1. ‫بسم ال الرحمن الرحيم‬
‫والصل ة والسل م على الرحمة المهدا ة للعاليمن وعلى آله الطيبين الهطهار الى يو م‬
‫الدين‬
‫بحث حول : البيداغوجيا ت الحديثة :‬
‫من اعداد التستاذة المسيرة احمد العلوة‬
‫البيداغوجيات الحديثة في التدريس :‬
‫مدخل الكفايات‬
‫أ- نحو تقريب مفهوم الكفاية:‬
‫حكاية أحمد:‬
‫" بينما كان أحمد مسافرا لزيار ة بعض أقاربه، إذا به يكتشف عطبا في سيارته‬
‫اضطر معه للتوقف بإحدى المدن غير المعروفة، وبعد تفكير هطويل، أخرج أحمد‬
‫خريطة استخدمها في البحث عن ورشة ميكانيكي للصل ح العطب، غير أن هذا‬
‫الخير أخبره بأن عملية اللصل ح ستستغرق نصف يو م، وهو ما دفع أحمد إلى‬
‫تحديد مركز البريد على الخريطة ليخبر أقاربه بتأخره عن الولصول، توجه بعدها‬
‫إلى أحد البناك لسحب النقود اللمزمة للصل ح السيار ة. وعندما شعر أحمد بالتعب‬
‫والجوع، قرر دخول مطعم تناول فيه وجبة الغذاء واحتسى فنجانا من القهو ة قبل أن‬
‫يعود ليدفع أجر ة الميكانيكي في المساء، ثم يوالصل هطريق سفره."‬
‫تحليل الحكاية في ضوء المقاربة بالكفايات:‬
‫تقد م لنا هذه الحكاية دلل ت وأبعادا جد هامة ترتبط أساسا بمسألة تدبير الشأن‬
‫اليومي وسبل مجابهة مشكل ت الحيا ة الجتماعية. لصحيح أن حالة أحمد هي مجرد‬
‫حكاية من نسج الخيال، لكن بالرغم من ذلك، فإن كل فرد منا لبد أنه معرض‬
‫لمصادفة مشاكل مماثلة لتلك التي عرفها أحمد، فقط يبقى السؤال المطرو ح هو: هل‬
‫كل الناس قادرون على حل مشاكل الحيا ة اليومية بنجا ح؟ وبمعنى آخر، هل جميع‬
‫الفراد يملكون الكفايا ت اللمزمة لمعالجة مختلف الوضعيا ت الجتماعية؟ لنترك‬
‫الجواب عن هذا السؤال إلى حين، ولنعد إلى تحليل حكاية أحمد:‬
‫واضح أن لصاحبنا تمكن بنجا ح من التكيف مع وضعية جديد ة )تعطل السيار ة‬
‫داخل مدينة غير معروفة(، مما يدل على تحكمه في كفاية أساسية؛ أل وهي التموقع‬
‫في المكان. ومعلو م كذلك أنه لتحقيق هذه الكفاية عمد لصاحبنا إلى تعبئة وإدماج‬
‫مجموعة من:‬
‫- القدرات:‬
‫- القدر ة على قراء ة تصميم أو خريطة؛‬

2. ‫- القدر ة على تحديد نقطة أو معلم؛‬
‫- القدر ة على هطلب معلوما ت والحصول على إرشادا ت...‬
‫- المعارف:‬
‫- مفهوما سلم التصاميم والخرائط؛‬
‫- عنالصر الطبوغرافيا؛‬
‫- مفهو م الشبكة والقن...‬
‫ومن هذا المنطلق، يمكن تعيين أهم العمليا ت والجراءا ت التي وظفها أحمد في‬
‫إهطار بحثه عن حل لمشكلته كالتالي:‬
‫- التعبئة ‪ :Mobilisation‬وترتبط بسيرور ة البحث عن الموارد المعرفية‬
‫اللمزمة ) معارف- قدرا ت- مهارا ت..(، تمارس خللها عمليا ت عقلية عليا كالنتقاء‬
‫والفرمز والتصنيف والتحقق، وجعلها على أهبة الستعداد ليجاد الحلول المناسبة.‬
‫- الدماج ‪ :Integration‬وهو تجميع للعنالصر السابقة بعدما كانت متفرقة، من‬
‫أجل إكسابها معنى وجعلها وظيفية تستخد م بطريقة ضمنية، غير قابلة للتحديد.‬
‫- التكيف ‪ :Adaptation‬وهو النتيجة الطبيعية للعمليتين السالفتين) التولصل إلى‬
‫حل الوضعية(؛ فالتكيف حالة من التوامزن المعرفي للذا ت وعود ة لستقرارها النفسي‬
‫والمعرفي.‬
‫أضف إلى ذلك أن أحمد سيبدي ل محالة نفس الستعداد لحل جميع الوضعيا ت‬
‫المشابهة لتلك التي قابلها أثناء سفره؛ وهذا يعني أن الموارد المعرفية الموظفة من‬
‫قبل أحمد قابلة لن تنسحب على فئة عريضة من الوضعيا ت المتشابهة.‬
‫ب- الكفايات في المجال التربوي:‬
‫ل شك أن التحليل السابق سيسعفنا كثيرا في الخروج بتعريف ملئم لمفهو م‬
‫الكفاية قبل أن ننطلق في البحث عن الهطار المرجعي للمفهو م وكذا مسوغا ت تبنيه‬
‫في تدريس ماد ة الرياضيا ت على وجه الخصوص. وهكذا يمكن القول إن الكفاية‬
‫هي القدرة على مواجهة وضعيات محددة، بالتكيف معها عن طريق تعبئة وإدماج‬
‫جملة من المعارف والمهارات والتصرفات من أجل تحقيق إنجاز محكم وفعال.‬
‫أما المفهو م في حد ذاته فيندرج ضمن منظور التدريس بالهداف بولصفه نموذجا‬
‫من نماذجه، تم تعديله وتحيينه استجابة للنتقادا ت الموجهة إلى بيداغوجيا الهداف‬
‫بسبب ما ألصاب هذه الخير ة من انغلق في نزعة إجرائية سلوكية حولت الفعل‬
‫البيداغوجي إلى سلوك تعودي ورد فعل إشراهطي يكرس التكرار والمعاود ة ويلغي‬
‫البتكار والبداع. من هنا برمز ت الحاجة إلى تبني التدريس بالكفايا ت كمقاربة‬
‫شمولية نابعة من تصور سوسيوبنائي يرو م تصحيح سلبيا ت الهداف الجرائية‬
‫وهطبيعتها التفتيتية، ويصبو في ذا ت الوقت إلى تمكين التلميذ من الندماج في الحيا ة‬
‫العامة والقدر ة على التكيف مع مختلف الوضعيا ت التي تصادفه. أما من جهة‬
‫أخرى، فإن مفهو م الكفاية يحيل إلى إشكالية قديمة هي إشكالية " نقل المعارف"،‬
‫فهل ينبغي أن تخد م المعارف المكتسبة داخل المدرسة أغراضا مدرسية محضة‬

