujeito de direito – e ao mesmo tempo pro-
moveu uma relativização de diversas traje-
tórias de sujeitos envolvidos na questão. A
pergunta que evoca esta dupla transforma-
ção foi discutida nos mais diversos canais
de comunicação: o que é a raça?
Em um sentido paralelo, cultura
e política nunca estiveram tão próximas
como estão hoje no cenário nacional. Te-
mos hoje iniciativas em defesa de grupos
culturais não hegemônicos como políti-
ca de estado. É no limite da cultura que
a política voltada a parcelas específicas
da população vai sendo construída. Neste
processo, agentes sociais são requisitados
para atestar a “veracidade cultural” de gru-
pos sociais, identificando hábitos e costu-
mes que agem como limites definidores de
coletividades. Conceitos como tradição e
identidade tornaram-se centrais para
pensar as propriedades da cultura, definin-
do até onde vai o direito à diferença.
Do ponto de vista antropológico, es-
tas reflexões têm de ser observadas con-
siderando alguns princípios básicos. Deve-
mos assumir a postura epistemológica da
relativização, ou seja, estranhar aquilo que
nos parece familiar e nos tornarmos mais
íntimos daquilo que nos parece diferente.
Crenças e modos de agir diversos daqueles
que temos como verdadeiros deverão ser
entendidos apenas como mais uma forma
de manifestação da diversidade humana.
Tornar-nos-emos pesquisadores do ou-
tro – ou, ainda, da alteridade – com a cer-
teza que diferentes formas de conceber e
classificar o mundo não apenas são dese-
jáveis como também são uma condição da
existência humana em sociedade.
A raça e o etnocentrismo
Quando nos perguntamos sobre o
uso do conceito de raça, algumas questões
Cultura na teoria e na prática
André Marega Pinhel*
*
Mestre em Antropologia pela UFPR.
1
Entendo o direito étnico como uma iniciativa contemporânea de definir direitos sociais, tendo
como termo jurídico o pertencimento a determinados grupos sociais entendidos enquanto minoria em rela-
ção à “população circundante”. Deixo as considerações a respeito de novas formas jurídicas para capítulos
posteriores. Por hora, basta dizer que o limite de etnia que é construído no plano jurídico nem sempre cor-
responde ao limite socialmente construído na prática.
34. 34 Cultura na teoria e na prática
saltam quase que imediatamente. Estamos
falando de raça em que sentido? Pensamos
em raças enquanto variações genéticas de
uma mesma espécie ou como construções
sociais decorrentes de intrincados proces-
sos históricos?
Pensando a respeito da definição do
conceito de raça, percebemos que a polê-
mica estabelece-se entre a ambivalência
de raça – no sentido biológico – e raças
– no sentido social. A verdade é que, do
ponto de vista da genética, o pool gênico
humano – conjunto de instruções genéti-
cas que define a biologia humana – dife-
re muito pouco entre si. As diferenças im-
pressas no DNA humano não se caracteri-
zam como discrepâncias notáveis a ponto
de identificarmos uma multiplicidade racial
humana no sentido genético. As diferenças
fenotípicas entre seres humanos, no en-
tanto, serviram através da história da hu-
manidade como subsídio para estabelecer
formas hierárquicas entre grupos sociais.
Em casos extremos, a raça (fenótipo) ser-
viu como pretexto para práticas genocidas
e segregatícias perpetradas por grupos po-
liticamente dominantes.
“As raças humanas” não existem per
si, mas como resultado da existência hu-
mana em sociedade. Por vezes, a raça de-
finiu o limite da tribo, do país ou do clã.
A raça (fenótipo) foi muitas vezes pensa-
da pela humanidade de forma metafórica,
para designar aquilo que é propriamen-
te nosso daquilo que é diferente, estra-
nho e, até mesmo, oposto. A comprovação
científica de que as raças humanas não
existem no sentido biológico do termo de-
monstrou que as diferenças entre os se-
res humanos não são naturais, mas sim
socialmente construídas.
No entanto, se é verdade que a raça
do ponto de vista genético é insustentá-
vel, não podemos deixar de considerar sua
existência no discurso popular. Quando os
primeiros programas de cotas foram ins-
taurados em universidades brasileiras, a
sociedade mobilizou-se para falar da raça.
