Informática e ensino de projeto

EDUARDO ROCHA
INFORMÁTICA E ENSINO DE PROJETO
As novas tecnologias digitais no currículo
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
DISSERTAÇÃO apresentada ao Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação da
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS,
como requisito parcial à obtenção do titulo de
Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Manuela Alves Garcia
Pelotas, dezembro de 2003

Dissertação defendida e aprovada, em 18 de dezembro de 2003,
pela banca examinadora constituída pelos professores:
........................................................................................
Prof.ª Dr.ª Maria Manuela Alves Garcia
........................................................................................
Prof.ª Dr.ª Cleoni Maria Barboza Fernandes
........................................................................................
Prof. Dr. Wilson Miranda

AGRADECIMENTOS
À professora Beatrice Peters Ardizzone, Coordenadora do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Pelotas, e aos demais
professores, alunos e funcionários, pelo apoio irrestrito ao trabalho.
Aos meus colegas e alunos do Departamento de Artes Visuais do
Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal de Pelotas.
À Leila, Regina Zauk, Dalva, Cláudia, Lílian e João Vicente, pela
solidariedade, assim como aos demais colegas
do Curso de Mestrado em Educação.
Ao professor Luis Fernando Meireles da Escola de Informática da
Universidade Católica de Pelotas.
À Laura Azevedo, Marta Amaral, Célia Gonsales,
Aline Montagna da Silveira e Luis Antônio Veríssimo, pela amizade e
constante discussão de partes do trabalho.
Aos professores, do Curso de Mestrado, Solange de Barros Coelho,
Magda Damiani e Marcos Villela Pereira.
Aos professores Sylvio Jantzen, Fernando Fuão e Adriane Borda, que
participaram de minha banca de qualificação.
À professora Lígia Blank, pelo grande auxílio na tarefa de escrever.
À amiga e aluna Samy pelas fotografias digitais.
Ao meu grupo de orientação, as colegas Mara, Simone e Lourdes e
ao meu colega Fábio, pelo acompanhamento amigo,
grande colaboração e pela possibilidade de troca.
Á professora Manuela, pela orientação, pelas críticas e conversas, e
sobretudo pelo incentivo.
À minha família e amigos, a quem dedico, reconhecidamente, este “trabalho
que não acaba nunca”, pelo companheirismo.

[...] a escrita é um jogo ordenado de signos que se deve
menos ao seu conteúdo significativo do que a própria
natureza do significante; mas também que esta
regularidade da escrita está sempre a ser experimentada
nos seus limites, estando ao mesmo tempo sempre em
vias de ser transgredida e invertida; desdobra-se como
um jogo que vai infalivelmente para além das suas
regras, desse modo as extravasando.
(Michel Foucault, 1992, p. 35)
Escutar, olhar, ler equivale finalmente a construir-se. Na
abertura ao esforço de significação que vem do outro,
trabalhando, esburacando, amarrotando o texto,
incorporando-o em nós, destruindo-o, contribuímos para
eregir a paisagem de sentido que nos habita. O texto
serve aqui de vetor, de suporte ou de pretexto à
atualização de nosso próprio espaço mental.
(Pierre Lévy, 1996, p.37)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEA: Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo.
ASBEA: Associação Brasileira de Escritórios de Arquitetura.
CAD: Computer Aided Design (Projeto Auxiliado por Computador).
CAU: Curso de Arquitetura e Urbanismo
CC: Computador Coletivo
CCCS: Centre for Contemporary Cultural Studies
CEAU: Comissão de ensino de Arquitetura e Urbanismo.
CEFET: Centro Federal de Ensino Tecnológico
DAV: Departamento de Artes Visuais
EEArq: Escola de Engenharia e Arquitetura
EMEA: Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura
EMEA: Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura
ETFPel: Escola Técnica Federal de Pelotas
FAUrb: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
FURG: Fundação Universidade do Rio Grande
ILA: Instituto de Letras e Artes
LCG: Laboratório de Computação Gráfica
MEC: Ministério da Educação
MIT: Massachusetts Institute of Technology
PC: Personal Computer (Computador Pessoal)
Secult: Secretaria de Cultura
SESU: Secretaria de Ensino Superior
UCPel: Universidade Católica de Pelotas
UFPel: Universidade Federal de Pelotas
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNISINUS: Universidade do Vale dos Sinus

SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS................................................................................................. 8
LISTA DE ANEXOS.................................................................................................. 9
RESUMO.............................................................................................................. 10
INTRODUÇÃO: as origens e a problemática...............................................................
As origens do estudo...............................................................................................................................
A problemática e os objetivos..................................................................................................................
Os textos como hipertextos......................................................................................................................
11
11
14
18
1 O CASO EM ESTUDO: o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel...........................
1.1 A pesquisa qualitativa e os instrumentos de coleta de dados...................................................................
1.2 O curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, seus alunos e seus professores............................................
1.2.1 O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel..............................................................................................................
1.2.2 Os professores entrevistados......................................................................................................................................
1.2.3 Os alunos entrevistados.............................................................................................................................................
1.3 A análise de conteúdo e os referenciais teóricos....................................................................................
1.3.1 A análise de conteúdo...............................................................................................................................................
1.3.2 Os referenciais teóricos.............................................................................................................................................
20
20
23
23
28
33
36
36
38
2 O CURRÍCULO DO CAU/UCPel E AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS...............................
2.1 Afinal o que é currículo? ...................................................................................................................
2.2 O currículo do curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel....................................................................
2.3 As novas tecnologias digitais no currículo.............................................................................................
40
40
43
48
3 O PROJETO ARQUITETÔNICO COMO REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DIGITAL........................
3.1 Projeto de arquitetura como um processo............................................................................................
3.2 O ensino do processo de projeto arquitetônico.....................................................................................
3.3 O projeto arquitetônico como representação........................................................................................
3.4 A representação gráfica digital..........................................................................................................
56
56
58
65
74

7
4 O DESENHO DIGITAL COMO UM DISPOSITIVO DISCIPLINADOR.....................................
4.1 Tecnopolítica: A inserção da computação gráfica é uma política.............................................................
4.1.1 A tecnologia é neutra e inevitável..............................................................................................................................
4.1.3 O olhar para o futuro e olhar para o passado..............................................................................................................
4.2 A inserção dos meios digitais como uma tecnodemocracia.....................................................................
85
89
89
93
95
5 O DESENHO DIGITAL E O EU.................................................................................
5.1 As afecções com a máquina................................................................................................................
5.1.1 O mito do narciso ou o computador como referência....................................................................................................
5.1.2 O computador substitui o processo criativo.................................................................................................................
98
100
101
103
6 A SIMULAÇÃO E A REALIDADE VIRTUAL.................................................................
6.1 O ensino de arquitetura para além da infografia..................................................................................
6.2 A simulação: infinitas alternativas .....................................................................................................
6.3 A realidade virtual: a sensação de “estar lá”.......................................................................................
6.4 O desenho do futuro: computação gráfica interativa............................................................................
106
106
109
111
115
7 (ciber) ARQUITETOS ?.........................................................................................
7.1 A identidade profissional desejada para o arquiteto graduado na UCPel..................................................
7.2 Novas identidades profissionais para os arquitetos................................................................................
7.3 (ciber) Arquitetos ?...........................................................................................................................
118
118
122
125
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 129
ABSTRACT........................................................................................................... 136
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 137
ANEXOS.............................................................................................................. 144

LISTA DE FIGURAS
Capa – Foto digital manipulada em computador. Autor: Edu Rocha.
Figura 1 – Perspectiva executada com técnicas analógicas ................... 16
Figura 2 – Perspectiva gerada através de técnicas digitais...................... 16
Figura 3 – Corredor do CAU/UCPel.......................................................... 25
Figura 4 – Ateliê do CAU/UCPel............................................................... 27
Figura 5 – Laboratório de Informática do CAU/UCPel.............................. 27
Figura 6 - Funcionamento do currículo do CAU/UCPel.......................... 45
Figura 7 – O processo de projeto, relacionamento professor-aluno......... 59
Figura 8 – O ciclo do processo de projeto................................................ 61
Figura 9 – Queda de água (1961), litografia de M. C. Escher.................. 71
Figura 10 – Desenho em 2 dimensões de uma planta baixa.................... 78
Figura 11 – Perspectiva em 3 dimensões de um edifício residencial....... 78
Figura 12 – Tabela dos três pólos do espírito........................................... 109

LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – Currículo do CAU/ UCPel .................................................... 145
ANEXO B – Proposta de Ateliês Integrados - Currículo do CAU/UCPel.. 147

RESUMO
A investigação teve como objetivo propiciar uma discussão sobre a
inserção da informática no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo,
percebendo como o uso de novas tecnologias digitais vem alterando os
processos de ensino e aprendizagem de projeto arquitetônico, no Curso de
Arquitetura e Urbanismo (CAU) da Universidade Católica de Pelotas (UCPel). A
metodologia utilizada privilegia uma abordagem qualitativa de investigação,
com princípios etnográficos, que se desenvolveu basicamente através de
entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores e alunos e análise
documental das grades curriculares e projetos do curso. A partir de uma visão
dos estudos do currículo numa perspectiva do pós-estruturalismo e dos
Estudos Culturais, analiso quais os impactos causados pelo uso de novas
tecnologias de representação gráfica na educação dos arquitetos. Direciono
meu olhar para as facilidades e dificuldades, para as políticas de inserção da
nova tecnologia digital, para as relações subjetivas homem-máquina e também
para as novas possibilidades que as simulações e as realidades virtuais trazem
para o usuário de programas de computação gráfica. Descubro a existência de
um “vácuo” de ensino, de aprendizagem e de saberes entre os alunos e os
professores, criando uma série de dificuldades na relação pedagógica e que
perpassam as identidades fragmentadas dos estudantes e professores do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel. O arquiteto da era digital é
múltiplo, possui uma identidade flutuante, consegue se mover nas mais
diversas situações, em qualquer lugar e em tempos incertos. O ensino de
Projeto de Arquitetura deve ser pensado no sentido de que o corpo gera a
arquitetura e não mais pensar a arquitetura como o espaço que direciona o
sujeito. Assim a nova tecnologia digital trabalha em função do indivíduo e do
corpo e fascina pela sua interatividade e indeterminação. O lugar é incerto e o
tempo indefinido.
Palavras-chave: Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Informática. Currículo.

