Antologia 2013

ANTOLOGÍATEMA2:
HABILIDADESINTELECTUALES.
Materialparausoeducativo.Ejemplargratuito,prohibidasuventa.

Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.

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Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.

Índice

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. 3
Leer, Comprender y Aprender. 11
La Lectura. 13
La lectura crítica 15
De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de
hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible
para la escritura y de algunas cosas más. 22
Características del Enfoque Comunicativo. 27
La organización de las ideas. 30
Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las
Diferencias de Significado e Interpretación. 32
Reflexionando. 33
Factores que influyen en el aprendizaje. 34
¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP)? 41
Las Estrategias de Aprendizaje en las Diferentes Áreas del
Currículum. 44
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011. 48
Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza. 51
Inteligencias Múltiples. 54
Estilos de Aprendizaje: Generalidades. 57
4º Grado de Primaria. Ciencias Naturales. Bloque II. 62
Educación, información y conocimiento: Una visión
neurofisiológica. 64
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de
Educación Básica 2011. 70
Competencias para la Vida. 71
Perfil de egreso de la Educación Básica. 72
Mapa Curricular de la Educación Básica 2011. 73
Bibliografía 2013. Examen Nacional de Conocimientos y
Habilidades Docentes. 74


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La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
Isabel Solé

Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es útil
exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es
entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una
ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las
niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de
explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación
educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y
sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar
procedimientos con mayor precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más
adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en
ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir
que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro
que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el
reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en ese proceso el
profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la
construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que
se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así,
estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)
denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que esa
participación se haga presente, tendremos elementos para profundizar después en la tarea del profesor o
maestro.

Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en primer lugar, al
alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha


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situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio ‐porque el profesor lo facilita‐ de una visión de
conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica,
presentan la de que en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma
progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por supuesto, se
trata de situaciones en las que el adulto ‐en este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra
persona‐ y el niño ‐aquí alumno‐ participan muy activamente.

La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los procesos de
andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross,
1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje
del alumno. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción
contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco
más allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio ‐si la
cosa salió bien‐, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se
derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida
que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la
idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la
que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.

Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura
como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual el
profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para que puedan dominar progresivamente
dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se
orientan en este sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de
estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora, y proponen una enseñanza en progresión a lo largo
de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia
lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten
comprender el texto ‐por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas; también
comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc.


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(¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo
caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los
realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un
procedimiento requiere como condición necesaria ‐que no suficiente‐ su demostración. De ahí que la dificultad
no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma:
exponer a los niños cómo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participación del alumno. En
ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el profesor ‐por ejemplo, planteando preguntas
que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto‐ y progresivamente dando mayor
libertad ‐sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas‐, el alumno
participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el
control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Está ahí para intervenir de
forma contingente las necesidades de los alumnos, pero con la meta puesta en conseguir su realización
competente y autónoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben
comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata
de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustándose las
esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construcción
conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación.

Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos
realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a término con la ayuda del profesor:
dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y
compensar fallos de comprensión, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta
índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores
para solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.


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El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para
caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. En él se asume que, como en cualquier
contenido académico, el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor
control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de
comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa», y
que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a
comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos
en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:
[...] Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,
los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que
éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de
exponerlos claramente a sus alumnos. La atmósfera es seria y organizada, pero al
mismo tiempo, cálida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y
dirige las clases; la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u
otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños, los alumnos
cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del
tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir
las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está al
mando de la situación de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando,
describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:
1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a
ser útiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar
mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.
3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la
actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el
profesor quien está a cargo de la enseñanza.


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4. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo
el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es
necesario, volver a enseñar.
5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de
«proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación
causal entre el proceso de la enseñanza ‐lo que hace el profesor‐ y su producto ‐entendido en términos de los
resultados que consiguen los alumnos‐. Los procesos internos propios de estos últimos ‐la actualización de
conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de significados, en
definitiva‐ que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados en consideración de una forma
explícita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de
instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia
ordenada de pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se
asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. Así, Cooper (1990), en
una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la
instrucción directa, cuyo origen puede situarse, según el autor, en una concepción errónea de lo que ésta
significa o bien en su aplicación incorrecta.