Pesquisas foram realizadas para pensar o
lugar da raça no discurso popular. No ano
de 2008, o instituto Datafolha publicou no
jornal Folha de S. Paulo uma pesquisa a
respeito do racismo no Brasil.2
Recolhen-
do uma amostragem diversa no território
nacional, o instituto perguntou aos entre-
vistados se se viam como pessoas precon-
ceituosas ou racistas. Da amostragem to-
tal, apenas 3% das pessoas entrevistadas
reconheciam ter atitudes racistas ou pre-
conceituosas no cotidiano; entretanto, 91%
dos entrevistados admitiram conhecer al-
guma pessoa que detivesse uma postura
notoriamente racista. A aparente incon
gruência nas respostas dos entrevistados,
na verdade, revelava o sentido do uso da
raça no discurso popular brasileiro. A raça
é um vocábulo utilizado majoritariamente
para falar do outro, representar diferen-
ças e estabelecer padrões sociais hie-
rárquicos.
Do ponto de vista acadêmico, uma
dualidade ética estabeleceu-se na utiliza-
ção da raça como um conceito explicativo.
Se a raça não é sustentável do ponto de vis-
ta biológico, devemos utilizá-la como um
conceito central para entender a realidade
social? Tal disputa a respeito dos usos e
sentidos da raça se estabeleceu na acade-
mia de forma polarizada. De um lado, um
grupo de intelectuais posicionava-se con-
trário à utilização da raça como elemento
de estudo social. Seus argumentos orien-
tavam-se pela perspectiva de que a raça é
insustentável do ponto de vista genético e,
portanto, não deve se reproduzir na análise
sociológica. Da mesma maneira, o uso da
raça no cotidiano brasileiro não provocaria
hierarquizações sociais como as observa-
2
Disponível em: <http://www.diap.org.br/index.php/noticias/agencia-diap/6657-pesquisa-datafolha-
-sugere-diminuicao-do-racismo-no-brasil>.
35. 35André Marega Pinhel
das em contextos como a África do Sul e o
sul dos Estados Unidos. Nestes contextos,
o sentido da raça serviu como elemento
para a hierarquização jurídica, social,
econômica e política entre indivíduos,
desencadeando uma série de atos segre-
gatícios perpetrados por grupos sociais
dominantes. No caso brasileiro, o uso da
raça seria envolto em um sistema que anu-
la hierarquias sociais explícitas, impossibi-
litando que existisse no território nacional
um sistema que concede diferentes tipos
de privilégios sociais a diferentes grupos
étnicos.
Em outro sentido, diversos intelec-
tuais argumentavam a favor da utilização
da raça como um conceito analítico. Para
os envolvidos nesta proposta, o uso da
raça no discurso popular brasileiro está re-
coberto de formas ideológicas que mistifi-
cam as reais relações entre grupos sociais
diversificados. A raça enquanto diferença
positiva é negada por meio de mecanis-
mos ideológicos que se orientam por um
horizonte igualitarista, rejeitando distin-
ções que são observáveis na realidade.
Na prática, esta dimensão ideológica seria
observável pela operação da diferença
onde uma condição de igualdade (ou im-
parcialidade) deveria existir. Esta dinâmica
operaria, por exemplo, em situações como
uma entrevista de emprego, ambientes es-
colares ou envolvimento de indivíduos com
o poder policial. Nestas situações, apesar
de esperarmos uma imparcialidade dos
agentes envolvidos na questão, mediada
pelo horizonte igualitário promovido pela
cidadania e universalização dos direitos
humanos, a raça opera como um elemen-
to diferenciador, hierarquizando os indiví-
duos entre aqueles que podem ascender
a uma situação de privilégio social e aque-
les que são enquadrados em uma espécie
de subcidadania. Para além de discussões
acadêmicas ou midiáticas, é importante
considerarmos o conceito de raça como
uma expressão humana da diferença. En-
quanto professores e educadores, deve-
mos pensar que existem múltiplas formas
de pertencer racialmente. Neste processo
de constituição identitária, nossos alunos
mobilizam memórias, símbolos que são
pertinentes em sua própria trajetória. O
estudo da raça com o olhar antropológico
nos ajuda a deslocar nosso ponto de vista
para a alteridade, ou seja, considerar a di-
versidade como expressão natural do ser
humano.
Ao mesmo tempo, considerar a raça
como expressão da diferença nos ajuda a
escapar da armadilha do etnocentrismo.
As propriedades do etnocentrismo são ex-
ploradas no conhecido texto Raça e ciên-
cia, do antropólogo francês Lévi-Strauss.