3. ‫) معرفة حل التمارين ، الحصول على نقط عالية، النجا ح في المتحانا ت...(، وفي‬
‫هذه الحالة يعجز كثير من التلميذ عن حشد مكتسباتهم في وضعيا ت حقيقية‬
‫وواقعية، أ م أن هذه المعارف يجب أن تكتسب من أجل تمكين التلميذ من حل‬
‫وضعيا ت ليست بالضرور ة ذا ت هطبيعة مدرسية بل تنتمي إلى ميادين الحيا ة العملية‬
‫بكل تعقيداتها. والحقيقة أن المقاربة بالكفايا ت جاء ت بالفعل لتصحيح وظيفة المدرسة‬
‫وجعلها بالتالي تركز على إعداد وتأهيل الهطفال للنخراط الفعلي والفاعل في بناء‬
‫المجتمع وحل مشاكله التنموية. والمدرسة المغربية، بولصفها مناط التربية والتكوين،‬
‫أبت إل أن تعيد النظر في ممارساتها وتجدد مقارباتها في ظل الدعو ة إلى تجاومز‬
‫التركيز على الهداف الجرائية، على اعتبار أن مجموع هذه الخير ة ل يساوي ما‬
‫تصبو إليه غايا ت التعليم، فالكل، باعتباره نسقا، ل يساوي دائما مجموع أجزائه.‬
‫لذلك كان مدخل الكفايا ت بديل ناجعا يتوخى المردودية التربوية، ويتطلع إلى ربط‬
‫ونظرا إلى هذه الهمية‬ ‫فضاء المدرسة بالحيا ة العملية ربطا متينا ووظيفيا.‬
‫التي تكتسيها المقاربة بالكفايا ت في الحقل التربوي، فقد أفرد لها الباحثون عد ة‬
‫محاول ت هطالت على وجه الخصوص تعريف مفهو م الكفاية، وهي تصب جميعها‬
‫في التعريف الذي سبق أن أوردناه أعله. وهذا جرد لبعض منها:‬
‫الكفاية بأنها القدر ة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية لمواجهة‬
‫‪ Philippe Perrenoud‬يميز فيليب بيرنو‬
‫فصيلة من الوضعيا ت بشكل مطابق و فعال‬
‫وترى غزلن تومزان ‪ ainTousain Ghislain‬أن الكفاية هي حصيلة‬
‫إدماج معارف ومهارا ت تتجلى في قدر ة المتعلم على تحقيق إنجامزا ت محدد ة.‬
‫وأما لوبوتيرف ‪ Le Boterf .Guy‬فيعتبر أن الكفاية هي القدر ة على‬
‫التحويل، وليس القتصار على إنجامز مهمة وحيد ة تتكرر بشكل اعتيادي... كما أنها‬
‫القدر ة على تكييف السلوك مع الوضعية، ومجابهة الصعوبا ت غير المتوقعة.‬
‫إل أن ثمة مفاهيم تتجاور مع مفهو م الكفاية وتختلط به أحيانا، نرى أنه من المفيد‬
‫تمييزها وتوضيح دللتها فيما يلي:‬
‫- القدرة:‬
‫وهو المفهو م الكثر التباسا بالكفاية، بحيث يغدو من الصعب ومن غير الواضح‬
‫التمييز بين القدر ة والكفاية، ومع ذلك توجد بعض الفروق بين المفهومين، إذ إن‬
‫القدر ة تعرف بكونها نشاهطا فكريا ثابتا، قابل للنقل في حقول معرفية مختلفة...وهي‬
‫ل تظهر إل من خلل تطبيقها على محتويا ت متعدد ة. فمثل قدر ة التحليل تبرمز من‬
‫خلل تطبيقها على:‬
‫- تحليل جملة.‬
‫- تحليل نص أدبي.‬
‫- تحليل وضعية- مسألة في الرياضيا ت.‬
‫- إلخ...‬