Entre estos malentendidos, señala los siguientes:
• La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas.
• La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.
• La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.
• Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las
fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa ‐
proceso/producto‐ y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo
que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que
un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria
estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta
mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza, etc. En contraposición, el modelo de


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enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la
necesidad de enseñarla sistemáticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que, como todas las
propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya
en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la
lectura y lo que implica la comprensión lectora, la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su
potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión
global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza ‐son los recursos de ésta y de otras propuestas‐
se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de forma
significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente
en una variedad de contextos.

Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran
que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas
para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los
programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y hace lo
que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diríamos que no aprende
significativamente –no puede atribuir un significado a‐ lo que se le enseña, y por lo tanto ese aprendizaje no va a
ser funcional ‐útil para diversos contextos y necesidades‐. En mi opinión, éste podría ser el caso de una
aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa.

Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar
un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos
‐formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo‐, se basa en la discusión
sobre el fragmento que se trata de comprender, discusión dirigida por turnos por los distintos participantes.
Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda
aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que
éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión, el profesor interviene
proporcionando ayuda a los distintos participantes.


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En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se irá usted dando cuenta
de que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cómo actúa
para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea,
centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por
último, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman la
responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos, participación activa y
guiada, corrección, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aquí como claves de la
enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artículo en el que expone esta perspectiva,
sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor
en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en
Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera
simultánea:
• Los contenidos que hay que enseñar. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y
conceptuales, o a los procedimientos de carácter específico estrechamente ligados a un ámbito
concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje
en los expertos. En el caso de la comprensión lectora, se trata de enseñar los procedimientos
estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir,
utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.
• Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos
puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que
puedan asegurar el éxito de un método sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Solé, 1991) que
la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneización ‐en la caracterización de los
alumnos, en la consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos que
se utilizan para enseñarles‐.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su
conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas ‐
las de enseñanza recíproca, las del modelo de fases, las de instrucción directa‐ que, convenientemente
adecuadas, ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.
• La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el
máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto más
general y simple sea la nueva información, más sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que
el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo
cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general. Quiero llamar su atención respecto del


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hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, enseñar
procedimientos específicos, aplicables a un ámbito reducido de problemas –por ejemplo, responder a
preguntas muy cerradas‐ antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas
pertinentes sobre el texto.
• La organización social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la
enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los
ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las
que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué
no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura
silenciosa ‐ para resolver dudas, clarificar, etc.‐?

En fin, como habrá visto, esto de enseñar a leer no es tarea fácil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos
de la forma como en este libro se entiende la lectura. ¿Quiere un dato curioso? Una gran parte de las
propuestas metodológicas para la enseñanza que después se extrapolan a distintos contenidos y materias ‐
modelos de instrucción directa, enseñanza explícita, modelos de enseñanza recíproca, diseño de ambientes
educativos ideales‐, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para
mejorar la enseñanza de la lectura, a partir de la preocupación que suscita el número escalofriante de
analfabetos funcionales ‐me remito a los datos del primer capítulo‐ en las sociedades occidentales.

El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de otras que se
desprenden de otros marcos explicativos, pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión
debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión lectora: un enfoque basado en la participación
conjunta ‐aunque con responsabilidades diversas‐ de profesor y alumno, con la finalidad de que éste devenga
autónomo y competente en la lectura.

Espero haber conseguido este propósito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sería que se
decidiera a responder algunas preguntas, como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que
se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es
suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda
significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el
aprendizaje de los alumnos?, etc.
Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad
de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64‐71


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Leer, Comprender y Aprender

Isabel Solé
Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que
pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión
que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el
lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y
para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza en las
propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.‐que permitan abordar la tarea con
garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura.
Cuando esas condiciones, en algún grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que,
en algún grado también, el lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá
también aprender a partir del texto?
(Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo está leyendo, le
sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo
En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por
Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se
presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un
proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso
remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se
pretende aprender.
Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos
precisiones).

• En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la
medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece
nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o
mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del
lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso
cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer.


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• En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que
sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva ‐, y la tarea,
unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que
procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como
consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante
la lectura‐, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una
serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos
ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de
enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño
aprende a leer, puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si
enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que
aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.

Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad
de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39‐43


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La Lectura
Ma. Teresa Serafini

<< ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>>
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de periódicos y de
seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en
la biblioteca, para aprender y divertirse. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las
ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su
contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación
que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y
escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más
importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio, y
haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Saber leer significa entonces poseer varias
capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún cuando cada tipo de
texto requiere capacidades específicas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan
organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico, mientras que la lectura de textos científicos requiere
reconocer relaciones de causa‐efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica
capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de
memorizar los términos nuevos.