Nas suas próprias palavras, o etnocentris-
mo pode ser abordado como:
A atitude mais antiga e que repou-
sa, sem dúvida, sobre fundamen-
tos psicológicos sólidos, pois que
tende a reaparecer em cada um de
nós quando somos colocados numa
situação inesperada, consiste em
repudiar pura e simplesmente as
formas culturais, morais, religiosas,
sociais e estéticas mais afastadas
daquelas com que nos identifica-
mos. “Costumes de selvagem”, “isso
não é nosso”, “não deveríamos per-
mitir isso” etc., um sem-número de
reações grosseiras que traduzem
este mesmo calafrio, esta mesma
repulsa, em presença de maneiras
de viver, de crer ou de pensar que
nos são estranhas. Deste modo,
a Antiguidade confundia tudo que
não participava da cultura grega
(depois greco-romana) sob o nome
de bárbaro; em seguida, a civiliza-
ção ocidental utilizou o termo sel-
vagem no mesmo sentido. Ora, por
detrás destes epítetos dissimula-se
um mesmo juízo: é provável que a
palavra bárbaro se refira etimologi-
camente à confusão e à desarticula-
ção do canto das aves, opostas ao
valor significante da linguagem hu-
mana; e selvagem, que significa “da
floresta”, evoca também um gênero
de vida animal, por oposição à cul-
tura humana. Recusa-se, tanto num
36. 36 Cultura na teoria e na prática
como noutro caso, a admitir a pró-
pria diversidade cultural, preferindo
repetir da cultura tudo o que este-
ja conforme a norma sob a qual se
vive. (LÉVI-STRAUSS, 1970, p. 4).
O etnocentrismo pode ser enten-
dido como o mecanismo de definição do
outro a partir de valores que nos são fa-
miliares. Como demonstra Lévi-Strauss,
o etnocentrismo, antes de ser uma pos-
tura ou conduta pessoal, é uma maneira
tipicamente humana de reconhecer a al-
teridade – ou seja, uma maneira de pen-
sar sobre o outro. Em outro sentido, uma
postura etnocêntrica caracteriza-se por
uma iniciativa no sentido da desqualifica-
ção do outro. Adotamos posturas etno
cêntricas diariamente, como maneira de
nos diferenciarmos de outras pessoas,
mas também como forma de construir e
compactuar com hierarquias sociais. Po-
demos afirmar que o racismo se constitui
como uma postura etnocêntrica a par-
tir do momento em que perverte a per-
cepção da diferença para promover dis-
tinção entre sujeitos sociais. Nosso papel
enquanto estudiosos da raça é assumir
um compromisso de combate a posturas
etnocêntricas, uma medida que começa
inevitavelmente com uma crítica de nossas
próprias concepções individuais.
O lugar do preconceito e da
discriminação
Agora que encaramos a raça como
uma construção social, passamos ao es-
tudo do uso social das formas hierárqui-
cas de raça. Comumente, pensamos que
a referência à identificação racial de uma
pessoa se configura como um ato de pre-
conceito ou discriminação. Em que situa-
ção podemos usar a raça como maneira
de pensar o outro sem agirmos de forma
preconceituosa?
Em primeiro lugar, é importante re-
fletirmos sobre a relação entre discrimina-
ção e preconceito. A discriminação – ou o
ato de diferenciar, classificar – não é uma
atitude que dependa necessariamente de
algum mecanismo de hierarquização. A
classificação é inerente ao processo de in-
teração do homem em sociedade, indis-
sociável de qualquer processo de comuni-
cação. Contudo, muitas vezes observamos
o conceito de discriminação associado a
atitudes segregatícias, práticas que de-
nigrem os sujeitos. Quando falamos em
discriminação, estamos operando com
uma maneira de perceber a sociedade, um
princípio social. Princípios sociais agem
como regras gerais da percepção. Orien-
tam visões de mundo e concepções de
vida. Podemos dizer que a discriminação –
ou diferenciação – é um princípio social as-
sociado à diferença, o que não acarreta de
imediato sua associação à hierarquização
de indivíduos.
Princípios sociais agem como orien-
tações gerais e mais ou menos reconhe-
cíveis para todos os indivíduos de uma co-
letividade. No entanto, um princípio social
não pode ser entendido de forma isolada,
ou seja, sem ser relacionado com outros
princípios sociais. Em grande medida, nos-
sa percepção do que seria a discrimina-
ção – ou diferenciação – está relacionada
de forma antagônica à nossa concepção
de igualdade. Nas sociedades modernas
– ou ainda ocidentais –, o princípio social
da igualdade construiu-se de maneira a
englobar nossa percepção da diferença.