INTRODUÇÃO: as origens e a problemática
Este trabalho aborda a inserção da informática no ensino de Projeto
de Arquitetura e Urbanismo, a partir das teorias do currículo na perspectiva do
pós-estruturalismo1
e dos Estudos Culturais2
, utilizando como caso de estudo o
Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) da Universidade Católica de Pelotas
(UCPel), seus alunos e seus professores.
As origens do estudo
As origens deste estudo vêm carregadas de experiências de quem
escreve, de vivências e percepções. Hoje, esta dissertação é parte de meu
caminho, com suas curvas, voltas, pontes, túneis, viadutos, idas e vindas.
Minha trajetória como aluno e professor é parte fundamental dessa
história, de meus modos de representação e meus questionamentos em
relação à inserção da informática no ensino de arquitetura. Recordo
1
Pós-estruturalismo. Termo abrangente, cunhado para nomear uma série de análises e teorias
que ampliam e , ao mesmo tempo, modificam certos pressupostos e procedimentos da análise
estruturalista. Particularmente, a teorização pós-estruturalista mantém a ênfase estruturalista
nos processos lingüísticos e discursivos, mas também desloca a preocupação estruturalista
com estruturas e processos fixos e rígidos de significação. Para a teorização pós-estruturalista,
o processo de significação é incerto, indeterminado e instável. De uma outra perspectiva, o
pós-estruturalismo apresenta-se também como uma reação à fenomenologia quanto à
dialética. Citam-se, freqüentemente, Michel Foucault, Jacques Derrida e Gilles Deleuze como
sendo teóricos pós-estruturalistas. In: SILVA, T., 2000b, p.92.
2
Estudos Culturais. Campo de teorização e investigação que tem origem na fundação do
Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS), na Universidade de Birmingham, Inglaterra,
em 1964. Ultimamente a produção do Centre passou a ser influenciada pelo pós-
estruturalismo, adotando elementos das contribuições teóricas de Michel Foucault e Jacques
Derrida, entre outros. Ao longo destas transformações, continuou sendo fundamental uma
concepção que vê a cultura como um campo de luta em torno do significado e a teoria como
campo de intervenção política. A idéia de Estudos Culturais de CCCS expandiu-se
consideravelmente nos últimos anos, propiciando o desenvolvimento de um campo importante
e influente de teorização e investigação social. In: SILVA, T., 2000b, p.55.

12
experiências anteriores, e aqui pretendo resumir algumas, inicialmente, em três
cenas que vêm a minha memória estudantil e docente, neste momento.
A primeira cena que surge em minha memória aconteceu quando eu
era aluno do curso de Técnico em Telecomunicações, entre os anos de 1988 a
1991, na antiga Escola Técnica Federal de Pelotas (ETFPel), hoje Centro
Federal e Tecnológico de Ensino (CEFET), momento no qual a informatização
ainda era algo distante.
Lembro a chegada do primeiro microcomputador no curso, no final
dos anos 80, o qual foi único por algum tempo. A máquina tinha sua sala
especial e uso restrito a demonstrações didáticas e a experiências
presenciadas pelos alunos como meros espectadores. A era digital parecia
algo distante, que ainda não se podia tocar, mas só imaginar como um filme do
futuro.
A segunda cena, como acadêmico do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Católica de Pelotas, entre os anos de 1993 e 1997,
vivi o período de inserção da informática, tanto em minha vida cotidiana como
na utilização como ferramenta de projeto.
Recordo dos momentos de medo e desconfianças, dos primeiros
contatos, do ligar e desligar a máquina, das gravações em arcaicos disquetes
flexíveis (5 ¼) , da linguagem MS-DOS3
e de tantas outras práticas que hoje já
fazem parte do passado. Esse momento foi de ruptura: uma fase de incertezas
para alunos e professores, mas de descobertas para novas possibilidades de
representação.
3
MS-DOS é um sistema operacional em disco da Microsoft, com poucos recursos, que não
pode ser usado em rede e só consegue endereçar diretamente 1Mbyte de RAM, dos quais 640
Kbytes são utilizados pelo programa de aplicação, o que levou a criação de recursos indiretos,
como memória expandida, memória estendida e outros. Entretanto, apesar de todos esses
defeitos, o MS_DOS é, de longe, o sistema operacional mais utilizado em todo o mundo. In:
GENNARI, 1999, p.234.

13
Em seguida, meados dos anos 90, após ter me iniciado em
desenhos na plataforma CAD4
, optei por desenhar o meu primeiro projeto de
arquitetura no microcomputador. Imaginando que, com esse processo, obteria
um resultado mais rápido e mais eficiente do que utilizando métodos
tradicionais de desenho manual. O que ocorreu no final dessa experiência foi
um processo inverso: iniciei o trabalho no microcomputador e o acabei
manualmente, porque nem eu nem meu professor orientador dominávamos
essa nova ferramenta digital de desenho. O programa e a máquina me fizeram
desistir da experiência de representar de forma digital, porque nesse momento
eu ainda dominava e era dominado totalmente por formas analógicas de
desenho: réguas, esquadros, compassos, lapiseiras, canetas nanquim, etc.
Não compreendíamos ainda, alunos e professores, que éramos fruto
de uma transição, de uma ruptura ou mudança nas formas de representação
gráfica, e que necessitávamos modificar ou ampliar nossas identidades,
saberes e práticas profissionais, para que entrássemos na era digital ou
fechássemos a porta para esta.
A terceira e última cena acontece hoje, em minha experiência como
professor5
da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAUrb) da Universidade
Federal de Pelotas (UFPel), na área de representação e expressão gráfica,
onde me deparo com alunos que me fazem continuamente as seguintes
perguntas: “Professor, posso fazer meu trabalho no computador? Como tu
preferes os trabalhos: a mão livre ou no computador?”.
4
CAD. Acrônimo de: Computer-Aided-Design. Traduzindo: Projeto Auxiliado por Computador.
Termo que tanto pode se referir ao programa como à estação de trabalho dedicada à
construção de modelos. Um modelo é a representação gráfica de um objeto real, como um
parafuso, um avião, um átomo, um chip de computador, etc. In: GENNARI, 1999, p.54.
5
Professor substituto junto ao Departamento de Artes Visuais (DAV), do Instituto de Letras e
Artes (ILA), da UFPel, ministrando as disciplinas de Técnicas de Representação Gráfica 1 e 3,
para o Curso de Arquitetura e Urbanismo e de Desenho 1 e 2, Técnicas de Representação e
Expressão Gráfica e Princípios de Preservação de Bens Artísticos e Culturais para os Cursos
de Artes Visuais.

14
Por outro lado observo colegas professores que tem a seguinte
opinião: “Tanto faz, quem desenha bem à mão livre, desenha bem no
computador”, “Eu não gosto de desenho no computador, porque o computador
não é criativo” ou “Eu prefiro apresentações no computador, porque esse é o
futuro dos arquitetos e não podemos fugir dele”.
Essas falas me incomodavam e ao mesmo tempo me estimulavam,
não acreditando que essa problemática era tão simples, ou que esse poderia
ser um falso problema. Escutando opiniões divergentes entre essas pessoas,
fui conduzido a refletir sobre a informática e a formação dos arquitetos.
A problemática e os objetivos
A formação profissional dos arquitetos vive nos dias de hoje uma
crise de identidade, de um lado o peso da formação profissional tradicional e de
outro a necessidade do surgimento de novas competências e identidades
próprias do nosso tempo.
No momento em que computadores desenham projetos, escolhem
alternativas econômicas a partir de programas elaborados pelo homem, as
maneiras de fazer arquitetura passam a ter novos significados e devem ser
repensadas e incluídas nas atuais discussões sobre o ensino de arquitetura. É
o que afirmam Menegotto e Araújo (2000) ao relatarem que:
Os anos se passaram e com eles as máquinas tornaram-
se muito mais potentes, os programas aos poucos
ganharam interfaces mais amigáveis, os comandos se
sofisticaram, apareceram programas específicos para
cada área de projeto e os preços tornaram-se menos
proibitivos. Todos esses fatores foram primordiais para
que finalmente o computador e o desenho digital fossem
aceitos como ferramentas de projeto (p.4).

15
As novas demandas do mercado e o impacto das novas tecnologias
digitais no trabalho profissional do arquiteto começam a abrir novas
perspectivas para a investigação e a descoberta de novos caminhos e novos
olhares para o ensino de Projeto de Arquitetura. E ainda nas palavras de Paulo
Sérgio de Carvalho:
Dada à amplitude da influência dos computadores na
vida social contemporânea, pode-se dizer que ninguém
tem a opção de ignorá-los. Uma espécie de rolo
compressor tecnológico vai abrindo terreno e toda
pessoa se defronta, em algum momento do cotidiano,
com questões relativas à sua interação com a informática
(2000, p.16).
Em pleno início do século XXI não podemos ignorar a existência da
tecnologia da informática e das telecomunicações. Os microcomputadores
invadem nossos lares e escritórios e, por que não dizer, as nossas salas de
aula.
Hoje, nos vemos frente a frente com os PCs, laptops, impressoras,
mesas digitais, Internet e outros equipamentos que estão substituindo
rapidamente nossas pranchetas, muitas vezes feitas de portas comuns de
obra, as velhas mapotecas, as cópias heliográficas e diversos outros
instrumentos necessários para a execução de nossos desenhos.
Às portas de um novo século, a maioria dos arquitetos já deslocou
suas pranchetas em favor dos computadores, porém, isto não significa que já
dominem a ferramenta digital. Baseado em José Luis Menegotto (2000) e
Pierre Pellegrino (1999), podemos dizer que continuamos ainda atravessando
um período de transição entre os processos tradicionais de desenho analógico
(Fig.1) e novos métodos que incorporam o computador como ferramenta de
trabalho (Fig.2).

16
Figura 1 – Perspectiva executada com técnicas analógicas
(caneta nanquim, lápis de cor e hidrocor).
Fonte: Professor do CAU/UCPel, 2002.
Figura 2 – Perspectiva gerada através de técnicas digitais.
Fonte: Aluna do CAU/UCPel, 2003.
A fase é de transição, os alunos e professores de Arquitetura
necessitam se adaptar às novas práticas profissionais e às novas
possibilidades que a informática traz para os processos de projeto. O ensino de

17
Projeto de Arquitetura e Urbanismo sofre modificações e alterações devido à
inserção de ferramentas informatizadas de desenho e representação gráfica6
.
São novas modalidades e conteúdos de docência, outras temáticas
de investigação, empregos de técnicas de expressão e representação digitais e
a aparição de distintas modalidades de armazenamento do conhecimento,
modificando os processos de ensino-aprendizagem.
A partir de tais constatações traçou-se o objetivo geral da pesquisa
que é o de propiciar uma discussão sobre a inserção da informática no ensino
de Projeto de Arquitetura e Urbanismo, percebendo como o uso de novas
tecnologias digitais vem alterando os processos de ensino e aprendizagem de
projeto arquitetônico. As novas tecnologias digitais, no caso estudado, muitas
vezes, acabaram sendo reduzidas a um estudo sobre o desenho digital, a partir
das falas dos alunos e professores entrevistados.
As perguntas que faço no momento são: Como professores e alunos
percebem a inserção de ferramentas digitais na formação do arquiteto? Quais
as dificuldades que enfrentam relativamente a essas questões? Como a
inserção da informática no ensino de Arquitetura e Urbanismo modifica os
processos de ensino e aprendizagem do processo de projeto arquitetônico?
Analiso como alunos e professores do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel utilizam a informática no processo de projeto
arquitetônico, conhecendo quais as angústias e os receios dos professores em
relação aos alunos diante dos seus projetos informatizados e dos alunos em
relação aos professores.
6
No Exame Nacional de Cursos, realizado pelos formandos em Arquitetura e Urbanismo, no
ano de 2003, uma das questões discursivas tinha o seguinte enunciado: “Analise o papel dos
computadores na arquitetura e urbanismo, apresentando dois aspectos positivos e dois
negativos de seu uso”. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2003, p.22.