En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre‐
lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto; la llamada <<lectura
rápida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales
informaciones, y finalmente, la «lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la
valoración y la comprensión crítica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evalúa la validez de las
fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser
completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto, mientras que en el capítulo 5
veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo termina con algunos consejos prácticos para


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entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más
al alcance de la mano: la lectura por diversión.

3.1. Fases de la lectura.
En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. Ésta
postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del
currículo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas,
de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un
texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en
síntesis.
I. Fase pre‐lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los
elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y
formarse una idea global.
Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar
un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos pocos elementos. Teniendo en
cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el
tema, puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta
durante la siguiente lectura crítica.
II. Fase: Lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una
disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los
objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La
lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
III. Fase: post‐lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes.
Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas que muestren la estructura de la
información, o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a
memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una
exposición oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden
justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).


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Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

La lectura crítica
María Teresa Serafini
En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura
crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de la fiabilidad de las fuentes del
escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.

Las Técnicas de Estudio

3.5.1. Determinación de los objetivos del autor
Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, questo
é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar
las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos
principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a través de un
complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi,
1980, se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta «jerarquía de los
objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.

A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo
del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo
declarado» y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir, mientras que en
realidad, las sátiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor.
Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del
autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien
la de criticar la filosofía de Leibniz, sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible», mostrando
que, en realidad, la vida está llena de adversidades.

La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Por
ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir una materia del modo que resulte
más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área


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de especialización, dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de
estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aun
cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades artificiales, por
ejemplo, dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un
modo simple.

En la escuela, a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular
de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios
ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica
que leamos una sola de las críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más
simple, o bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas, intuimos que
quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.

3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes
Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil
aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaración del Fondo
Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un
único operador económico.

El «principio de autoridad», sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la
fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a
menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que
textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la
sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta
de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos.

3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones
Estudiando historia o leyendo los periódicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de
separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. De manera un poco
simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por


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ejemplo, si se trata de una aseveración científica que puede probarse mediante experimentos); en cambio
describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso
del átomo, que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia, aun
basándose en resultados de experimentos científicos, y que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que
estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en
el ambiente científico de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que de hechos.

En cambio es más fácil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros
juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En último extremo
podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios
negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a
nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos:
1. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.
2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.
3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.
4. Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.
5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.
La primera proposición es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de
las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como
maravilloso, bello, terrible, inteligente o estúpido», corresponden a una opinión no verificable. Tampoco la
tercera proposición presenta un hecho porque «mejor» indica un juicio de valor; además, ese juicio es muy
difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad
del papel. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. Estas
consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas, y a interpretar con la atención debida las
proposiciones de este tipo.

La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores sostienen que,
efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América


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Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la
quinta proposición un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos, y
puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.

3.6. La lectura como diversión
Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a
leer, y por la otra, especialmente en el ciclo básico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura,
los cuadros sinópticos históricos, los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión
ocupan más espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más
a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes, pero es un síntoma del escaso
espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre
los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los
que tendrán que escribir una composición. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que
tienen una biblioteca propia.
Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos‐lectores. En el
mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen
otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a un grupo de
personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y
han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta
velocidad y sin dificultades de comprensión. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que
impulsa a leer, o más bien su consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación, que aman los
textos de tipo fantástico, pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores
habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso
desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder
conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en
cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para
muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de


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lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de
la jornada.

Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de
otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco
de atención de sí mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros
casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. Muchos
tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquél
que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de
alguna manera ese período de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que
emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los «abandonos» a la mitad de
un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de
adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia
un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no
nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura
La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los
docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando
son muy niños (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para
afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la
«pasión por la lectura».
1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de afrontar Guerra y
paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El
adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, más que basándose
en su edad. Además, la elección de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector; por
ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar
Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.
2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aquéllos que puedan
proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías, ensayos, libros


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sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o
resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos.
S. Freud, Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela
policial.
A. Morita, Autobiografía del presidente de la Sony, ed. Comunitá: las economías y las culturas japonesa,
norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y
de uno de sus fundadores.
D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso‐Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un
profesor amargado de unos 68 años.
3. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20‐30 páginas de un texto, que se leen todas
juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.
4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la
lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan tiempo antes de
apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra
cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones,
páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo.
Saltando algunas partes uno construye una visión propia; y esto nos hace sentir activos. Sin embargo no
hay que abusar de ello, porque a la larga podría creamos el mismo tipo de frustración que se tiene
cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro, buscando un programa que
divierta más.
6. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas
que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros, y
comprarlos en la primera ocasión. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en
ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la
mesita de noche, ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura.
Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de
aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés.