4. ‫- المهارة:‬
‫قدر ة مكتسبة على أداء فعل بتناسق وإتقان وتحكم وذكاء وسهولة، مثل: مهار ة‬
‫لغوية، مهار ة يدوية، مهار ة رياضية...‬
‫- الداء :‬
‫يقصد بالداء ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد، وما يستطيع الملحظ‬
‫الخارجي أن يسجله بأكبر قدر من الوضو ح والدقة. ومن ثم فإن مفهو م الداء يختلف‬
‫كثيرا عن مفهو م القدر ة...من حيث إن هذه الخير ة تشير إلى إمكانا ت عديد ة توجد‬
‫عند الفرد بالقو ة، ويمكن أن تتجلى في أنشطة متعدد ة وفي ظروف متنوعة. بينما‬
‫يشير الداء إلى ما يحقق هنا والن.‬
‫ج- أنواع الكفايات:‬
‫تنقسم الكفايا ت بشكل عا م إلى لصنفين أساسيين،هما:‬
‫الكفايات النوعية:‬
‫وترتبط بماد ة دراسية معينة، وهي أقل عمومية، يمكن أن تتحقق في نهاية مقطع‬
‫أو نشاط تعلمي . وهذه بعض أمثلتها:‬
‫- مقارنة أعداد هطبيعية وترتيبها تصاعديا وتنامزليا.‬
‫- حساب مساحة أشكال هندسية محدد ة.‬
‫- النتقال في شبكة بواسطة قن معين.‬
‫الكفايات الممتدة:‬
‫وهي غير مرتبطة بمجال دراسي بعينه، بل تمتد لتشمل مجال ت ومواد مختلفة.‬
‫مثل امتلك آليا ت التفكير العلمي أو القدر ة على التحليل والتركيب...‬
‫وتتخذ الكفايا ت في المنهاج الدراسي بالتعليم البتدائي هطابعا استراتيجيا أو توالصليا‬
‫أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا.‬
‫الكفايات التستراتيجية:‬
‫تستوجب تنمية الكفايا ت الستراتيجية وتطويرها في المناهج التربوية:‬
‫- التموقع في الزمان والمكان؛‬
‫- التموقع بالنسبة للخر وبالنسبة للمؤسسا ت المجتمعية )السر ة، المؤسسة‬
‫التعليمية، المجتمع(، والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة؛‬
‫- تعديل المنتظرا ت والتجاها ت والسلوكا ت الفردية وفق ما يفرضه تطور‬
‫المعرفة والعقليا ت والمجتمع.‬
‫الكفايات التواصلية:‬
‫حتى يتم معالجتها بشكل شمولي في المناهج التربوية، ينبغي أن تؤدي إلى:‬
‫- إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة المامزيغية والتمكن من‬
‫اللغا ت الجنبية؛‬

5. ‫- التمكن من مختلف أنواع التوالصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في‬
‫مختلف مجال ت تعلم المواد الدراسية؛‬
‫الكفايات المنهجية:‬
‫تستهدف إكساب المتعلم:‬
‫- منهجية للتفكيروتطوير مدارجه العقلية؛‬
‫- منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛‬
‫- منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه‬
‫الشخصية.‬
‫الكفايات الثقافية:‬
‫وينبغي أن تشمل:‬
‫- شقا رمزيا مرتبطا بتنمية الرلصيد الثقافي للمتعلم، وتوسيع دائر ة أحاسيسه‬
‫وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضار ة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل‬
‫مكوناتها، وبترسيخ هويته كمواهطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع‬
‫العالم؛‬
‫- شقا موسوعيا متصل بالمعرفة بصفة عامة.‬
‫الكفايات التكنولوجية:‬
‫واعتبارا لكون التكنولوجيا قد ألصبحت في ملتقى هطرق كل التخصصا ت، ونظرا‬
‫إلى كونها تشكل حقل خصبا بفضل تنوع وتداخل التقنيا ت والتطبيقا ت العلمية‬
‫المختلفة التي تهدف إلى تحقيق الخير العا م والتنمية القتصادية المستديمة وجود ة‬
‫الحيا ة، فإن تنمية الكفايا ت التكنولوجية للمتعلم تعتمد أساسا على:‬
‫- القدر ة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجا ت التقنية؛‬
‫- التمكن من تقنيا ت التحليل والتقدير والمعاير ة والقياس، وتقنيا ت ومعايير‬
‫مراقبة الجود ة، والتقنيا ت المرتبطة بالتوقعا ت والستشراف؛‬
‫- التمكن من وسائل العمل اللمزمة لتطوير تلك المنتجا ت وتكييفها مع‬
‫الحاجيا ت الجديد ة والمتطلبا ت المتجدد ة؛‬
‫- استدماج أخلقيا ت المهن والحرف والخلقيا ت المرتبطة بالتطور العلمي‬
‫والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواهطنة وقيم حقوق‬
‫النسان ومبادئها الكونية.‬
‫2-2- الوضعية- المسألة‬
‫تحيل الوضعية- المسألة إلى نظرية الوضعيا ت، وخالصة الوضعية الديداكتيكية‬
‫بعد التحول الذي هطرأ على دللتها، من مجرد سياق تربوي لممارسة فعل التدريس‬
‫في تفاعل بين أهطراف ثلثة هي المدرس والمعرفة والتلميذ، إلى‬
‫وضعية تحمل حسب بروسو ‪ Brousseau.G‬مشروعا اجتماعيا يرو م إكساب‬
‫التلميذ معرفة مبنية أو في هطريق البناء.‬