18
Os textos como hipertextos
Os textos que apresento foram construídos através das falas de
alunos e professores, percepções dos dias de hoje sobre a informática e ensino
de Arquitetura e Urbanismo, temática desta pesquisa. Sendo este um momento
de transição de antigas formas de representação analógicas para outras
digitais, é preciso perceber as transformações e as permanências que estas
modificações acarretam no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Não
se trata aqui de ser contra ou a favor da inserção de novas tecnologias digitais,
mas sim de olhar, de registrar quais as alterações originadas pela inserção da
informática no processo de projeto arquitetônico, e com isso auxiliar os futuros
arquitetos e seus mestres.
Procuro me dirigir como um viajante que deve pegar uma estrada
determinada. Apresento o meu caminho de leitura do caso estudado, embora
deseje que o leitor consiga tomar a rota dos hipertextos7
, onde a escrita possa
ser construída em rede e que cada leitor se aproprie dela nos seus próprios
termos.
Inicialmente, na parte um, reconheço o lugar e os sujeitos
participantes da pesquisa, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel e
explicito os procedimentos metodológicos qualitativos adotados. Fundamento a
escolha das entrevistas e da análise documental como as técnicas de coleta
de dados e comento como foram tratadas as informações através da técnica de
análise de conteúdo.
Nas partes dois e três, tento ampliar os conceitos de currículo e
representação, relacionados ao uso de ferramentas digitais no ensino de
arquitetura, que perpassam todo o desenvolvimento do trabalho.
7
Hipertexto. Uma forma não-linear de apresentar e consultar informações. Um hipertexto
vincula as informações contidas em seus documentos (ou hiperdocumentos, como preferem
alguns) criando uma rede de associações complexas através de hiperlinks ou, mais
simplesmente, links. In: LÉVY, 2000, p. 254.

19
Nas partes quatro e cinco analiso as representações que alunos e
professores têm com relação ao uso de novas tecnologias digitais no ensino de
Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Defendo a idéia de que a inserção dos
recursos computacionais são formas de disciplinar as práticas e as rotinas de
fazer e ensinar projeto de arquitetura, como também de disciplinar os próprios
sujeitos envolvidos no processo de construção de um projeto arquitetônico.
A parte seis, é uma seção que se propõe a explorar as
potencialidades do uso da informática na arquitetura, tratando de mostrar que
o futuro no ensino de Projeto de Arquitetura está bem próximo, ou até mesmo
presente através de simulações e realidades virtuais.
Na sétima parte são apontados alguns encaminhamentos sobre a
possível emergência de um novo perfil profissional para o arquiteto e urbanista,
assim como para os estudantes e seus professores, a partir do uso de
computadores para aprender projeto arquitetônico.
Finalmente num esforço de síntese procuro estabelecer algumas
considerações finais, um exercício de reflexão, a partir do caso estudado, a
propósito das modificações causadas pela inserção da informática no ensino
de projeto de arquitetura. Procuro expressar o meu momento mais recente,
tendo certeza de que novos virão e me levarão a novas atualizações.

1 O CASO EM ESTUDO: o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
1.1 A pesquisa qualitativa e os instrumentos de coleta de dados
O locus de desenvolvimento desta pesquisa é o Curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Pelotas8
e privilegia uma
abordagem qualitativa de investigação, que se processa basicamente através
de entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores e alunos do curso
e análise documental das grades curriculares e projetos do curso, configurando
um estudo de caso.
A abordagem qualitativa, aqui nesta dissertação, responde a uma
questão particular de pesquisa, que não pode ser quantificada, ou seja,
trabalha em um universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes,
um universo de relações que não pode ser reduzido a números (MINAYO,
2002, p.21). Esta abordagem foi escolhida por apresentar as condições para
um estudo de alunos e professores em seu contexto, enfocando
especificamente a utilização da informática em suas atividades de processo de
projeto em sala de aula.
Segundo Lüdke e André, a pesquisa qualitativa:
Tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e
o pesquisador como seu principal instrumento, os dados
coletados são predominantemente descritivos; a
preocupação com o processo é maior do que com o
produto; o significado que as pessoas dão às coisas e à
sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador,
a análise dos dados segue o processo indutivo (1986,
p.11).
8
A UCPel é uma instituição comunitária, criada pela Mitra Diocesana de Pelotas, com sede na
cidade de Pelotas. In: UCPel, 1997, p.11.

21
Os princípios utilizados são os do tipo etnográficos, muito utilizados
por sociólogos e antropólogos. Marli André (1999) salienta que este tipo de
pesquisa utiliza técnicas de coleta de dados como a observação participante, a
entrevista e a análise de documentos. Além de propiciar contatos mais
pessoais entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos no estudo.
Como instrumentos de coleta de dados utilizei basicamente as
técnicas de entrevista semi-estruturada e análise documental. Essas técnicas
foram a forma de minha aproximação com o Curso de Arquitetura e Urbanismo
da UCPel, mas além disso, foram as maneiras de estudar e criar um
conhecimento partindo da realidade investigada. Conforme Menga Lüdke e
Marli Elisa André:
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é
que ela permite a captação imediata e corrente da
informação desejada, praticamente qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tópicos. Uma
entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de
assuntos de natureza estreitamente pessoal e íntima,
assim como temas de natureza complexa e de escolhas
nitidamente individuais (1991, p.34).
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com professores e
alunos envolvidos em disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo e
Informática Aplicada à Arquitetura. A entrevista semi-estruturada “combina
perguntas fechadas e abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de
discorrer o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo
pesquisador” (MINAYO, 1992, p.108).
A entrevista semi-estruturada e não estruturada
diferenciam-se apenas em grau, porque na verdade
nenhuma interação, para finalidade de pesquisa, se
coloca de forma totalmente aberta. Ela parte da
elaboração de um roteiro. O roteiro é sempre um guia,
nunca um obstáculo. É um instrumento para orientar uma
conversa com finalidade que é a entrevista. Ele deve ser o
facilitador da abertura, de ampliação e de aprofundamento
da comunicação (MINAYO, 1992, p.121).

22
O número de professores e alunos entrevistados foi reduzido para
permitir o acompanhamento dos mesmos no decorrer de um certo período de
tempo. Foram realizadas ao todo 11 entrevistas, com 6 professores (2
professoras e 4 professores) e 5 alunos (3 alunas e 2 alunos).
O foco das entrevistas foi a inserção da informática no ensino de
arquitetura e urbanismo, mais especificamente questões relativas às facilidades
e dificuldades do uso do computador no processo de ensino de projeto
arquitetônico.
Essas entrevistas foram gravadas em fitas de áudio para em seguida
serem transcritas, além disso foi utilizado um caderno de anotações para
posterior esclarecimento na interpretação dos dados. As entrevistas foram
realizadas no espaço da Universidade (ateliês, salas de aula, secretarias e
laboratórios) ou nos escritórios de arquitetura dos professores, no período de
março a julho de 2003.
O outro meio de coletas de dados empregado foi a análise
documental, utilizada como um complemento às informações obtidas nas
entrevistas. Foram consultados especialmente as diretrizes curriculares
nacionais relativas à educação dos arquitetos e os documentos de
reconhecimento do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel.
A análise documental, segundo Lüdke e André, “constitui também
uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem
afirmações e declarações do pesquisador” (1986, p.39). Dessa forma foi dada
ênfase a documentos oficiais e técnicos, onde o foco novamente foi a inserção
da informática no ensino de arquitetura e urbanismo.
Além das entrevistas e da análise documental foram feitas visitas
não formais aos professores em sala de aula, observando as atividades
realizadas nas salas de aula e laboratórios do Curso de Arquitetura e

23
Urbanismo da UCPel, o que veio a somar e contribuir para a compreensão do
contexto, propiciando a captação de uma variedade de situações que não
podem ser observadas apenas por meio de perguntas. Essas observações
também foram registrados em um caderno de campo, e que neste trabalho tem
um papel auxiliar.
1.2 O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, seus alunos e seus professores
1.2.1 O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
A pesquisa teve como local o Curso de Arquitetura e Urbanismo
(CAU), da Escola de Engenharia e Arquitetura (EEArq), da Universidade
Católica de Pelotas (UCPel), criado em maio de 1991 e reconhecido pelo MEC
pelo decreto 837/99. Integra junto com os cursos de Engenharia Civil,
Engenharia Elétrica e Engenharia Eletrônica, a Escola de Engenharia e
Arquitetura (ARDIZZONE, 2000, p.9).
Sua origem se deu facilitada pela existência dos Cursos de
Engenharia na UCPel9
, que ofereciam disciplinas ministradas por professores
com formação em Arquitetura e Urbanismo, além de existirem diversas
disciplinas comuns entre os currículos básicos dos cursos de engenharia e
arquitetura.
Em reunião do Colegiado do Curso de Engenharia Civil, em abril de
1991, foi justificada a existência do novo Curso de Arquitetura e Urbanismo, a
partir dos seguintes aspectos:
9
Historicamente, as escolas de arquitetura no Brasil, foram estruturadas a partir de Escolas de
Belas Artes ou Escolas Politécnicas, gerando duas tendências norteadoras do ensino de
arquitetura, uma ligada às artes e outra à engenharia. Tais tendências propiciaram a
setorização da formação profissional, e que transparece até hoje: o projeto, a tecnologia e o
conhecimento histórico. Ver mais em: PINTADO, 2000 e ISOLDI, 1999.

24
a) os Centros da UCPel possuem corpo docente próprio
para com pequenas adaptações ministrarem as
disciplinas de um curso desta natureza; b) a procura por
um curso de Arquitetura e Urbanismo vem crescendo
significativamente nos últimos semestres, tendo a busca
por vagas em curso similar na Universidade Federal de
Pelotas atingido a terceira colocação dentre todos os
demais cursos com taxa de candidatos de sete
candidatos por vaga; c) a formação de um Departamento
de afinidade principal para tal curso incorreria em
contratação de reduzido número de professores,
estimado inicialmente entre cinco e oito profissionais que,
ministrariam as matérias específicas da Arquitetura e
Urbanismo; d) o espaço físico seria compartilhado com o
Curso de Engenharia Civil, o que iria promover uma
salutar integração entre os alunos dos dois cursos,
promovendo assim o necessário entendimento do espaço
a ser preenchido por cada um destes profissionais na
sociedade e buscando a correção de virtuais distorções
decorrentes dos exercícios das duas profissões; e) o
poder aquisitivo médio dos alunos que hora freqüentam
curso de igual teor na UFPel ser alto, possibilitando a
opção por uma universidade particular; f) oferecimento do
curso em versão noturna o que possibilita ao acadêmico
exercer atividade remunerada durante o dia para custear
seus estudos à noite (UCPel, 1997, p.13).
Hoje o CAU/UCPel apresenta o maior número de alunos
matriculados e a maior demanda por vaga dentro da Escola de Engenharia e
Arquitetura. Tem em seu quadro funcional cerca de quatorze docentes
arquitetos.
Sua área física é composta basicamente de um corredor retilíneo
(Fig. 3), que agrega as principais atividades acadêmicas realizadas por alunos
e professores, com exceção de alguns laboratórios e da maquetaria, que se
localizam em áreas próximas. Esse corredor é conhecido como a sede do
curso, é a imagem física que a comunidade universitária tem do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel.