Al final del libro, centrar la atención sobre el texto leído, evaluar los aspectos que más nos han gustado y
aquéllos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crítico, aunque sea diletante. Esta
reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos, dándonos argumentos válidos para aconsejarlo


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o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos
releer, pasados algunos años.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64‐70


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De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede
escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas más

Daniel Cassany

Los escritores dicen que escriben para que la gente les
quiera más, para la posteridad, para despejar los demonios
personales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir
de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones
y porque escribiendo puedo ser yo mismo.
MARÍA ANTONIA OLIVER

Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura. Hay que darse
cuenta del tipo de empresa en que nos metemos, tomar conciencia de las dificultades que nos esperan y
formular objetivos sensatos según la capacidad y el interés de cada cual. ¡Ah! Atención al equipo necesario para
escribir. No se puede esquiar sin esquís ¿verdad?

Conocimientos, Habilidades y Actitudes

En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente, que lo más importante –
y quizá lo único a tener en cuenta‐ es la gramática. La mayoría aprendimos a redactar pese a las reglas de
ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que
haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una
imagen parcial, y también falsa, de la redacción.

Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la
gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo
funcionan los pedales de un coche, si no sabes utilizar los pies? De la misma manera hay que dominar las
estrategias de redacción: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos
aspectos están determinados por un tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en
nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:


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CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES
Adecuación: nivel de
formalidad.
Analizar la comunicación. ¿Me gusta escribir?
Estructura y coherencia del
texto.
Buscar ideas. ¿Por qué escribo?
Cohesión: pronombres,
puntuación…
Hacer esquemas, ordenar
ideas.
¿Qué siento cuando escribo?
Gramática y ortografía. Valorar el texto.
Presentación del texto. Rehacer el texto.
Recursos retóricos.

La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto
escrito para que actúe con éxito como vínculo de comunicación; es lo que las autoras y autores deben saber
imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redacción que se
ponen en práctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un
cerrajero. Podríamos añadir las destrezas psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de las
actitudes, recoge cuatro preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el conjunto.

Veámoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y después de la
redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a
hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés, ni placer, ni utilidad alguna, o
quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, éste seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo
para aprender a hacerlo, mucho más que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el
mismo nivel. ¡Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta límites
que quizá ni sospechamos!

¡Pero esto no sirve de excusa para los más desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan
por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras –como me sucede a mí
mismo‐. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro
reglas básicas del congelado y el microondas. Pues bien, así pasa ‐¡debería pasar!‐ con la escritura. Todo el
mundo tendría que poseer un mínimo nivel de expresión para poder defenderse en esta difícil sociedad
alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible. Recordemos lo que decía en la
introducción: escribir es una técnica, no una magia.

Razones para escribir

Tardamos bastante más de lo que calculan los maestros
en entender la escritura como búsqueda personal de expresión.
El primer aliciente para expresarse por escrito de una
manera espontánea surge, precisamente, como rebeldía
frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condición


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necesaria para que germine la voluntad real de escribir
CARMEN MARTÍN GAITE

Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qué escribe, la conversación se llena inevitablemente de
tópicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier
otro texto creativo. Otra persona pensará en las cartas y responderá lo más seguro que no, que muy raramente,
porque es más rápido llamar por teléfono; y luego comentará que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo,
todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustaría poder hacerlo más a
menudo.

La imagen social más difundida de la escritura es bastante raquítica y a menudo errónea. No todo el mundo
califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela (reseñas,
apuntes, exámenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares
(invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la función de comunicar (cartas,
cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir
(poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lógico que no encontremos motivos
importantes para redactar.

Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fíjate en el cuadro de la
siguiente página, donde encontrarás una clasificación de los diferentes tipos de escritura.