Todos os princípios sociais recobrem-se
de camadas de significação ideológica, ou
seja, versam sobre a realidade de maneira
parcial.
Um exemplo de uma construção
social orientada por princípios igualitaris-
tas se expressa na figura da Constituição.
Enquanto forma jurídica, todas as consti-
tuições de estados modernos estão orien-
tadas de alguma maneira por princípios
37. 37André Marega Pinhel
socialmente entendidos como igualitários.
Ora, o pressuposto fundador da forma ju-
rídica expressa na Constituição é a univer-
salização do ser humano, um princípio
imbuído de igualdade que remonta até os
primeiros dias do estado-nação moderno,
com a revolução francesa. Apesar de ob-
servamos uma referência à igualdade em
exemplos como este, não podemos deixar
de considerar que existe uma contradição
entre os princípios sociais e a realidade da
organização social.
A frase do célebre presidente esta-
dunidense Abraham Lincoln expressa um
pouco desta contradição. “Todos os ho-
mens nascem iguais, mas esta é a última
vez que o são”, ele escreve. Por mais que
façamos referência a um princípio social
igualitário para percebermos o mundo,
não conseguimos extinguir a diferença
que é inerente à existência humana. Com
isso, é possível afirmar que a igualdade
construída pela declaração dos direitos do
homem e do cidadão não acaba com a ne-
cessidade de nos vermos enquanto seres
diversos.
É preciso, no entanto, resguardar
certo rigor conceitual. O princípio social
que nos orienta para a percepção da di-
versidade humana é diferente – e muitas
vezes entendido como igual – da forma de
organização estratificada que observamos
nas sociedades modernas. A estratifica-
ção – ou seja, a organização hierárquica
típica de sociedades capitalistas – deve ser
entendida como um sistema que organi-
za a sociedade como um todo, definindo
lugares sociais para cada indivíduo. Ela é
inerente a qualquer sistema econômico
centrado na acumulação da mercadoria e
regulado pelo estado-nação – comandado
pela figura da autoridade centralizada. Ao
mesmo tempo, a estratificação é a faceta
hierárquica não declarada de um sistema
social que se propõe a ser igualitário, ou
seja, onde cada indivíduo dispõe de manei-
ra igualitária de todas as possibilidades
de ascender dentro da hierarquia social.
Aquilo que entendemos como pre-
conceito muitas vezes está associado a
uma confusão entre a percepção da dife-
rença e a reprodução da estratificação.
O preconceito está relacionado a uma per-
versão da diferença como maneira repro-
duzir uma estratificação social. A dinâmica
do preconceito age numa situação onde
uma relação entre sujeitos sociais é supos-
tamente mediada pelo princípio da igual-
dade, ritualizando a diferença com um
tom hierárquico. Graças à confusão entre
percepção da diferença e reprodução
da estratificação, muitas atitudes que se
direcionam no sentido da reprodução per-
vertida da hierarquia são tomadas como
inofensivas ou despretensiosas, quando de
fato escondem um complexo processo de
hierarquização de tipos humanos.
A relação entre preconceito e per-
cepção da diferença é explorada em pro-
fundidade pelo sociólogo brasileiro Flores-
tan Fernandes. Autor de vários estudos na
área das relações étnico-raciais, Fernandes
levanta a hipótese de que o brasileiro tem
preconceito de ter preconceito. Para o
autor, atitudes que retornam indivíduos a
uma condição hierárquica onde a igualda-
de deveria imperar muitas vezes são comu-
nicadas de forma subjetiva, isto é, operam
sem o conhecimento objetivo dos sujeitos.
Por meio de dados qualitativos e quantita-
tivos, Florestan Fernandes demonstra que,
ao ser questionado sobre o uso perverso
da percepção da diferença em atitudes
cotidianas, o brasileiro mediano tende a
retornar para uma perspectiva igualitária
para justificar sua conduta. Assim, brin-
cadeiras jocosas que ritualizam condições
extremamente pejorativas são entendidas
como “sem intenção”, ou, ainda, “despro-
vidas de maldade”.