25
Figura 3 – Corredor do CAU/UCPel.
Fotos: Samantha D., 2003.
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da EEArq/UCPel foi escolhido
pela proximidade que tenho com a sua realidade, sendo eu um ex-aluno dessa
Universidade, o que me coloca ora numa visão interior a partir de minha
formação, ora observando de fora, visto que hoje sou professor em outra
Universidade. Além disso, é um curso que está em constante construção de
seu projeto pedagógico e por esse motivo se mostrou interessado neste
estudo.
O referido curso tem como perfil desejado na formação de seus
egressos habilitar:
[...] para a concepção e desenvolvimento de projetos de
arquitetura e urbanismo, inserido num âmbito social,
político e econômico, dentro de um contexto regional.
Habilidade na organização do espaço vivido pelo homem
de forma individual ou coletiva, numa relação dialética
entre espaço x forma x função, contemplando aspectos
históricos, estéticos e tecnológicos. Capacidade de
desenvolvimento metodológico e coordenação projetual,
como base da formulação e elaboração de propostas em
diferentes escalas espaciais. Capacidade de fazer do ato

26
projetual instrumento da melhoria das relações humanas,
comprometido com o ser dotado de identidade,
inteligência, razão e afeto (ESCOLA DE ENGENHARIA E
ARQUITETURA / UCPel, 2002, s/p).
A proposta do Curso pressupõe um compromisso político e cultural,
no intuito de colaborar com a melhoria dos problemas no campo específico de
sua formação, projetando ambientes onde o homem realiza suas atividades.
A estrutura curricular10
do CAU/UCPel está organizada em torno,
principalmente, das disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo, que
acontecem do primeiro ao décimo semestre. Esse arranjo faz com que todas as
outras disciplinas do currículo tenham como finalidade o auxílio na construção
de projetos arquitetônicos e urbanísticos.
No Curso se observa a ampla utilização da informática por alunos e
professores, facilitada pela existência de modernos Laboratórios de Informática
na área física da Universidade, embora é de se observar que o espaço
principal para o desenvolvimento de projetos arquitetônicos ainda seja o ateliê11
(Fig. 4 e 5).
Circulam pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel,
professores, alunos, que fazem parte do universo de sujeitos entrevistados.
Sujeitos de gerações diferentes, idades que variam de 21 a 57 anos, portanto,
com alguns aspectos diferenciadores no modo como se relacionam com a
aprendizagem e a inserção de novas tecnologias digitais.
10
A estrutura curricular do curso será discutida no capítulo seguinte: 2 O CURRÍCULO DA
CAU/UCPEL E O DESENHO DIGITAL.
11
Ateliê (do francês: Atelier) é o lugar onde trabalham artesãos e, sobretudo, artistas. Conjunto
de colaboradores, auxiliares ou alunos de um artista. Em uma unidade de ensino, é o conjunto
de alunos de um mesmo mestre em uma escola de arte. In: GRANDE DICIONÁRIO
LAROUSSE CULTURAL, 1999, p.100.

27
Porém, tanto os professores como os alunos do Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UCPel parecem ter um bom convívio com o computador, todos
têm ou já tiveram algum contato com a tecnologia digital, seja para editoração
de textos, computação gráfica, troca de correios eletrônicos ou até mesmo
para o uso de jogos eletrônicos.
Figura 4 – Laboratório de Computação Gráfica do CAU/UCPel.
Figura 5 – Ateliê de projeto do CAU/UCPel.
São universos distintos, o de alunos e professores, porém suas falas
se assemelham por compartilharem o mesmo espaço de formação no ensino
de Arquitetura Urbanismo, e se diferenciam nas formas de expressão
relacionadas às suas experiências vividas, desde seu lugar como alunos e
docentes.

28
Encontramos alunos e professores com diferentes aprendizagens e
visões das tecnologias digitais, alguns exploram todas as possibilidades que a
informática pode proporcionar, outros não dependem sistematicamente dos
equipamentos, mas utilizam-na de forma parcial, desinteressada ou
inconsciente. Nos dias de hoje torna-se quase impossível não entrar em
contato com as novas tecnologias da informação e comunicação, seja trocando
mensagens via internet ou até mesmo em um caixa eletrônico de uma agência
bancária.
Os sujeitos selecionados são todos engajados e interessados na
formação profissional do arquiteto, cada um ao seu modo. Ao falarem de seus
encontros e desencontros com os computadores, contribuem para a
montagem de paisagens subjetivas, sobre as quais pretendo desenvolver a
investigação.
Todos os entrevistados, alunos e professores, foram escolhidos num
processo de rede, ou seja, foram citados em algum momento durante as
conversas informais ou no próprio processo de entrevista, tanto por sua
familiaridade com o uso de novas tecnologias, como por suas restrições ao uso
do computador no ensino de Projeto de Arquitetura.
Os professores Bethânia, Marisa, Ney, Vitor, Leonardo e Roberto e
os alunos Cássia, Elis, Rita, Alceu e Chico, são nomes fictícios para pessoas
reais, que caracterizaremos a seguir.
1.2.2 Os professores entrevistados
Os professores escolhidos para participarem do trabalho são
professores das disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo e de
Informática Aplicada à Arquitetura, além de professores que ocupam ou
ocuparam cargos de coordenação do curso. Todos os docentes foram citados
como referência, são formadores de opinião, tanto por seus alunos como por
seus colegas professores.

29
São docentes sem uma formação pedagógica específica, embora
muitos com curso de pós-graduação (especialização e mestrado). Outra
característica marcante é que todos eles possuem paralelamente a suas
atividades universitárias uma vida profissional ativa como arquitetos e
urbanistas.
Todos se dispuseram de forma amigável a participar da pesquisa,
além de se oferecerem como interlocutores entre o pesquisador e seus alunos
e colegas de trabalho, indicando-os para participarem das entrevistas, tanto por
suas afinidades com a informática como também por suas dificuldades.
A professora Bethânia: a coordenadora do curso
Eu sou daquele tipo de pessoa que não sou abençoada,
que nasce com uma vocação. Eu tive que descobrir a
minha vocação, porque eu sou do tipo da pessoa que
aquilo que eu me proponho a fazer, gostando mais ou
menos eu vou até o fim. E caí na arquitetura, porque
sempre achei muito legal. Impressionava-me ver o
ambiente construído, pensando muito mais em
arquitetura que em urbanismo naquele momento. Ver
aquele ambiente construído. [...] Tive sérias crises.
Quando parti para a metade eu fui me apaixonando, a
partir da metade as crises cessaram. É isso que eu quero
fazer da minha vida.
A professora Bethânia, tem 45 anos, graduou-se na Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas no ano de 1981.
No Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, além de coordenadora
pedagógica é professora de diversas disciplinas de Projeto Arquitetônico e
Gráfica. Possui curso de mestrado e trabalha com pesquisas. Fora da
universidade possui uma empresa no ramo da construção civil, onde projeta e
executa obras na cidade.
Utiliza a informática com certa facilidade e constância, para textos,
gráficos e desenhos, também diz adorar utilizar o computador para os

30
momentos de lazer: “Sou viciada nos joguinhos. Eu paro o trabalho, jogo, e
volto a trabalhar. É um tempo que a tua cabeça precisa para processar
sozinha. É o tempo do joguinho.”
A Professora Marisa: a professora incentivadora
Não tenho idéia de o porque sou arquiteta, por isso fiz
vários cursos, Belas Artes, Comunicação, Desenho. Se
tivesse idéia de ser Arquiteta não teria feito todos esses
cursos, mas acredito que eram coisas muito ligadas à
representação e às artes visuais. Todas têm uma linha
em comum. Eu sempre me liguei mais a essa coisa de
representar.
Com 52 anos de idade, a professora Marisa colou grau em
Arquitetura e Urbanismo na UFPel em 1978. É responsável pelas disciplinas de
Projeto de Arquitetura, Estética e História das Artes e Sistemas Estruturais,
mas já trabalhou com Gráfica bastante tempo. Trabalha como profissional
liberal em um escritório de arquitetura bastante conhecido na cidade.
A informática é de utilidade tanto profissional, desenhos e textos,
como diversão, internet e jogos. Ela diz: “A internet me dá as três coisas, aqui
pesquisa para a universidade, que eu acho muita coisa, pesquisa para o
trabalho de novos materiais, firmas e também para diversão.”
O Professor Ney: o formador de opinião
No Uruguai na época se fazia um teste vocacional, no
ensino secundário já se fazia, e deu para a área das
artes. Deu bem claro isso, porque eu não entrei na
Arquitetura, eu entrei no Direito. Aí não deu, eu cursei um
mês, e um dia, passei pelo departamento de Arquitetura,
tinha uma afinidade com isso, e saí correndo do Direito.
Eu entrei na Arquitetura, pedi para que me transferissem,
fui transferido. E hoje não vejo outra profissão para mim a
não ser arquiteto.

31
O professor Ney, com 51 anos, de nacionalidade uruguaia, no
Curso de Arquitetura da UCPel sua opinião é respeitada, por seus alunos e até
mesmo por seus colegas de trabalho. É considerado um grande profissional
arquiteto, com larga experiência e vários projetos construídos, sócio em um
escritório da professora Marisa.
Graduado em 1978 no Rio de Janeiro pela Universidade Santa
Ursula, é professor de Projeto de Arquitetura, Geometria Descritiva e
Perspectiva e Sombras.
Não tem grandes afinidades com o uso da informática, mesmo
admitindo que use pouco, relata que o seu escritório usa muito. “Uso como
ferramenta de trabalho no escritório. Sou um pouco conservador.”
O Professor Leonardo: o desenhista
[...] ingressei na Faculdade de Agronomia, mas na
mesma hora eu vi que não era aquilo que eu gostava,
influenciado pelo meio rural, ou seja, uma cidade do
interior do Uruguai, que a atividade fundamental é
agrícola, ganadera, então por aí que eu estava induzido
a essa atividade de caráter econômico, e eu senti que
simplesmente a minha era outra. Eu sempre, sendo muito
jovem, criticava porque a cidade e as casas não tinham
mais conforto, era uma coisa intuitiva que eu tinha, e aí
eu descobri que era aquilo que me interessava realmente
em fazer na minha vida. Melhorar o espaço para
qualificar a vida do ser humano.
Graduado arquiteto pela Universidade do Vale dos Sinus (Unisinus)
em 1978, é uruguaio. Reconhecidamente é um excelente desenhista, professor
das disciplinas de Gráfica e Projeto de Arquitetura, algum tempo foi professor
de Teoria e História da Arquitetura. É mestre e no momento desenvolve
trabalhos de extensão.

32
Usa o computador para a edição de textos e imagens, possui uma
capacidade bastante aguçada para a exploração de outras formas de utilização
das novas tecnologias digitais. “Meu computador está equipado com uma placa
de captação de vídeo, trabalho com a imagem em movimento, transformo e
congelo as imagens, então posso trabalhar numa paisagem, por exemplo,
tirando pedaços.”
O Professor Vitor: o fundador do curso
Eu pensava naquela época na idéia de construção, se
relacionava à construção, eu até achava que era
engenharia, mas aí eu descobri que existia uma coisa
chamada arquitetura, que fazia projeto e a minha
intenção era mais de projeto. Mas desde o segundo grau
eu pensava nisso aí. Tanto é que eu estava numa escola
militar, mas daí eu não conhecia lá a profissão de
arquiteto, só engenharia.
Vitor, 57 anos, graduado pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) em 1968, é um dos professores fundadores do Curso de
Arquitetura da UCPel. Além disso, foi professor de diversos professores de
arquitetura hoje.
Já foi professor da Fundação Universidade do Rio Grande (Furg) e é
docente da Universidade Federal de Pelotas, tendo passado por diversas
disciplinas que compõem os currículos dos cursos de arquitetura e cargos de
coordenação e direção. Na UCPel é professor das cadeiras de Projeto
Arquitetônico e Trabalho Final de Graduação.
Tem poucos conhecimentos informáticos, como ele mesmo diz:
“semi-analfabeto”, mas admite que utiliza o computador para textos e que
quando necessita desenhos técnicos terceiriza os trabalhos.