Tipo de Escritura
CARACTERÍSTICA FORMA
P
E
R
S
O
N
A
L
Objetivo básico: explorar intereses
personales.
Audiencia: el autor
Base para todo tipo de escritura
Tiene flujo libre
Fomenta la fluidez de la prosa y el
hábito de escribir
Facilita el pensamiento
diarios personales
cuadernos de viaje y de trabajo
ensayos informales y narrativos
escribir a chorro
torbellino de ideas
ideogramas
recuerdos                  listas
dietarios                    agendas
F
U
N
C
I
O
N
A
L
Objetivo básico: comunicar,
informar, estandarizar la
comunicación
Audiencia: otras personas
Es altamente estandarizado
Sigue fórmulas convencionales
Ámbitos laboral y social
correspondencia comercial, administrativa y de
sociedad

cartas                      invitaciones
contratos                 felicitaciones
resúmenes             facturas
memorias
solicitudes


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C
R
E
A
T
I
V
A
Objetivo básico: satisfacer la
necesidad de inventar y crear
Audiencia: el autor y otras personas
Expresión de sensaciones y
opiniones privadas
Busca pasarlo bien e inspirarse
Conduce a la proyección
Experimental
Atención especial al lenguaje
poemas                   ensayos
mitos                       cartas
comedias                canciones
cuentos                   chistes
anécdotas               parodias
gags
novelas

E
X
P
O
S
I
T
I
V
A
Objetivo básico: explorar y
presentar información
Audiencia: el autor y otras personas
Basado en hechos objetivos
Ámbitos académicos y laboral
Informa, describe y explica
Sigue modelos estructurales
Busca claridad
informes                  noticias
exámenes               entrevistas
cartas                      normativa
ensayos                  instrucciones
manuales
periodismo
literatura científica

P
E
R
S
U
A
S
I
V
A
Objetivo básico: influir y modificar
opiniones
Audiencia: otras personas
Pone énfasis en el intelecto y/o las
emociones
Ámbitos académico, laboral y
político
Puede tener estructuras definidas
Real o imaginado
editoriales               anuncios
cartas                     eslóganes
panfletos                 peticiones
ensayos                  artículos de opinión
publicidad
literatura científica

(extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)

Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nací con este don
especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo
mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en
circunstancias muy distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba pañales,
cuando veía a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.

Cuando era un adolescente escribía poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos
delicados. En la escuela y en la universidad, me harté de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tenía que
retener para repasar más tarde; también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para
demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago
un esquema o un resumen escritos.

También escribí por trabajo: exámenes, informes, proyectos, artículos, cartas. Incluso en una ocasión recuerdo
que aproveché la escritura con finalidades terapéuticas. Era muy joven e impartía mi primer curso de redacción
en una empresa privada. Mis alumnos no sólo eran bastante mayores que yo, sino que había algunos que


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trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me sentía tan inseguro que casi me daba miedo entrar
en el aula cada día. Decidí llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada
clase, me ponía a escribir todo lo que había pasado y lo que sentía. Proyectaba en el papel todo tipo de
frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para
volver a clase al día siguiente.

Creo que cada persona puede cultivar la afición por la escritura de una manera parecida. Sólo se trata de saber
encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin
que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela
como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a ‐¡ojo!, en
minúscula, si hace falta.

Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagram, pp.36‐43


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Características del Enfoque Comunicativo
Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción
entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa
en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que
en los resultados del aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más
universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje,
provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más
completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción
activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio
sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no
se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los
participantes (profesores y alumnos).

En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del
acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción
educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En
consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En
este sentido, se intercambian los roles (emisor‐receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el
diálogo tienen las mismas oportunidades para participar.
Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario
explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante


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del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educación desde esta perspectiva está
implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los
temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas,
pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a los
oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso
de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la
diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres,
minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón, es importante crear espacios en los que las historias, textos,
memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de
manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El educador debe asegurarse de que todas las
personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.
El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que
enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los
ámbitos organizativos y estructurales del centro.
El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empáticos y de
comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.

La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores
personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo
y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de
sus bagajes culturales y experiencias.


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La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación, a través de
los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos
colectivamente.