6. ‫وانسجاما مع التصور السالف الذكر، تعد الوضعية-المسألة- كوضعية ديداكتيكية-‬
‫عنصرا أساسيا من عنالصر المقاربة البيداغوجية في تدريس الرياضيا ت بالسنة‬
‫السادسة من التعليم البتدائي، لرتكامزها من جهة على السس الديداكتيكية ذا ت‬
‫المنحى البنائي والستكشافي، ومساهمتها، من جهة ثانية، في تنشيط ميكانيزما ت‬
‫التعلم الذاتي، واستثار ة الحوافز الداخلية للطفل. وتمثل الوضعية-المسألة عاد ة برسم‬
‫أو لصور ة أو نص لغوي أو موقف تمثيلي، كما يمكن أن تجسدها جميع هذه‬
‫العنالصرأو بعض منها فقط.‬
‫ولكي تحقق الوضعية- المسألة أهدافها المنشود ة، ينبغي أن:‬
‫- ترتبط بمعيش الطفل، وأن يمثل محتواها جزءا من واقعه الجتماعي؛‬
‫- تكتسب الدللة والقيمة، لتشويق التلميذ وجلبهم للنخراط الفعلي في سيرور ة‬
‫التعلم والكتساب، والتجاوب بالتالي مع ثوابته ومتغيراته؛‬
‫- تخلو من التعقيد والتشويش، أي أن توضع عنالصر المشكل بكاملها في المجال‬
‫الدراكي للتلميذ، مما يساعدهم على إدراك العلقا ت ودمج عنالصر ومثيرا ت‬
‫المجال في وحد ة جديد ة تسعفهم بالحل المطلوب؛‬
‫- تثير فضول التلميذ وتخلق لديهم تساؤل ت؛‬
‫- ترتبط بعائق محدد قابل للتخطي، فالتلميذ حسب فيكوتسكي ‪Vygotsky.L‬‬
‫ل يتعلم إل بجعله يجابه وضعيا ت تفوق مستوى نموه العقلي بشكل معقول. وهذا‬
‫يؤكد ضرور ة أن يتوفر في الوضعية- المسألة شيء من الصعوبة، وأن تتجاومز‬
‫بنيتها البنيا ت العقلية للتلميذ؛‬
‫- تحقق قطيعة أو قطائع معرفية تقود التلميذ إلى تفكيك نماذجهم التفسيرية‬
‫الولية، وتدفعهم إلى إعاد ة بنائها عن هطريق لصياغة مختلف الجابا ت المقبولة‬
‫وتوسل كل الستراتيجيا ت الممكنة؛‬
‫- تؤول إلى إكساب التلميذ معارف ذات صبغة شمولية )مفاهيم- قوانين-‬
‫قواعد...(.‬
‫التخطيط للوضعيات- المسائل:‬
‫إذا كان مطمح الوضعية-المسألة كامنا في بناء التعلم واكتساب المعارف‬
‫الرياضية، فإن تحقيق ذلك يظل رهينا بجود ة فعل التخطيط، إن على المستوى‬
‫الهيكلي العا م، أو على مستوى مضمون كل مرحلة من مراحل التخطيط والتي‬
‫نوجزها فيما يأتي:‬

7. ‫تحديد الكفايات:‬
‫- تحديد الكفايا ت المراد اكتسابها من هطرف التلميذ، مع تحليلها إلى مجموع‬
‫قدرا ت تترجم ما سيتعلمه هؤلء من معارف أو مفاهيم أو مهارا ت.‬
‫صياغة المشكلة:‬
‫بعدما يضع الستاذ الكفايا ت المستهدفة، ينتقل إلى التفكير في لصياغة المشكلة‬
‫الجدير ة بتحفيز فضول المتعلمين. و التفكير في المشكلة يعني إلباس الوضعية‬
‫لبوسا ملئما ذا معنى ودللة واضحة بالنسبة إلى الهطفال، بالشكل الذي يغدو معه‬
‫الستاذ مطالبا بالستناد إلى ثلثة معايير أساسية:‬
‫- التقبل ‪ : Acceptation‬أي أن المتعلم يقبل المشكل باعتباره مشكل، ويشعر‬
‫بدافع بحث هذا المشكل؛‬
‫- العائق ‪ : Blocage‬أي أنه ل يستطيع استعمال نماذجه المألوفة ول يتوفر‬
‫على خطة جاهز ة؛‬
‫- التستقصاء ‪ : noExplorati‬إن الدافع الذي يحفز الفرد يجعله يبحث عن‬
‫هطرق لمعالجة المشكل؛‬
‫كما تتطلب لصياغة المشكلة اتباع ثل ث خطوا ت، هي:‬
‫- تحديد عناصر المشكلة: ويقصد بذلك ضبط جميع المتغيرا ت المتحكمة في‬
‫لصياغة المشكلة، مع إبعاد كل ما من شأنه التشويش على التفاعل ت والعلقا ت بين‬
‫العنالصر المكونة لها؛‬
‫- توزيع الدوار والمهام: تشترط الوضعية- المسألة عاد ة وجود فاعلين‬
‫)تلميذ/أستاذ( ينبغي أن يسند إلى كل منهم الدور أو المهمة التي سيضطلع بها‬
‫للتأثير في العنالصر والتأثر بها؛‬
‫- توقع حدوث معطيات غير منتظمة: إذ إن تنفيذ الوضعية على أرض الواقع غالبا‬
‫ما تعترضه هطوارئ غير منتظر ة وغير مخطط لها، سواء تعلق ذلك بالبنية البشرية‬
‫أو بالبنية المادية. وعلى العمو م يتعين على الستاذ احتمال برومز جميع المستجدا ت‬
‫الممكنة والتفكير بالتالي في كيفيا ت التخفيف من تأثيراتها.‬
‫2-3- حل المشكلت‬
‫غالبا ما يرتبط حل المشكل ت بتدريس المواد العلمية أكثر من غيرها، وذلك‬
‫بولصفه بديل لما هو مألوف في الممارسا ت التربوية التقليدية وفي سائر النماذج‬
‫التعليمية الخرى المتمركز ة حول المعرفة. ومعلو م أن حل المشكل ت هو نموذج‬
‫ديداكتيكي " ينطلق من أسس نظرية تنظر لعملية التعليم على أنها نتاج المجهود‬
‫الخاص لجماعة التلميذ، كما أنها تؤسس ممارستها على استراتيجية تعليمية تعلمية،‬
‫ترتكز على سيرور ة من العمليا ت تتجة نحو حل مشكل ت مطروحة على جماعة من‬
‫التلميذ". وتتدرج هطريقة حل المشكل ت وفق خطوا ت عامة هي:‬