33
O Professor Roberto: o professor de informática
Olha que eu me lembre, fato marcante foi no 1o
. Grau,
uma noite desenhando, e meu padrinho, eu não sabia
nem que existia a profissão de arquiteto, ele olhou para
uns desenhos que eu estava fazendo e disse: Esse guri
vai ser arquiteto. Eu nem sabia o que era. Mas a partir
daí eu comecei a me interessar para saber o que era. No
2o
. Grau eu me direcionei para o curso de edificações,
que já foi uma base para a arquitetura. Quando eu entrei
para o curso de Arquitetura, também entrei para
Engenharia Civil, e cursei durante dois ou três semestres,
mas acabei voltando para Arquitetura.
O docente Roberto, 36 anos de idade, graduou-se em Arquitetura e
Urbanismo pela UFPel no ano de 1989. É mestre em arquitetura, trabalha com
pesquisas constantemente na área de informática. Possui um escritório de
arquitetura, onde da ênfase ao uso da informática no processo projetual,
realizando trabalhos em computação gráfica para diversos outros profissionais
da cidade e de outras localidades.
Roberto é o professor das disciplinas de Informática Aplicada à
Arquitetura, na UCPel, e é reconhecidamente uma referência quando tratamos
do uso de novas tecnologias digitais com os alunos e professores do curso.
Apesar de utilizar intensamente o computador, diz que: “[...] não uso sob
hipótese nenhuma para jogos ou distração. Só utilizo para trabalho ou
pesquisa. Para mim o computador é uma ferramenta de trabalho.”
1.2.3 Os alunos entrevistados
Os alunos selecionados foram indicados pelos professores e por
seus colegas, cursam do 5o.
ao 8o
. semestre do curso, todos eles foram ou são
alunos dos professores participantes da pesquisa. Todos eles têm computador
pessoal, conhecem programas de edição de textos e diversos programas
gráficos. A informática faz parte de seus cotidianos e a maioria deles é
referência quando se fala em computadores no Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel.

34
A acadêmica Cássia: “não vivo sem o computador”
Estudei sempre em escola pública. Aqui em Pelotas.
Fiquei um mês no São José, mas não me adaptei.
Convidaram-me a retirar. A minha irmã é arquiteta, tem
uma grande influência e sei lá, hoje em dia já não me
vejo fazendo outra coisa.
A aluna Cássia, tem 23 anos, cursa o 8o
. semestre do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel. É uma aluna inquieta, faz diversas
atividades ao mesmo tempo. Realiza estágio em escritório de arquitetura, faz
trabalhos para outros arquitetos, é monitora na disciplina de Informática
Aplicada à Arquitetura e Urbanismo e ainda faz maquetes eletrônicas para o
Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura (EMEA) da UCPel.
A acadêmica é uma referência perante seus colegas de curso e
professores quanto ao uso da informática e à confecção de maquetes
eletrônicas. O que faz dela uma usuária fascinada pelas novas tecnologias
digitais. “Meu computador passa 24 horas ligado, eu faço tudo no computador,
eu não sei mais lançar projeto à mão.”
A acadêmica Elis: “o computador popa trabalho”
Eu sempre gostei de desenhar, mas eu não sabia bem o
que eu queria. Aí no cursinho, ia escolher odontologia,
então vendo pelas aulas, as que eu menos gostava
eram as aulas de biologia, eu gostava mais de aula de
matemática, física e juntei com desenho que eu gostava
de desenhar.
Elis, tem 24 anos, cursa o 8o
. semestre. No momento faz estágio em
um escritório de arquitetura, como desenhista. Basicamente utiliza o
computador para desenhar, mas também é usuária de editores de texto e faz
pesquisas na internet.

35
A acadêmica Rita: “tudo gira em torno do computador hoje”
Fiz o segundo grau na Escola Técnica, o Curso de
Edificações. Foi com base no curso técnico, eu me
identifiquei com o curso, aí eu resolvi fazer Arquitetura.
Com 21 anos, a acadêmica Rita, cursa o 7o
Arquitetura. Faz estágio na Secretaria de Cultura (Secult) da Prefeitura
Municipal de Pelotas e mostra-se interessada nas questões relativas ao
patrimônio cultural e arquitetônico. O computador é utilizado por ela para todos
os tipos de trabalho, desenhos, textos, pesquisas e o que mais puder ser útil.
O acadêmico Alceu: “a maquete eletrônica é simples de fazer”
Fiz pré-vestibular para Arquitetura, mas na primeira vez
não passei, na segunda tentativa entrei. Acho que não
tem outro curso que eu possa fazer, tenho muita certeza
que estou no curso certo.
Alceu, com 21 anos, é aluno do 5o
. semestre do Curso de Arquitetura
da Católica. Faz estágio no escritório do professor de Informática Aplicada
à Arquitetura.
Domina bem diversos programas de computação gráfica, é
conhecido no curso por realizar excelentes trabalhos em maquete eletrônica.
“O computador pra mim serve pra e-mail, edição de textos alguma coisa, pra
mim mesmo, pra faculdade trabalhos em Cad projetos também.”
O acadêmico Chico: “é importante às pessoas correrem atrás da informática”
Fiz o 2o
. Grau numa escola técnica para processamento
de dados, aplicada à programação, mais na área
empresarial, administração. Meu pai é engenheiro civil.
Então ele se formou e eu nasci junto, cresci nesse meio.

36
O aluno Chico, tem 21 anos, cursa o 9o
Arquitetura, assim como Alceu, também estagia no escritório do professor
Roberto.
Utiliza diariamente o computador, para a apresentação de seus
trabalhos acadêmicos e para algumas pesquisas na internet. Acredita ser
indispensável o conhecimento de novas tecnologias digitais nos dias de hoje.
“Se tu não tiver essa ferramenta dominada tu perde o teu espaço.”
1.3 A análise de conteúdo e os referenciais teóricos
1.3.1 A análise de conteúdo
A última etapa da investigação compreendeu a análise e
interpretação dos dados obtidos na coleta de dados e o cruzamento com as
leituras realizadas no decorrer do processo de investigação. Para Maria Cecília
Minayo (1992) essa fase possui três objetivos: estabelecer uma compreensão
dos dados coletados, responder ou não as perguntas do trabalho de pesquisa e
ampliar o conhecimento do tema pesquisado.
Para analisar as entrevistas realizadas no decorrer da coleta de
dados foi utilizada a técnica conhecida como análise de conteúdo, que caminha
no limite da objetividade e da subjetividade, do rigor científico e não do olhar
viciado do observador (BARDIN, 1977, MINAYO, 1993 e VALA, 1986).
O procedimento da técnica de análise de conteúdo se faz
inicialmente através da identificação de unidades de registro, baseada nas
repetidas leituras das mensagens coletadas nas entrevistas. Segundo Bardin,
unidades de registro é:
[...] a unidade de significação a codificar e corresponde
ao segmento de conteúdo a considerar como unidade

37
base, visando a categorização e a contagem frequencial.
A unidade de registro pode ser de natureza e dimensões
muito variáveis (1977, p.104).
Então, foi realizada a codificação dos depoimentos, individualmente,
tomando como unidades de registro as idéias e as temáticas que emergiam
das falas dos alunos e professores entrevistados. Nesta fase apareceram com
muita nitidez como temáticas principais, dois aspectos: as facilidades e as
dificuldades do uso da informática no ensino de arquitetura.
Escolhidas as unidades de registro, voltou-se à reelaboração das
categorias preestabelecidas antes do trabalho de campo, conceitos mais gerais
e ainda abstratos. Após a eleição das unidades de registro foi possível eleger
novas categorias independentes das imaginadas inicialmente. As categorias
formuladas a partir da coleta de dados são mais específicas e concretas,
possibilitam articular as perguntas propostas e os referenciais teóricos.
Categoria é um conceito que abrange elementos ou aspectos com
características comuns ou que se relacionam entre si. Foram utilizadas para
agrupar elementos, idéias ou expressões nesse tipo de pesquisa qualitativa, ou
seja categorizar.
A categorização é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento
segundo gênero (analogia), com os critérios previamente
definidos (BARDIN, 1977, p.117).
Uma vez construídas as categorias iniciou-se um trabalho exaustivo
de validação e de contextualização, realizando uma aproximação e um
confronto com os referenciais teóricos escolhidos. Momento no qual o trabalho
de pesquisa começou a emergir com o formato que se apresenta aqui nesta
dissertação.

38
1.3.2 Os referenciais teóricos
Esta pesquisa é embasada pelo campo da educação, e adentra em
outros dois campos de conhecimentos específicos: o campo da Arquitetura e o
campo da Informática. O desafio maior que tive foi o de tentar aproximar,
misturar e compreender esses campos.
Para realizar essa aproximação foram utilizados os estudos do
campo do currículo, de influencia pós-estruturalista e dos Estudos Culturais.
Também lancei mão de estudos que enfocam as transformações que as novas
tecnologias digitais vêm trazendo para o campo da cultura e das identidades.
O embasamento no campo da Educação foi fruto do aprendizado
construído no Curso de Mestrado em Educação da UFPel, dentre outros
autores, destacamos as idéias de Michel Foucault12
, relativas à constituição
dos sujeitos através de uma analítica das relações de poder-saber; e Tomaz
Tadeu da Silva13
, especificamente seus estudos na área das teorias
educacionais pós-estruturalistas, do currículo, identidades e dos Estudos
Culturais.
Os autores utilizados para o campo da Arquitetura são os que trago
em minha memória, são velhos conhecidos, devido à minha formação no curso
de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Autores como: Alfonso Corona
Martinez14
e Elvan Silva15
que analisam o ato projetual, discutindo processos
de projeto e o ensino de projeto.
No campo da Informática e Comunicação, o mais novo para mim, e
talvez o mais obscuro ainda, estou descobrindo aos poucos os autores, suas
12
Michel Foucault (1926-1984), francês, licenciou-se em Filosofia em 1948, na Sorbonne e em
Psicologia em 1952, professor do Collége de France da cadeira de História e Sistemas de
Pensamento.
13
Tomaz Tadeu da Silva é professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
14
Alfonso Corona Martinez, argentino, professor convidado em diversos cursos de Pós-
Graduação no Brasil e Espanha.
15
Elvan Silva, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

39
obras e suas teorias. Utilizo aqui, em meio a outros autores: Marshal
McLuhan16
, que se preocupa com o papel das tecnologias da comunicação e
como afetam a vida física e mental do homem; e Pierre Lévy17
, um dos
pensadores mais importantes da nova cultura cibernética, que desenvolve
pesquisas em tecnologias da inteligência, inteligência coletiva, inteligência
artificial, entre outras.
Todos esses referenciais teóricos implicaram na construção e nos
olhares que este trabalho apresenta. Em vez de origens, significados
escondidos ou intencionalidade, o que pretendemos é olhar para as relações
de força funcionando no ensino informatizado de projeto arquitetônico.
A formação do arquiteto frente às tecnologias digitais, é perpassada
aqui por uma perspectiva das conexões entre o conhecimento e o poder, suas
modificações, suas ampliações e suas relações. É com esta visão,
foucaultiana, que pretendo dar seguimento ao caso estudado.
16
Marshall McLuhan, ex-professor de literatura inglesa no Canadá e professor de diversas
universidades dos Estados Unidos, hoje é uma autoridade na área das comunicações,
chamado de “filósofo da eletrônica” ou “humanista da era das comunicações”.
17
Pierre Lévy, filósofo, intitula-se Engenheiro do Conhecimento, é professor da Universidade
de Paris X, no Departamento de Hipermídia.