AYUSTE, Ana. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica.
Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 ‐ 52


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La organización de las ideas

Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de colocarse «en
orden» para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la organización de las ideas es una operación
más crítica que el acopio de las mismas, por cuanto requiere la utilización de mecanismos asociativos más
complejos, capaces de captar similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las
conclusiones) y desarrollar tesis coherentes.
Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexión, un uso activo de la propia inteligencia. Sin embargo,
como en el acopio de ideas, existen varias técnicas que pueden ayudarnos.
Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de clasificación, consiste en
subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por «grupo» entendemos, en este caso, un conjunto de objetos
que posean alguna característica común. Por ejemplo, se utilizan técnicas de agrupamiento para ordenar un
armario de cocina: ante todo es preciso separar la cubertería de las servilletas, y luego los cuchillos de los
tenedores y las cucharas. En este caso, los grupos están constituidos por objetos iguales: las servilletas, los
cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones más difíciles, los grupos comprenden objetos diferentes
con sólo algunas características comunes. Por ejemplo, al ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros
muy diferentes entre sí; por tanto, es preciso ante todo encontrar criterios de subdivisión con los que construir
los grupos: por temas, por autores en orden alfabético, por editoriales, o bien simplemente por el tamaño.

Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema más complejo, pero del mismo tipo. Se trata de
reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria de
nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una ejemplificación, de una hipótesis, de una conclusión, de
una descripción. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese
procedimiento se construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los
elementos están presentados en orden jerárquico, desde los más importantes y generales en el centro, hasta los
secundarios y más específicos hacia los bordes exteriores del folio. Una vez reunidas las ideas en grupos y
subgrupos, resulta más claro el «mensaje» de nuestro escrito y podemos proceder, por tanto, a la redacción del
esquema, es decir, de un listado organizado como un índice, que nos guiará en la redacción del escrito. El
esquema es la última forma escrita producida durante la pre escritura.

Organización de las ideas en un escrito


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En la sección anterior hemos mostrado cómo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto ejercicios
sencillos de clasificación. Un trabajo de organización análogo ha de llevarse a cabo con las ideas recogidas en la
lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es necesario ante todo distinguir un número limitado de
«ideas principales» (categorías); a partir de ellas, después las ideas se dividen en grupos.
La determinación de las «ideas principales» exige concentración y capacidad de examinar un problema en toda
su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la sensación de dominar los elementos
del escrito.
De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no cuando recoge una
multitud de informaciones desligadas entre sí. La selección de ideas principales puede coincidir algunas veces
con la subdivisión del problema examinado en varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por
ejemplo, en la primavera y el verano de 1991, aparecieron en los periódicos muchos artículos sobre un nuevo
fenómeno social: el teléfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como una
nueva manifestación de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco ironizaba sobre la nueva
moda a través de la distinción entre cinco categorías de usuarios: los afectados por alguna clase de impedimento
físico, los que tienen que atender a posibles riesgos de urgencia (bomberos, médicos e incluso Bush), los
adúlteros, los que no saben vivir en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y
parientes, y finalmente, los que desean mostrar en público lo solicitados que están. La descripción de estos
grupos y su posterior evaluación constituye la «estructura activa» del texto.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79‐84


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Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de
Significado e Interpretación
Gabriela Ynclán

La llamada negociación de significados1
esta descrita por Brunner como un acto natural del niño, una
interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de
su mundo.

Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a
través de constantes procesos de interpretación.

Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e
imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera
particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo
que hacen (…)

Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10

1
La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente
con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

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Factores que influyen en el aprendizaje


A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas y de la
personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los
sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de
distracción, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en
general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un
contexto informal y con estímulos táctiles, más que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y
afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del
cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien
organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analítico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades
ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales y motivacionales. Se ha hecho
una investigación analizando los grupos‐límite de estudiantes, considerando a aquéllos que sobresalen en la
lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos
con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el
hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la
lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de estudiantes les resulta sumamente
dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y
Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes
básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características físicas y enfoque analítico o global.

A. Ambiente de Estudio
El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En
particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación tenue o muy brillante, una temperatura
cálida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Los docentes notan que algunos alumnos son


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incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las
posiciones más extrañas.

B. Emotividad
La constancia en el estudio, la motivación, el sentido de la responsabilidad, el ansia por cumplir con sus
obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas
a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la constancia se da en alumnos particularmente
inteligentes, mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento.
En cambio, el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer
después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o
buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad
Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros;
algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros
sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes
las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Características Físicas
Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en particular, los cinco
sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al máximo de sus
energías en horas diferentes del día y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. Algunos
estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros
tienen siempre algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin
actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo.

E. Enfoque Global o Analítico
En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro
analítico. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más tarde a un análisis de los detalles. El
enfoque analítico, en cambio, hace que se afronten varios problemas por separado y sólo en un segundo
momento se reconstruya el cuadro total.

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