8. ‫- تحديد المشكلة: حيث يواجه المتعلمون وضعية تحمل مشكلة تدفعهم إلى الشعور‬
‫بالحاجة إلى البحث عن الحلول المناسبة؛‬
‫- صياغة الفرضيات: في هذه المرحلة يقتر ح التلميذ أجوبة مؤقتة ونماذج تفسيرية‬
‫أولية بمثابة حلول للمشكلة المطروحة؛‬
‫- تمحيص الفرضيات: الجوبة المؤقتة تحتاج إلى اختبار لصحتها من خلل قيا م‬
‫التلميذ بمناول ت أو تجارب أو استطلعا ت؛‬
‫- العل ن عن النتائج: وهي الخطو ة الخير ة التي يتوج فيها المتعلمون أبحاثهم‬
‫بالتولصل إلى الحلول والنتائج المرجو ة.‬
‫هذا وقد عمد هذا الدليل إلى توظيف هطريقة حل المشكل ت في معالجة بعض‬
‫المفاهيم الرياضية خصولصا عند تقديم دروس المسائل، إل أن الستاذ مدعو إلى‬
‫استلها م تقنيا ت حل المشكل ت واستثمارها كلما اقتضت هطبيعة الموضوع المقد م ذلك‬
‫.‬
‫2-4- بيداغوجيا الخطأ‬
‫لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي " ذنبا " ل يغتفر، ومؤشرا على الفشل‬
‫والقصور والخفاق،علو ة على أن" الممارسا ت البيداغوجية الكلسيكية كانت تحمل‬
‫التلميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز" فكان‬
‫لذلك انعكاس سلبي على نفسية الهطفال، عمق لديهم الشعور بالحباط والقصاء‬
‫والدونية، وكرس في نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة. غير أن وضعية‬
‫الخطأ سرعان ما عرفت تحول نوعيا أضحت الخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة‬
‫غير مكتملة، ومرحلة هطبيعية من مراحل بنا ء التعلما ت واستراتيجية للتحصيل،‬
‫على أساس أن الوضعيا ت الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه‬
‫التلميذ لكتساب المعارف والسلوكا ت في إهطار البحث عن الحلول، أو ما يمكن أن‬
‫يتخلل هذا البحث من أخطاء. وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية، هي:‬
‫- موضعة التلميذ في لصلب العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫- فهم تمثلته؛‬
‫- تحليل أخطائه، والبحث عن الحلول العملية التي تكفل تصحيح مسار التعلم.‬
‫وتشير عملية التحليل هاته إلى أن أخطاء التلميذ نابعة من أربعة مجال ت رئيسية‬
‫نلخصها في الجدول التي:‬
‫مجال الخطأ‬ ‫تجليــاتــــه‬ ‫تسبل اتستثماره‬
‫الوضعية المعطاة‬ ‫- تغيير أشكال تقديم‬

9. ‫- جديدة بالنسبة للتلميذ: هطريقة تقديم‬ ‫التمارين.‬
‫التمرين مختلفة-‬ ‫- استبدال وسائل‬
‫ديداكتيكية بأخرى. وسائل جديد ة- السياق الثقافي غير مألوف-‬
‫- التفكير في وضعيا ت لغة غير معتاد ة تحول دون إنجامز العمل‬
‫المطلوب...‬ ‫قريبة من معيش‬
‫- مألوفة لدى التلميذ: ولكنها تتطلب نوعا‬ ‫التلميذ.‬
‫- تنويع هطرائق التعليم خالصا من التفكير أو استدلل غير متحكم‬
‫فيه بعد- تمثل خاهطئ للعمل المراد‬ ‫وأساليب التقويم.‬
‫- مساعد ة التلميذ على إنجامزه...‬
‫تنويع أساليبهم المعرفية - مألوفة: غير أنها تفرض إكراها ت هامة‬
‫بتمكينهم من الوسائل كإنجامز العمل في مد ة مزمنية محدد ة-‬
‫تمارين عديد ة- مستوى الصعوبة عال-‬ ‫التي تحقق ذلك...‬
‫تمارين تحيل على تعلما ت من مجال ت‬
‫مختلفة...‬
‫- اعتبار قراء ة‬
‫- صياغة التسئلة: أسئلة قابلة للتأويل –‬ ‫التوجيها ت المرتبطة‬
‫غامضة- استعمال مفردا ت لصعبة...‬ ‫بالتمارين مرحلة مزمنية‬
‫- فهم المهمة: مشكل القراء ة )إضافة-‬ ‫أساسية وضرورية.‬
‫حذف- استبدال(‬ ‫- مساعد ة التلميذ على‬
‫السلوك تجاه المهمة: ضعف الستقللية- المهمة المراد‬ ‫التساؤل عن معنى‬
‫استباق- تسرع- نسيان- عد م إعاد ة قراء ة إنجازها‬ ‫السئلة المطروحة.‬
‫السؤال..‬ ‫- تعرف الكلما ت‬
‫المفاتيح في السؤال/‬
‫السئلة.‬
‫- التمثل الذهني للعمل‬
‫المراد إنجامزه...‬
‫- تدريب التلميذ على يمكن أن ترد الخطاء من العمليا ت الذهنية العمليات الذهنية‬
‫تكوين لصور ة ذهنية الموظفة في وضعية معطا ة:‬
‫- التكرار: نقل- إعاد ة إنتاج- استظهار...‬ ‫للمعرفة المراد‬
‫- المفهمة ‪:Conceptualisation‬‬ ‫اكتسابها.‬
‫- تكثيف أنشطة الفرمز النتقال من الدراك المحسوس لشياء أو‬
‫والتصنيف والمقارنة وقائع معينة إلى تمثيلتها العامة والمجرد ة.‬
‫- التطبيق: استعمال القواعد أو المعارف‬ ‫والترتيب.‬
‫المكتسبة في مجال معين وتطبيقها في‬ ‫- الحد من السلوك‬