2 O CURRÍCULO DO CAU/UCPel E AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS
2.1 Afinal o que é currículo?
O conceito tradicional de currículo o liga inicialmente a uma noção de
currículo escrito, documentado, como sendo essencialmente as matérias que
constam de um curso e sua distribuição no tempo.
Neste trabalho trato o currículo como o conjunto de experiências de
conhecimento que um curso ou instituição oferece. Volto meu olhar para os
valores e comportamentos que estão explicitamente e implicitamente
ensinados, através de relações sociais, culturais, espaciais e temporais, o
chamado: currículo vivenciado.
A concepção de currículo deve ser associada à experiência total
vivenciada pelo aluno no período de sua formação universitária e não somente
a um documento escrito, um programa no papel. O currículo na formação do
Arquiteto e Urbanista deve ser compreendido como a sua estrada e o seu
caminho, o instrumento que carrega suas marcas e suas concepções de
mundo. Para Tomaz Tadeu da Silva:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é
relação de poder. O currículo é trajetória, viajem,
percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é
documento de identidade (1999, p. 150).
O currículo é construção social no qual se materializam todos os
significados e representações de um determinado momento histórico de um
grupo, como também da tradição e outros saberes.

41
Definir o currículo é determinar o que vai ser ensinado e o que não
vai ser ensinado. Tomaz Tadeu da Silva pergunta: “Quais conhecimentos são
considerados válidos?” (1999, p. 149). A resposta a esta questão define uma
política de identidade a ser implementada pelo currículo.
O currículo é prática de significação e representação, no sentido em
que ele está intimamente ligado ao processo de formação de identidades. O
currículo produz e reproduz identidades, decide quais identidades devem
emergir ou submergir. “O currículo está centralmente envolvido naquilo que
somos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos
produz” (SILVA, T., 1999, p.27).
Os currículos produzem os sujeitos, os cursos de Arquitetura
produzem arquitetos. Os arquitetos são frutos, na maioria dos casos, de
currículos fragmentados, desprovidos de embasamento conceitual claro, onde
conteúdos e disciplinas são listados de modo fixo, sem interação e articulação
entre os conhecimentos científicos e práticos.
O currículo, além disso, tem uma posição privilegiada na
estruturação e reestruturação de novas propostas de organização de cursos de
Arquitetura e Urbanismo. Tomaz Tadeu da Silva observa que o currículo tem
uma posição estratégica nas reformas precisamente porque é o espaço onde
se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados
sobre o social e o político (2001b, p.10).
A política curricular inclui e exclui, autoriza certos grupos e
desautoriza outros, é um processo que inclui certos saberes de certos
indivíduos e exclui outros. A política curricular oficial que regula a elaboração
de currículos tem efeitos na Universidade e na produção de certas identidades
profissionais. É preciso perceber o currículo como um instrumento carregado
de escolha, de seleção, de objetivos e de propostas, portanto não neutro.

42
A política curricular oficial fornece os parâmetros mais gerais que
definem o currículo. Participa da definição do que ensinar e o que não ensinar,
quais conhecimentos são válidos e quais não são válidos. Segundo Tomaz
Tadeu da Silva:
Em outro nível, enfim, a política curricular, agora já
transformada em currículo, tem efeitos na sala de aula.
Ela define os papéis de professores e de alunos e suas
relações, redistribuindo funções de autoridade e de
iniciativa (2001b, p.11).
Predominantemente hoje o currículo é um campo de disputa e não
pode ser imaginado, assim como a cultura e o conhecimento, senão como
relação de poder. Na construção do currículo vão sendo delimitados certos
pressupostos dominantes, influências culturais e sociais. “Essas relações
sociais e culturais são necessariamente relações de poder” (SILVA, T., 2001b,
p.22).
O currículo corporifica, através das seleções de conhecimento que
faz, uma série de representações acerca do ser, do saber e do agir profissional
válido. A identidade é um produto que nunca se completa, está sempre em
processo, e é constituída de representações, portanto permeada de relações
de poder. Para Michel Foucault, o poder deve ser compreendido,
[...] como a multiplicidade de correlações de força
imanentes ao domínio onde se exercem e constitutivas de
sua organização; o jogo que, através de lutas e
afrontamentos incessantes as transforma, reforça, inverte;
os apoios que tais correlações de força encontram umas
nas outras, formando cadeias ou sistemas ou ao
contrário, as defasagens e contradições que as isolam
entre si; enfim, as estratégias em que se originam e cujo
esboço geral ou cristalização institucional toma corpo nos
aparelhos estatais, na formulação da lei, nas hegemonias
sociais (1998, p.88).

43
De certo modo, este trabalho investiga as relações de poder-saber18
,
que se produzem e reproduzem entre os professores e os alunos do curso de
Arquitetura e Urbanismo, no que diz respeito ao uso da informática. Para
Michel Foucault não há relação de poder sem que exista a implicação de um
campo de saber e vice-versa:
Estas relações de poder-saber não devem ser analisadas
a partir de um sujeito de conhecimento que seria livre,
nem em relação ao sistema de poder; mas é necessário
considerar, ao contrário, que o sujeito que conhece, os
objetivos a conhecer e as modalidades de conhecimentos
são, antes, efeitos destas implicações fundamentais do
poder-saber e de suas transformações históricas. Em
suma, não é a atividade do sujeito de conhecimento que
produziria um saber útil ou recalcitrante ao poder, porém o
que determina as formas e os domínios do conhecimento
são o poder-saber, os processos e as lutas que os
atravessam e pelas quais são constituídos (1977, p.32).
É fundamental para o prosseguimento do trabalho compreender:
Como então se estrutura o currículo escrito do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Ucpel? Quais são os seus espaços privilegiados?
2.2 O currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
Os currículos dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo em sua
maioria seguem as Diretrizes Curriculares de 1994, do CEAU-SESU/MEC19
,
que é referência para as instituições de ensino superior no Brasil. Tais
diretrizes traçam o perfil de competências desejado para a educação de
arquitetos e urbanistas:
18
Poder-saber, expressão cunhada por Michel Foucault, no livro Vigiar e Punir, para enfatizar
sua compreensão de que saber e poder não constituem elementos opostos, como por
exemplo, em certas perspectivas marxistas, mas se implicam mutuamente: não existe relação
de poder sem a constituição de um campo correlato de saber, assim como não existe saber
que não pressuponha e constitua relações de poder. In: SILVA, T., 2000b, p.91.
19
CEAU - Comissão de ensino de Arquitetura e Urbanismo. SESU – Secretaria de Ensino
Superior. MEC – Ministério da Educação.

44
Do ponto de vista legal compete ao arquiteto e urbanista o
exercício das atividades – supervisão, orientação técnica,
coordenação, planejamento, projetos, especificações,
direção, execução de obras, ensino, assessoria,
consultoria, vistoria, perícia, avaliação – referentes a
construções, conjuntos arquitetônicos e monumentos,
arquitetura de interiores, urbanismo, planejamento físico,
urbano e regional, paisagismo e trânsito. Um espectro
bastante amplo que exige da formação profissional um
esforço capaz de qualificar o arquiteto e urbanista na
abrangência de suas competências legais, com
aprofundamento indispensável para que possa assumir as
responsabilidades nelas contidas (MEIRA, 2001, p.115).
Este perfil deve ser o fruto de um currículo mínimo que tem como
espinha dorsal as disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo (Fig. 6), as
outras disciplinas são consideradas meras auxiliares, e têm o projeto como o
seu resultado final.
O currículo20
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
atualmente se organiza em dez períodos letivos, oferecidos de forma seriada,
possuindo a carga horária de 3859 horas-aula de disciplinas específicas do
curso e 170 horas-aula de disciplinas exigidas pela Universidade.
Seguindo basicamente as premissas curriculares dispostas na
Portaria No
. 1770 de 1994, que regulamenta o ensino de Arquitetura e
Urbanismo no Brasil, divide-se em matérias de: fundamentação, profissionais,
de formação profissional complementar e os requisitos gerais da Instituição
(UCPel, 1997, p.17).
As disciplinas de fundamentação são comuns a outros cursos da
Escola de Engenharia e Arquitetura, englobam Estética e História das Artes,
Estudos Sociais e Ambientais e Desenho.
20
Ver: ANEXO A – Currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel.

45
Figura 6 – Funcionamento do currículo do CAU/UCPel.
Fonte: Edu Rocha, 2003.
As matérias profissionalizantes configuram a maior parte da carga
horária, fazem parte as disciplinas de: Projeto de Arquitetura, Urbanismo e
Paisagismo, História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo, Técnicas
Retrospectivas, Tecnologia da Construção, Sistemas Estruturais, Conforto
Ambiental, Topografia, Planejamento Urbano e Regional e Informática Aplicada
à Arquitetura.
Na área da formação profissional complementar fazem parte as
cadeiras de Estágio, Legislação Profissional para Arquitetos, Introdução ao
Projeto de Graduação e Trabalho Final de Graduação.
Além das matérias indicadas pelo currículo mínimo, existem os
chamados requisitos gerais da universidade, que na Universidade Católica de
Pelotas (UCPel) constituem de disciplinas de cunho religioso e filosófico, e por
noções de língua portuguesa, matemática e física.
DISCIPLINA DE PROJETO
DE ARQUITETURA E
URBANISMO
TEORIAEHISTÓRIA
GEOMETRIA
GRÁFICA
TÉCNICASCONSTRUTIVAS
CONFORTOAMBIANETAL
SISTEMASESTRUTURAIS

46
É um currículo fragmentado, formado por inúmeras e diferentes
disciplinas, “integradas” nas atividades do Projeto de Arquitetura e Urbanismo.
Essa integração é concebida teoricamente pelo currículo escrito, se acontece
também nas vivências integrais dos alunos, é uma incógnita e mereceria um
estudo mais especializado.
Não podemos negligenciar, porém, que a atividade de projeto como
uma atividade criadora é sincrética e integradora; e que a preparação para o
exercício dessa atividade requer a aquisição de conhecimentos e de
habilidades.
Para Elvan Silva (1985), existe “uma diferença entre aprender
arquitetura – história, teoria, análise, interpretação – e aprender fazer
arquitetura” (p.25). Aprender projeto arquitetônico é uma atividade da esfera
cognitiva e fazer arquitetura é uma atividade que não pode ser medida, nem
sistematizada, ela perpassa um campo que eu chamaria aqui de operativo, ou
seja, é a reunião de diferentes saberes e habilidades que possibilita o exercício
do projeto arquitetônico.
Quando pensamos na atividade de projeto arquitetônico no âmbito
curricular da Universidade é necessário pensar que por mais modificações que
se possam fazer no currículo, inserindo, retirando ou inovando saberes, a
atividade criativa do projeto será sempre envolta em mistérios e subjetividades.
No CAU/UCPel, o currículo é um objeto de estudo constante, está
sempre em aberto. No momento está sendo implantada no curso uma nova
proposta curricular, baseada no ensino de Ateliês Integrados21
. Em resumo,
essa proposta de ensino procura localizar o trabalho do estudante de arquiteto
21
O ateliê integrado é pensado há muito tempo como forma de ensino de projeto de arquitetura
e urbanismo, como uma utopia pelos arquitetos. A primeira experiência no Brasil se deu na
Universidade Federal da Bahia (UFB), coordenada pelo professor Itamar Kalil, presidente da
Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA), consultor da experiência
da EEArq/UCPel.