Devido ao mesmo sistema que nega
a objetivação – ou conscientização – da
reprodução hierárquica contida na prática
38. 38 Cultura na teoria e na prática
preconceituosa, muitas iniciativas recentes
de valorização da diferença como ma-
neira de produzir igualdade social foram
entendidas enquanto formas reversas de
racismo. As recentes políticas afirmativas
têm a ambição de reconhecer a diferença
para diminuir a perversão da hierarquia la-
tente na prática preconceituosa. Esta ma-
nobra depende intrinsecamente de alguma
espécie de definição ou de uma discrimi-
nação como identificação dos sujeitos de
direito. O reconhecimento da diferença
não está necessariamente atrelado a uma
reprodução da estratificação e devemos
evitar as confusões conceituais.
Cultura como costura social
Como discutimos até o momento,
a raça pode ser encarada como um sím-
bolo para falar da diferença, da diversida-
de. Introjetamos nesta espécie de conceito
valores, crenças e regras sociais a fim de
dar significado ao outro. A significação do
conceito que versa sobre o outro está inti-
mamente relacionada com aquilo que nos
acostumamos a chamar de cultura. Mas o
que é a cultura?
Comumente, tendemos a perceber
a cultura muito próxima daquilo que en-
tendemos como fronteiras. A cultura, em
termos usuais, está relacionada com a de-
terminação de limites sociais. Neste sen-
tido, falamos correntemente em “cultura
de uma empresa”, “cultura de um estado”,
“cultura de onde vim” e até mesmo em
“cultura brasileira”. Quando falamos de
cultura no sentido de criar referências,
estamos, de fato, estabelecendo fronteiras
sociais. No vernáculo usual, uma cultura
“termina” onde outra começa, ou seja, se
delimita a partir de outra cultura. A “cul-
tura” não demarca apenas espaços fisica-
mente observáveis – como, por exemplo, o
território geográfico brasileiro – mas tam-
bém posições sociais. Quando atribuímos
a uma pessoa ou a um lugar o título de
culto – que “detém cultura” – estamos de-
marcando diferenças entre pessoas que se
expressam de maneira simbólica.
A cultura como a concebemos é pen-
sada de forma diversa, ou seja, pensamos
que existam “culturas” ao invés de “uma
cultura”. O conceito de cultura é muitas ve-
zes utilizado para falar de algo que me é
familiar, mas também para falar daquilo
que é estranho, diferente. A expressão “isto
é cultural” – muito utilizada para discutir
formas diversificadas de valores sociais,
práticas ou costumes – expressa um pouco
do potencial de percepção da diferença por
meio da cultura. Ao dizermos que diferen-
ças são culturais, estamos postulando a
natureza diversa do ser humano. Mas qual
é a relação entre a raça e a cultura?
A raça como uma construção social
também estabelece limites sociais. Assim
como a cultura, a raça pode ser entendida
como uma fronteira, um limite que define
aquilo que é semelhante daquilo que é exó-
tico, diferente. A cultura, enquanto sistema
social de percepção de valores, crenças e
práticas, vale-se da raça como elemento
classificador do ser humano. Os significa-
dos que atribuímos à raça (fenótipo) refle-
tem diretamente nos limites da raça (sim-
bólica) e contribuem para determinar aqui-
lo que chamamos de cultura. Estes pro-
cessos ocorrem de forma não consciente,
ou seja, são relativamente autônomos de
escolhas e estratégias pessoais.
A relação entre raça e cultura se
expressa, por exemplo, quando tentamos
pensar – ou explicar – a “brasilidade”, ou
seja, o que nos faz pertencer à “cultura
brasileira”. Muitos dos símbolos que são,
por vezes, concebidos como “gerais” para
a cultura brasileira – como o samba, a fei-
joada, o futebol – são entendidos como
produtos históricos da “mistura brasileira”.
Neste processo de elevação de símbolos
específicos a componentes da “cultura na-
cional”, a raça tem um papel importante,
39. 39André Marega Pinhel
definindo um horizonte que permite cons-
truir unidade étnica a partir da “multipli-
cidade cultural”. Entendemo-nos usual-
mente como um “povo mestiço”, fruto da
união das diferenças culturais. O “mestiço
brasileiro” (fenótipo) é associado ao repre-
sentante verdadeiro do “tipo nacional”, ou
seja, à imagem do brasileiro.
Entretanto, apesar de construirmos
no plano cultural um horizonte universalis-
ta e igualitário para o ideal de raça e de
nação, na prática a percepção da diferença
continua sendo pervertida para promover
a estratificação social. A cultura é a costura
social, pois une a diversidade humana em
torno de elementos gerais, ou seja, percep-
tíveis a todos aqueles que integram suas
fronteiras. Devemos, no entanto, resguar-
darmo-nos do mecanismo de destruição
da diferença em nome da massificação
da igualdade e de homogeneização de
formas de pensar e de representar o mun-
do. A defesa da diferença é, antes de ser
uma forma de direito, uma maneira de pre-
servar a predisposição social humana para
conviver com a diversidade.