10. ‫الندفاعي والحض على مجال آخر.‬
‫- التستقصاء: استخراج عنصر معين من‬ ‫التفكير والتركيز.‬
‫مجموعة معطا ة.‬ ‫- تقوية المعارف‬
‫- التعبئة: استحضار حصيلة المكتسبا ت-‬ ‫الساسية باعتماد‬
‫انتقاء بعض العنالصر الملئمة للوضعية‬ ‫أسلوب التدريب‬
‫الجديد ة.‬ ‫والتكرار.‬
‫- التستثمار: نقل معرفة من وضعية تعلم‬
‫مألوفة إلى وضعية جديد ة جزئيا أو كليا.‬
‫- اعتبار الفروق الفردية‬
‫في التعلم والتركيز على‬
‫الكفايا ت النوعية‬
‫المؤدية إلى اكتساب - التعلما ت السابقة الجزئية غير متينة بما‬
‫في الكفاية و/أو خاهطئة.‬ ‫الكفايا ت الساسية.‬
‫- مساعد ة التلميذ على - عد م اكتساب المعرفة.‬
‫الكشف عن تمثلتهم‬
‫المكتسبات‬ ‫ليتمكنوا من تعرفها‬
‫السابقة‬ ‫والتخلي عنها بولصفها‬
‫غير ذا ت جدوى‬
‫وإمدادهم بالمكانا ت‬
‫والوسائل التي تكفل لهم‬
‫تصحيحها.‬
‫- تقديم تمارين للدعم‬
‫متدرجة من حيث‬
‫الصعوبة.‬
‫ولعل الوضعية- المسألة أفضل مناسبة لستثمار نموذج التدريس عن هطريق‬
‫الخطأ، خصولصا أثناء تقديم التلميذ تلمساتهم الولية بخصوص إيجاد حلول للمشكل‬
‫المطرو ح، إذ ينبغي للستاذ تثمين أخطاء المتعلمين، محلل إياها بالشكل الذي يسعفه‬
‫باكتشاف مختلف السحنا ت المعرفية للهطفال .‪Profils cognitifs‬‬
‫2-5- البيداغوجيا الفارقية‬
‫عبار ة عن ممارسا ت وتقنيا ت بيداغوجية تقو م على أساس وجود فروق فردية بين‬
‫التلميذ في الوسط المدرسي تتجلى في:‬
‫- فوارق معرفية: تتمثل في اختلف إيقاع فعل التعلم، واللتطابق بين مزمن التعليم‬
‫ومزمن التعلم، وتعدد الستراتيجيا ت المعرفية وأساليب التعلم وغيرها...‬

11. ‫- فوارق سوسيو ثقافية: ترتبط بالقيم والمعتقدات واللغة وأنماط التنشئة‬
‫التجتماعية والخصوصيات الثقافية.‬
‫- فوارق سيكولوتجية: إن لكل تلميذ شخصية تميزه وكيانا وتجدانيا تغذيه مختلف‬
‫العواطف المكتسبة، والتي تتحكم في نوعية السلوكات والتصرفات وردود الفعال‬
‫الصادرة عن الشخصية إزاء مختلف المواقف.‬
‫ومن التقنيات الفارقية الممكن الستئناس بها في دروس الرياضيات نذكر ما يلي:‬
‫- تحديد الهدف/ الدهداف المراد تحقيقها من قبل تجماعة الفصل بشكل دقيق‬
‫وواضح؛‬
‫- تنويع أشكال العمل: فردي/ تجماعي/ العمل في زمر...‬
‫- رصد أساليب التعلم لدى التلميذ وخاصة في مرحلة بناء المفادهيم؛‬
‫- إعداد شبكة لتحليل صعوبات وتعثرات التلميذ؛‬
‫- بناء استراتيجيات بيداغوتجية على ضوء الصعوبات المرصودة؛‬
‫- تدبير الزمن بطريقة وظيفية ومرنة مع التصرف في النشطة الديداكتيكية‬
‫المقترحة بالكتاب المدرسي على مستويي الكم والكيف وملءمتها مع الفروق الفردية‬
‫بين التلميذ.‬
‫بيداغوجيا الدهداف :‬
‫يعتبر واطسون مؤسسا للنظرية السلوكية التى تأسست عليها المقاربة بالدهداف‬
‫فالملحظة الخارتجية لستجابات الكائن الحي ) ملحظة سلوكه ( تكفي لوضع‬
‫قوانين تسمح بالتنبؤ بمصير الستجابات لهذه التغيرات أو تلك ... ) لكل مثير "م"‬
‫استجابة "س" (. ويؤكد واطسون قائل : " يجب على العنصر السيكولوتجي أن يمدنا‬
‫بمعطيات و قوانين , حيث إنه إذا عرف المثير فبالمكان التنبؤ بالستجابة , و‬
‫العكس بالعكس , فإنه إذا أعطيت الستجابة بالمكان تحديد المثير.‬
‫استخلص واطسون إطاره النظري من التجارب على الحيوانات ) الفئران على‬
‫الخصوص (, و حاول تعميمها على النسان متناسيا أن الظادهرة السيكولوتجية‬
‫النسانية أكثر تعقيدا مما يتصور .و أن دهذا الختزال الذي تتميز به النظرية‬
‫السلوكية دهو ما تجعل بول فريس يعتبر أن " النظرية السلوكية كانت باترة , إل أن‬
‫طريقتها تفسر المثيرات و الستجابات بكيفية فيزيائية و فيزيولوتجية خاصة , و دهذا‬
‫ما ل يمكن تبنيه بالنسبة للنسان . فضعفها النظري يتجلى في كونها لم تأخذ بعين‬
‫التعتبار الشخصية و كل مكونات الوضعية .‬

12. ‫فبيداغوتجية الدهداف , لكي تتماشى مع روح المدرسة السسسلوكية عمسسدت إلسسى تجزئسسة‬
‫النشطة المدرسية إلى عمليات ل متنادهية في الدقة دون اعتبسسار لذاتيسسة المتعلسسم , و‬
‫حرية المدرس في اختيار و تنظيم وضعيات التعلم المناسبة لتلميذه‬
‫مبادئ بيداغوتجيا الدهداف‬
‫تنغلق في النزتعة الجرائية‬ ‫·‬
‫قائمة تعلى السلوكية‬ ‫·‬
‫يتم فيها الدهتمام بفاتعلية الشروط الداخلية للمتعلم‬ ‫·‬
‫المفهوم الضيق للسلوك كهدف إجرائي‬ ‫·‬
‫الهدف الجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد‬ ‫·‬
‫درجة تعالية من الدقة‬ ‫·‬
‫تقطيع و تجزئة للسلوك‬ ‫·‬
‫المتعلم تعنصر سلبي‬ ‫·‬
‫المتعلم ليس شريكا‬ ‫·‬
‫المدرس دهو الذي يحدد الدهداف‬ ‫·‬
‫يحدد المدرس الدهداف التعليمية التعلمية ويخططها في شكل سلوكات‬ ‫·‬
‫قابلة للملظحظة والقياس بعيدا تعن ادهتمامات المتعلم .‬
‫تحديد المدة الزمنية لجل الدهداف‬ ‫·‬
‫المدرس دهو العنصر الساسي في العملية التعليمية‬ ‫·‬
‫بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبردها معايير ومؤشرات دالة تعلى‬ ‫·‬
‫ظحدوث التعلم او فشله بناء لخطة قبلية لدتعم نتائج التقويم‬
‫ل تأخذ في التعتبار ذات المتعلم وكذلك الفروق الفردية‬ ‫·‬
‫ادهمية المقاربة بالكفايات :‬