47
na atividade do projeto arquitetônico e urbanístico, trabalhando
interdisciplinarmente vários conteúdos, todos aplicados no projeto.
Segundo a Professora Bethânia, coordenadora pedagógica do curso,
quando indagada sobre as diferenças entre o currículo tradicional e o currículo
baseado na pratica de Ateliês, responde que:
Então são duas lógicas completamente diferentes, a
lógica tradicional com processo de projeto e dentro do
ateliê que são vários professores tu tem que organizar
muito, tu conversa muito, tu combina muito, então o
aluno tem que achar o seu caminho além dos
professores que estão orientando. Então dizia um aluno o
semestre passado “ai que saco, cicrano diz isso, fulano
diz aquilo, outro diz outra coisa” então perguntei: “e tu o
que dizes?”. Então são duas lógicas completamente
diferentes. E a experiência está sendo maravilhosa.
Até agora a experiência se resume a dois Ateliês Integrados
implantados como pilotos. Essa experiência parece produzir, nos alunos e
professores entrevistados, boas referências, como um rompimento com a idéia
tradicional de fazer e aprender projeto. Professores e alunos quando relatam
suas experiências contam que o trabalho em Ateliês:
É uma coisa muito interessante, o aluno se envolve no
processo, inclusive pelo sucesso do ateliê. Então eles
opinam, eles dão sugestões, eles te chamam para uma
reunião, dizendo não tá legal, não tá funcionando, tem
que ser de outro jeito (Professora Bethânia) .
Bem a experiência de Ateliê está tendo resultados ótimos
(Professor Ney).
Não é pelos professores, talvez seja pela faculdade, acho
que o curso está mudando com o Ateliê (Aluno Chico).
Essa idéia do Ateliê, corre o risco de implementar ainda mais o
pensamento de curso de Arquitetura e Urbanismo como um Curso de Projeto
de Arquitetura e Urbanismo, centralizando a utilização dos conhecimentos na

48
atividade projetual. E quanto aos alunos que despertarem o interesse nas
áreas teóricas, históricas e de conforto ambiental, como irão se construir?
Também, por outro lado, esta proposta poderá viabilizar a interação
disciplinar, através de um princípio dialógico, trazendo à tona instantaneamente
os conteúdos necessários para o desenvolvimento das idéias de seu projeto e
colocando frente a frente professores de áreas diversificadas do conhecimento.
O currículo é uma via de entrada privilegiada para a análise de
questões que emergem no campo da educação dos arquitetos. No curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel, encontramos no currículo disciplinas de
Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo.
2.3 As novas tecnologias digitais no currículo
Inicialmente é necessário deixar claro qual a visão que temos, no
decorrer do trabalho, sobre o que vem a ser tecnologia, nova tecnologia digital,
informática, computação gráfica e desenho digital.
A tecnologia22
faz parte de nossas atividades cotidianas. Estamos
constantemente fazendo uso de tecnologias, sempre que fabricamos alguma
coisa apoiada na ciência, como por exemplo: escrever um texto, quando
dormimos, trabalhamos ou até mesmo nos alimentamos. Segundo Vani Kenski
(2003):
As tecnologias estão tão próximas e presentes, que nem
percebemos mais que não são coisas naturais.
Tecnologias que resultam, por exemplo, em talheres,
pratos, panelas, fogões, fornos, geladeiras, alimentos
industrializados e muitos outros produtos, equipamentos
e processos que foram planejados e construídos para
22
Tecnologia vem do grego tekhnè . Para os gregos todo o ato humano é tekhnè e toda a
tekhnè tem como característica o fazer nascer uma obra. In: LEMOS, 2002, p.29.

49
podermos realizar a simples e fundamental tarefa que
garante nossa sobrevivência: a alimentação (p.18).
Todos os utensílios que utilizamos em nossa vida diária – o lápis, o
compasso, o giz, o papel – são formas diferenciadas de tecnologias, que
correspondem cada uma a sua época, a seu espaço e a seu tempo.
Quando nos referimos às novas tecnologias digitais estamos nos
referindo às novas tecnologias de informação e comunicação (a televisão, a
internet, o computador e seus assessórios multimidiáticos), que fazem parte do
que costumeiramente chamamos de informática23
.
Essas novas tecnologias digitais interferem no nosso modo de
pensar, agir, sentir, de nos relacionarmos socialmente e também de
adquirirmos conhecimento. Os usuários não vêem mais a informática como
uma tecnologia, mas como uma companhia, uma continuação do espaço de
suas vidas.
No caso estudado observa-se o imenso uso do termo desenho digital
ou computação gráfica24
como sinônimo de nova tecnologia digital ou
informática. Como veremos no decorrer do texto utilizar a informática apenas
como uma ferramenta para a confecção de desenhos digitais é apenas uma
das possibilidades que as novas tecnologias trazem para o ensino de Projeto
de Arquitetura e Urbanismo.
Historicamente o uso da informática se insere no contexto
universitário, dos cursos de arquitetura e urbanismo, através do ensino do
desenho digital, iniciando como um curso extracurricular e só posteriormente
transformando-se em disciplina obrigatória em algumas faculdades de
engenharia, arquitetura e desenho (MENEGOTTO e ARAUJO, 2000, p.128).
23
Informática é a ciência da informação. A ciência que trata a informação de modo racional e
automatizado. In: In: GENNARI, 1999, p.174.
24
Computação gráfica é todo o trabalho feito por computador que inclua gráficos, imagens,
desenhos, fotos ou figuras. In: In: GENNARI, 1999, p.76.

50
No Brasil, segundo Cristina Gobbi (1994) e José Luis Menegotto e
Tereza Cristina Araújo (2000), a Universidade de Brasília foi uma das escolas
pioneiras na introdução de matérias específicas de informática, no seu
currículo. No ano de 1988 a UNB introduziu a disciplina de Computação Gráfica
aplicada à Arquitetura no currículo do curso de graduação em Arquitetura.
A informática é inserida nos currículos dos cursos de Arquitetura e
Urbanismo predominantemente de duas formas. No primeiro caso, as aulas
permanecem as mesmas, apesar da presença do equipamento; no segundo, o
computador passa a ser um fim em si mesmo, provocando nos alunos um
interesse de natureza técnica (TENÓRIO, 2001, p.14).
Nos dois casos, as questões relevantes sobre a pertinência ou a
adequação da utilização de computadores como instrumentos e seus impactos
na identidade profissional tornam-se secundárias.
O que observamos no caso em estudo é uma inclusão inerte. Quer
dizer, a informática é colocada como uma habilitação à parte, geralmente em
disciplinas denominadas de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo25
,
um saber não experienciado e não vivenciado em outras disciplinas ou até
mesmo desconsiderando a familiaridade de alunos e professores com essas
ferramentas. Mesmo nas disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo o
uso de computadores não faz parte das discussões entre alunos e professores,
mas faz parte de suas atividades diárias na confecção de projetos
arquitetônicos e urbanísticos.
Os alunos do CAU/UCPel têm hoje duas disciplinas de Informática
Aplica à Arquitetura, localizadas no 7o
. e 8o
. semestres letivos do curso. Essas
matérias são ministradas no Laboratório de Computação Gráfica (LCG),
25
É o objetivo da disciplina de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo, segundo as
Diretrizes Curriculares de 1998, o conhecimento do instrumental da informática, dos sistemas
de tratamento da informação e representação do objeto e suas aplicações à Arquitetura e
Urbanismo. In: MEIRA, 2001, p.117.

51
proporcionando todos os equipamentos necessários para o desenvolvimento
de projetos gráficos auxiliados por computador, tanto de softwares como de
hardwares26
.
O LCG é um espaço aberto para a aprendizagem, além dos horários
oficiais de aula, não são espaços confinados como as salas de aula tradicionais
e os ateliês, são lugares abertos. Também são espaços que apresentam
equipamentos computacionais o Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura
(EMEA)27
e os núcleos de pesquisa.
Alguns dos professores entrevistados quando falam da informática
no currículo, se referem ao currículo escrito, justificando que as disciplinas de
informática devem estar localizadas do meio para o final da graduação, para
que o aluno seja inserido nas técnicas analógicas e com o tempo desenvolva
as técnicas digitais:
Deve-se tomar um de cuidado ao colocar a informática
no currículo. Eu acho que está bem colocada no
currículo, quando o aluno já está amadurecido, do quarto
ou quinto semestre para frente, aí está sendo utilizada
plenamente, eu acho que correto (Professor Leonardo).
As docentes Bethânia e Marisa colocam em dúvida a inserção do
desenho digital como sendo um conhecimento novo, ou seja, não podemos
afirmar que um aluno não tenha um saber antes mesmo de aprendê-lo
oficialmente:
Eu não tenho uma idéia fechada sobre isso. Eu tenho
muitas dúvidas. A gente coloca e força que o uso do
computador seja de um determinado ponto do curso em
diante. Tanto que até o Projeto IV, no quarto semestre, a
26
Hardware. Na informática, é tudo o que se refere ao computador como máquina e seus
dispositivos. Exemplo: CPU, periféricos, mouse, impressora, ploter, scaner, etc. In: GENNARI,
1999, p.154.
27
Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura (EMEA). É um órgão auxiliar que objetiva
suporte acadêmico, a integração Universidade-Comunidade, atividades interdisciplinares de
pesquisa, de experimentação de novas idéias, propiciando estágios supervisionados. In:
UCPel, 1997, p.15.

52
gente não aceita o projeto feito no computador. Tanto
que tem muito aluno que faz o projeto no computador e
passa a limpo à mão. Então tá tudo furado. Não tá
funcionando. Mas a gente força para que passe por esse
treino da mão como prolongamento do cérebro. Para
depois entrar no desenho em Cad. Eu não tenho claro se
é mais fácil desenhar no computador ou à mão. Para
alguém que tenha deficiência no desenho. Eu não tenho
claro. Qual é o mais fácil? (Professora Bethânia).
É fácil, porque a informática é introduzida no currículo a
partir do sétimo semestre. O que acontece: os que já
sabem desenhar no computador, copiam a lápis por
cima. Isso é comum. Alguns professores não sabem
disso. Quem fez Escola Técnica sabe desenhar no
computador, já sabe CAD. Tem professores que exigem
que sejam feitos à mão e eles seguem, fazem no
computador (Professora Marisa).
Os professores Vitor e Roberto, desconfiam que a informática deva
ser um saber que se insere nas diversas atividades do Curso de Arquitetura e
Urbanismo, perpassando interdisciplinarmente pelas diversas disciplinas que
compõem o currículo:
Atualmente ela tá assim como uma disciplina isolada,
duas disciplinas. Acho que fomos pioneiros nisso aí, a
gente sempre teve, não sei se pela existência do curso
da Católica, a gente teve a possibilidade de instalar logo
um laboratório, por isso vai chegar um momento que
talvez não precise de uma disciplina específica. Pode ser
uma auxiliar, que participa de todos os projetos,
destinada a atender os alunos, vai chegar um momento
que não precisa nem existir como disciplina formal
(Professor Vitor).
Já ontem ainda estava comentando com o professor Ney,
um trabalho para a gente tentar para o próximo semestre
envolver com o Ateliê IV, que é anterior ao semestre
sétimo, onde são ministradas as disciplinas de
informática aplicada, a primeira tentativa de ver o
conhecimento de informática anterior ao aprendizado na
disciplina de Informática Aplicada à Arquitetura. Já
pensando em integrar, a minha visão é de que a
informática está sempre ao lado (Professor Roberto).