Leituras complementares
Etnocentrismo e relativismo cultural
DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma in-
trodução à Antropologia Social. 5. ed. Rio
de Janeiro: Rocco, 1997.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura, um con-
ceito antropológico. 22. ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1986.
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Paulo: Perspectiva, 1970.
Preconceito e discriminação
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GOMES, Nilma Lino; MARTINS, Aracy Alves
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manência de jovens negros nas universida-
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Cultura
GEERTZ, C. A interpretação das culturas.
Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científi-
cos, 1989.
Referências
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humanos na pós-modernidade. São Paulo:
Perspectiva, 2005. (Coleção Estudos Dirigi-
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ideologia e realidade. Petrópolis: Vozes,
1975.
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negro na sociedade de classes. v. I, 3. ed.
São Paulo: Ática, 1978.
______. O negro no mundo dos brancos.
São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1972.
GUIMARÃES, Antônio S. A. Como trabalhar
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Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 1, p. 93-107,
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LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e ciência. São
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SCHWARCZ, Lilia Moritz. Nem preto nem
branco, muito pelo contrário: cor e raça na
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TELLES, Edward. Racismo à brasileira:
uma nova perspectiva sociológica. Rio de
Janeiro: Relume-Dumará/Fundação Ford,
2000.
40.
41. 41
Introdução
A identidade e a diversidade têm
uma longa relação de proximidade e dis-
tância. Como vimos no capítulo anterior, a
diversidade humana, antes de ser um fenô-
meno político contemporâneo ou expres-
são do mundo globalizado, deve ser en-
tendida como a expressão da existência do
ser humano em sociedade. A identidade,
em suas múltiplas formas sociais, sempre
esteve no limite da diversidade, como uma
forma de falar sobre costumes que são
próprios “aos meus”. Ao mesmo tem-
po, a identidade é usada correntemente
para falar do eu (indivíduo) em relação
ao todo (sociedade), ou seja, estabelece
mediações entre planos de representa-
ção.
Do ponto de vista antropológico, a
discussão em torno do conceito de iden-
tidade reassume um debate clássico da
relação entre indivíduo e sociedade. Nes-
te capítulo, pensaremos a identidade entre
este axioma, ou seja, como elemento que
media o indivíduo e seu contexto social.
Ao mesmo tempo, deveremos abordar as
transformações recentes no conceito de
identidade, a partir do ponto em que esta
se afirma enquanto termo jurídico com a
promessa de promover direitos sociais.
Também é possível pensar a identi-
dade sob outros ângulos. Do ponto de vista
jurídico/político, o conceito de identidade
vem passando por diversas transforma-
ções. Foi com a Constituição brasileira de
1988 que a identidade passa, pela primeira
vez, a ser um elemento para empodera-
mento de sujeitos sociais na forma de ter-
mo jurídico. A identidade passou a ser en-
tendida na forma jurídica como o elemento
que identifica, delimita agrupamentos so-
ciais. Na década que se seguiria, diversos
movimentos sociais se mobilizaram para
garantir a efetividade dos direitos previstos
na Constituição, debruçando-se em torno
do conceito e da definição jurídica de iden-
tidade. Contudo, percebe-se que a identi-
dade, enquanto conceito jurídico, é reche-
ada de ambiguidades: como definir quem
está dentro e quem está fora dos limites de
uma identidade? Ou ainda: como definir
o limite da identidade, ou seja, como re-
conhecer aqueles que são ou não são os
sujeitos de direito e de fato?
Identidade ou identidades?
Para começarmos a pensar sobre a
importância da identidade na vida social,
devemos ter alguns problemas em pers-
pectiva. Quais são as regras que regem
a construção de uma identidade? Iden-
tidade e personalidade são a mesma
coisa?
A antropologia social busca com
preender a identidade como uma constru-
ção social a respeito da pessoa, fruto de
um tempo, um contexto social específico
e do desenrolar de um processo histórico.
Uma identidade não pode ser entendida se-
paradamente destas características consti-
tutivas correndo o risco de, se o fizermos,
Identidades e identificações
André Marega Pinhel
*
Mestre em Antropologia pela UFPR.