13. ‫تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي:‬
‫1- وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى لدى‬
‫التلميذ، ول تبقيها مجردة، وذلك بالعمل على ربطها بادهتمامات المتعلم وحاتجاته‬
‫بشكل عملي ووظيفي.‬
‫2- فعالية التعلمات : وذلك لن دهذه المقاربة تعمل:‬
‫على ترسيخ التعلمات وتثبيتها، فقد بات من المؤكد أن حل المشكلت إتجراء أساسي‬
‫لتعلم يتم بالترسيخ والعمل، وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز على حل المشكلت‬
‫بامتياز فإنها سبيل بيداغوتجي لترسيخ التعلمات وتنميتها.‬
‫‪ ý‬على الدهتمام بما دهو تجودهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها تجودهرية، ولكن‬
‫المقاربة بالكفايات تتمركز حول التعلمات التي لها طابع تجودهري وفعال.‬
‫على تجعل العلقات قوية مع تعلمات أخرى، فقد أثبتت دراسات علوم التربية‬
‫والبحوث الديداكتيكية أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن يدخل دهذا‬
‫التعلم في علقة تجدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به، وبما أن بناء الكفايات يقوم‬
‫أساسا على إقامة روابط وعلئق بين مختلف التعلمات المرتبطة بموضوع معين،‬
‫فإن المقاربة بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات ولذلك تم الحرص في‬
‫أنشطة النشاط لعلمي مثل على استثمار التقاطعات بين مختلف المواد والنفتاح‬
‫عليها.‬
‫3- بناء وتأسيس التعلمات اللظحقة: ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات‬
‫التي يكتسبها التلميذ من تجهة وفي توظيف دهذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية‬
‫ذات معنى، تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من تجهة أخرى، وبهذا‬
‫المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة دهذه، من بناء نسقي تعلمي‬
‫أكثر شمولية، توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة لخرى، ومن طور تعليمي‬
‫إلى أخر، بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا، ومن دهذا المنظور يمكن الجزم بأن‬

14. ‫المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات لحقة، تأخذ بعين العتبار التعلمات السابقة ،‬
‫والمتدادات المرتقبة.‬
‫4- اتعتماد الوضعيات التعلمية: ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا‬
‫بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن‬
‫تعلق المر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية، وإن تعلق المر‬
‫بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق المر بكفايات مستعرضة.‬
‫5- القابلية للتقويم: على خلف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر‬
‫التعلمات من خلل معايير دقيقة كجودة النجاز ومدته.‬
‫بيداغوجيا الدتعم :‬
‫يعتبر الدتعم مكونا أساسيا من مكونات تعمليات التعليم و التعلم، إذ يشغل في‬
‫سياق المنادهج الدراسية، وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك‬
‫العمليات، من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلميذ الفعلي و الدهداف ) و‬
‫الكفايات( المنشودة تعلى مستوى بعيد أو قريب المدى. و تتحقق دهذه الوظيفة‬
‫بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص‬
‫أو التعثر أو التأخر، و تعواملها لدى المتعلم، و تخطيط وضعيات الدتعم و تنفيذدها‬
‫ثم فحص مردوددها و نجاتعتها..و تعموما، يمكن تعريف الدتعم كخطة أو تدخل‬
‫بيداغوجي يتكون من تقنيات و إجراءات و وسائل، ترمي إلى سد الثغرات و‬
‫معالجة الصعوبات، و ذلك من أجل الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ‬
‫التعلمية، و تفادي القصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل‬
‫الدراسي.‬
‫و نجد تعدة مفادهيم اشتغلت تعلى أساليب الدتعم كالثتبيت و التقوية و التعويض‬
‫و الضبط و الحصيلة و العل ج و المراجعة... و تعليه، فإنه تتدخل في تحديد تعملية‬
‫الدتعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوتعة لكل منها تصور خاص تعن تعملية‬

15. ‫الدتعم: مقاربة بيداغوجيا التعويض: ظحيث تعمل تعلى تعويض النقص لدى ضعاف‬
‫التلميذ؛ مقاربة بيداغوجيا العل ج: إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين‬
‫تعقليا؛ مقاربة بيداتعوجيا التصحيح: تعمل تعلى تقليص الفارق بين النوايا‬
‫البيداغوجية و النتائج المحققة؛ مقاربة بيداغوجيا التحكم: تتبع مسار التعلم و‬
‫تعمل تعلى ترشيده نحو تحقيق الدهداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا الدتعم: تهتم‬
‫بالجراءات التي تتلفى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته؛ مقاربة بيداغوجيا‬
‫الخاصة: ظحيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في‬
‫صفوف خاصة بهم. و يمكن تحديد الجراءات و النشطة و الوسائل و الدوات‬
‫المستعملة في الدتعم في:‬
‫)1( التشخيص: ظحيث يمكن التساؤل لماذا دهذه النتائج )السلبية(؟ فنعمل تعلى‬
‫تشخيص ذلك من خلل اتعتماد بعض الوسائل كالختيارات و الروائز و المقابلت‬
‫وشبكات التقويم و تحليل مضمونها...‬
‫)2( التخطيط: ظحيث نعمل تعلى خطة للدتعم و تحديد نمطه و أدهدافه و كيفية‬
‫تنظيم وضعياته، و النشطة الداتعمة...‬
‫)3( النجاز: إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛‬
‫)4( التقويم: مدى نجاتعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات و التعثرات، و‬
‫مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلميذ و بين الدهداف المنشودة.‬
‫أنواع الدتعم:‬
‫الدتعم المندمج: و يتم من خلل أنشطة القسم بعد تعملية التقويم التكويني؛‬
‫الدتعم المؤسسي: و يتم خار ج القسم، و في المؤسسة من خلل أقسام خاصة أو‬
‫وضعيات تختلف تعن السير العادي للبرنامج، كإنجاز مشروع، و يمكن أن تتم في‬
‫أقسام خاصة و فضاءات أخرى؛‬
‫الدتعم الخارجي: و يتم خار ج المؤسسة، في إطار شركات مثل، في مكتبات تعامة‬