53
Os alunos ao falarem de suas idéias sobre a inserção da informática
no currículo do curso, entendem que a informática não está contida apenas em
disciplinas específicas, relatam em suas falas quase sempre as dificuldades
que têm com os equipamentos, máquinas ou programas:
Eu acho que está inserida superficialmente, acho que
pelas possibilidades acho que o professor Roberto tá
tendo um baita esforço de buscar alternativas, tá
buscando ferramenta, mas eu acho que ainda falta
assim, não sei se é por preguiça das pessoas, dos
alunos mesmo, se é por falta de dedicação, que eles não
vão adiante, sabe eles ficam ali, sabe, o Cad, o Arc, o
básico assim de Acrorender, eles ficaram nisso e acaba
quando entrega alguma coisa de Corel, daí quando
entrega um projeto às vezes o resultado é muito pior do
que se tivesse usado a graficação à mão (Acadêmico
Chico).
Eu acho que aqui, convivendo com o pessoal da Federal,
que eu também convivo, aqui é bem mais enfatizado,
além do que não sei se entra o fator econômico, que as
pessoas tenham mais acessibilidade à computação, 90%
dos alunos aqui têm computador em casa ou têm no
laboratório, e a gente tem professores aqui que exigem.
Porque hoje em dia não tem como tu não saber
informática, não tem, é a mesma coisa que tu não saber
graficar a nanquim há anos atrás (Acadêmica Cássia).
Alunos como Alceu e Elis acreditam que ao inserir a informática
somente a partir do 7o
. semestre, faz com que os alunos procurem esse
conhecimento fora da Universidade, em cursos particulares ou estágios em
escritórios de arquitetura:
[...] a disciplina de Informática I e II a gente só tem no
sétimo semestre, eu acho que é muito distante, eu acho
que o cronograma não tá, eu já conversei com o
professor Roberto até, mas eu acho que precisava ser
revisto isso, porque se a partir do quarto semestre já
pode desenhar e é aí que surge já a vontade de
aprender, e tu já começa a olhar os teus colegas
fazendo, e uns que rodaram e tão mais pra traz já
trabalhando nisso, dá vontade mesmo de aprender, e a
gente só tem essa cadeira no sétimo então tu tem que

54
procurar por fora do curso, ou algum cursinho, algum
professor que te ensine, alguma coisa assim. Mas eu
acho que poderia ser antes do sétimo semestre (Aluno
Alceu).
Eu vejo, que é passado da forma certa, mas muito tarde,
poderiam ser mais no início, eu até acho que todo mundo
tem que ter o contato com o papel e lápis, aprender a
riscar. Agora eu acho que poderia ser mais cedo, por
exemplo, tá no sétimo e oitavo semestre, é muito tarde
(Aluna Elis).
Compreendemos nas falas dos alunos e professores que a inclusão
da informática no currículo é um lugar de debates. As discussões estão
centradas, principalmente por parte de alunos e professores, em qual semestre
devem ser incluídas as disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura.
Os professores, na sua maioria, declaram que procuram retardar o
uso de computadores, nas atividades de projeto de arquitetura, alegando que
para um bom desenvolvimento da capacidade projetual se faz necessária uma
iniciação pelas tradicionais técnicas analógicas de desenho arquitetônico.
Enquanto, por outro lado, os alunos declaram que não resistem ao
apelo da computação gráfica e seu marketing facilitador. Declaram que
procuram aprender a utilizar os programas de computação gráfica antes
mesmo de terem a liberdade de utilizá-los e muitas vezes chegam a confessar
que os usam para seus estudos de projeto arquitetônico mesmo sem o
consentimento de seu professor.
A partir daí podemos vislumbrar um campo de disputa bastante
acirrado, embora não discutido. De um lado, professores “cegos” para os
saberes dos alunos, de outro os alunos “impedidos” de utilizar um saber muitas
vezes adquirido antes mesmo de ingressar na Universidade. O desencontro
entre alunos e professores quanto ao uso da computação gráfica no processo
de projeto permeia a relação pedagógica no ensino de projeto arquitetônico. Na

55
atividade de mediação proporcionada pela relação pedagógica não há como
ignorar as vivências e as interações externas que sofrem os educandos.
O aluno não é uma página virgem, ou uma argila pronta para ser
moldada. Não podemos ignorar os desejos e os saberes que os estudantes de
arquitetura têm, quando manifestam a vontade de utilizar a informática, mas ao
mesmo tempo entendemos que não é possível sacralizar o desejo e os saberes
que os alunos trazem para a relação pedagógica e se submeter totalmente a
esse saber (MEIRIEU, 1998).
A inserção da informática no ensino de Projeto de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel é vista por alunos e professores, muitas vezes, somente
como uma maneira de aprender a representar graficamente um projeto
arquitetônico e urbanístico através de meios digitais, banalizando o uso do
computador como uma ferramenta de desenho.

3 O PROJETO ARQUITETÔNICO COMO REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DIGITAL
Esta seção tem o objetivo de conceituar o projeto de arquitetura e
urbanismo e suas modificações a partir da inserção dos recursos
computacionais, objeto de estudo deste trabalho, esclarecendo como ele é
pensado nas atividades de ensino de projeto do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel, nas representações e significados de seus alunos e
professores.
3.1 Projeto de arquitetura como um processo
Para iniciar, vamos considerar o termo arquitetura no seu significado
etimológico. A palavra arquitetura , entre os gregos, decorre da necessidade de
distinguir algumas obras providas de significado existencial maior que outras,
que apresentavam soluções técnicas e estéticas.
Assim, precedendo ao termo tektonicos (carpinteiro, fabricante, ação
de construir, construção), acrescentou-se o radical grego arché (origem,
começo, princípio, autoridade) (BRANDÃO, 1999, p.27). Por sua vez, o termo
arquiteto deriva de archi-teckton que significa construtor chefe. Ambas as
palavras adquirem na concepção atual o sentido de qualquer construção.
Essas construções em geral delimitam, organizam, ordenam e
animam o espaço arquitetônico28
, o lugar das práticas das atividades humanas,
que pode se apresentar de forma edificada ou urbana (ROSSI, 1995 e ZEVI,
1998). O espaço edificado é aquele entendido como a própria construção ou
edifício e o espaço urbano como sendo o relacionamento das edificações e os
espaços livres.
28
Ver mais sobre o conceito de espaço arquitetônico em : ROSSI, 1995 e ZEVI, 1998.

57
A experiência espacial da própria arquitetura prolonga-se
nas ruas e praças, nos becos e parques, nos estádios e
jardins, onde quer que a obra do homem haja limitado
vazios, isto é, tenha criado espaços fechados. Se no
interior do edifício o espaço é limitado por seis planos
(por um assoalho, teto e quatro paredes), isto não
significa que seja igualmente espaço um espaço vazio
fechado por cinco planos em vez de seis, como sucede
num pátio ou numa praça (ZEVI, 1998, p.25).
Então, construções não são apenas as paredes, o teto, o piso e os
elementos construtivos que definem as suas qualidades específicas e
essenciais. A arquitetura distinta da simples construção reenvia-nos às origens,
aos princípios e às éticas que perpassam por uma sociedade.
É possível compreender a origem da arquitetura se adotarmos uma
perspectiva mais ampla e considerarmos que os fatores socioculturais, em seu
sentido mais abrangente, são mais importantes que o clima, a tecnologia, os
materiais e a economia. Seja qual for a situação, é o intercâmbio de todos
esses fatores que melhor explica a forma dos edifícios. Edifícios são mais que
objetos ou estruturas materiais.
Para que se concretizem os espaços arquitetônicos são necessários
conhecimentos técnicos e artísticos, é preciso então projetar e construir. A essa
atividade denominamos: projeto arquitetônico.
Projeto arquitetônico pode ser entendido de duas formas: a primeira
como um desenho no papel e a segunda como a consolidação do desenho em
uma obra ou edifício. Por um lado está o plano do projeto, concebido como
uma abstração gráfica da obra; por outro lado está a obra materializada como
obra (MARTINEZ, 1991, p.5).
Desenho e obra, desenhista e executor, fazem parte do processo de
projeto arquitetônico. É de se considerar aqui que no ambiente universitário

58
ganha força a idéia de projeto como desenho, e conseqüentemente como
sinônimo de processo de projeto29
.
Portanto, é nessa idéia de projeto arquitetônico como um processo
de desenho que vamos nos deter. Sendo assim, a representação gráfica de um
projeto de arquitetura é a representação de um objeto futuro.
3.2 O ensino do processo de projeto arquitetônico
O ensino do processo de projeto arquitetônico, na universidade, não
se baseia na prática propriamente dita, mas sim na simulação da prática. Para
Elvan Silva (1985):
Prática concreta e simulação não são a mesma coisa.
Mesmo que se ofereça ao aluno a representação de um
terreno existente e a representação de um programa
autêntico, tudo o mais será hipotético, ou seja, carente de
substância (p.26).
Este inconveniente ou deficiência é minimizado pelo uso de
orientações corretivas realizadas pelo professor de projeto. A orientação é uma
atividade na maior parte das vezes realizada de forma individual, se constrói
por meio de críticas e sugestões de alternativas. Esta prática, quase sempre, é
benéfica, mas insuficiente, porque confere ao professor um papel apenas
reativo, ou seja no papel de transmissor de conhecimentos e de verdades
incontestáveis (Fig. 7).
29
Processo de projeto: é a atividade intencional, voltada para a concepção de um plano para
transformar uma situação existente em um estado futuro pretendido. In: CHING, 1999, p.78.

59
Figura 7 – O processo de projeto, relacionamento professor-aluno.
Desenho: Edu Rocha, 2003.
Para alguns alunos do curso de Arquitetura da UCPel os professores
têm o papel de conselheiros, muitas são “gurus”, são capazes de resolver
quaisquer dificuldades que eles possam ter em seus projetos acadêmicos:
Normalmente venho até ao professor fazer uma semi-
orientação, nisso, naquilo outro, fazer algumas
modificações (Acadêmico Alceu).
O professor Ney para mim é o melhor arquiteto aqui da
faculdade, o cara tem uma baita cabeçona para resolver
problemas. Ele e a professora Marisa são os dois
cabeção, assim para resolver problema de projeto, para
conceituar projeto (Acadêmico Chico).
Não podemos esquecer que a atividade de projetar além de ter suas
especificidades teóricas e técnicas, também é um processo criativo30
, um
fenômeno psicológico, subjetivo e misterioso, de onde podem surgir
inspirações, talentos e intuições, fatores que não podem ser codificados ou
medidos.
30
Criatividade: capacidade de transcender conceitos, padrões ou relações tradicionais e de
lançar idéias , formas ou interpretações novas e significativas. In: CHING, 1999, p.79.
ALUNO PROFESSOR

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