16. ‫أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب و غيردها من الفضاءات. )مديرية الدتعم‬
‫التربوي(. و الملظحظ أن تعمليات الدتعم داخل المدرسة المغربية ل تهتم سوى بما‬
‫دهو معرفي، و ل تعير أي ادهتمام للصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و‬
‫الجتماتعية للمتعلمين، ذلك أنه ل يمكن أن نهتم ببعد واظحد من شخصية المتعلم،‬
‫ظحيث إن تعملية التعلم تتحكم فيها كل البعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه‬
‫المادي و السوسيو ــ ثقافي تعامة؛ و تعليه وجب خلق أشكال دتعم نفسية و‬
‫اجتماتعية، و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمل تعلى‬
‫تكوين خاص للمدرسين و الطر، أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات...‬
‫بيداغوجيا المشروع :‬
‫قد تتساءل عن مضمون دهذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالمجال التعليمي‬
‫التعلمي، ونحن حين نقوم بذلك بصيغة الجمع فذلك لكوننا ل نلتقي بمشروع واحد‬
‫وحيد، بل بجملة من المشاريع التي يمكن أن تنجز في دهذا المجال أو ذلك، وحتى‬
‫تتضح الرؤيا ل بد من طرح دهذا التساؤل:‬
‫§ ما المقصود بالمشاريع ؟‬
‫قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة‬
‫بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي، ودهي تتم عادة على الشكل التالي:‬
‫- يقترح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع‬
‫إنجازدها.‬
‫- وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر.‬
‫وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس، وبواسطتها يتوصل‬
‫المتعلمون إلى تعلم مسؤوليتهم الخاصة، وذلك في إطار‬
‫معالجتها‬ ‫-‬
‫وإنتاتجها.‬ ‫-‬
‫وذلك خلل المدة التي قد تطول بقدر ما تستوتجبه كل من :‬
‫مرحلة التخطيط‬ ‫-‬
‫ومرحلة البحث‬ ‫-‬

17. ‫تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي.‬ ‫-‬
‫§ ما دهي الوظائف التي تؤديها المشاريع في مجال التعليم والتعلم ؟‬
‫- يمكن اعتبارالمشاريع من حيث مضامينها البيداغوتجية أفيد اتجراءات تلك التي‬
‫تجعل المشتغلين بها‬
‫·يرتقون تعلميا‬
‫· ويرتقون تربويا‬
‫· ويرتقون فكريا وذدهنيا‬
‫وكل ذلك يحصل من خلل التشبع بالمبادئ والقيم التي يحصل عليها‬
‫المتعلمون.‬
‫والتعاطي للتعامل بالمشاريع في الميدان التعلمي تجعل المتعلمين‬
‫يدركون الروابط الموتجودة ما بين:‬ ‫-‬
‫المواضيع المتمايزة والعالم الخارتجي.‬
‫كما أن دهذا التعامل يجعل المتعلمين:‬
‫- يتعلمون كيف ينظمون من اتجل مباشرة أعمال فردية، أو أعمال مشتركة.‬
‫- وكيف يخططون وقتهم الخاص.‬
‫وكيف يعملون وفق برنامج معين.‬ ‫-‬
‫* إن المشاريع تسمح للمتعلمين بأن يأخذوا بين أيديهم زمام تكوينهم الذاتي.‬
‫* كما أن المشاريع تعطي للمتعلمين فرصة التفاعل بين بعضهم‬
‫* وفرصة التفاعل مع غيردهم من الشخاص‬
‫* والمنجزات في إطار المشاريع تقدم بطريقة معينة مما يجعلهم يتدربون على‬
‫طريقة تقديم المشاريع‬
‫* كما أن المشاريع تجعل المتعلمين يتعلمون كيف يمكن الدفاع على آرائهم وعن‬
‫النتائج المحصل عليها في بحوثهم.‬
‫§ ما دهي مراظحل إنجاز المشاريع ؟‬
‫- تحديد الموضوع أو المشكلة‬
‫تبتدئ مجريات المشاريع بتحديد الموضوع أو المشكلة التي سينصب عليها‬
‫البحث أو الدراسة أو البداعات حيث يتم ذلك مثل إثر قضية أثيرت أثناء تجلسة‬
‫للعطف الذدهني، وبدا أنها تمثل منفعة لمجموعة ما أو بناء على نوع خاص من‬
‫النشاط يرتجو المدرس أن توظيفه المجموعة طيلة مراحل المشروع، أو بغاية توتجه‬
‫المتعلم لكي يعتمد القراءة الخارتجية أو إنتاج رسوم أو تجميع إحصائيات أو وتجهات‬
‫نظر أو تحليل بيانات في تحيين أو تدعيم أو تتبع السياق أو المعطيات التي تحيط‬
‫بمشكلت أو بمفادهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة. أو ليعتمددها في رصد‬
‫وفهم واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات الجديدة المشابهة أو المختلفة‬

18. ‫التي يفترض ظهوردها ومجابهتها أو ليعتمددها في التحضير القبلي لكل من‬
‫الوضعيتين في علقتهما بدرس صفي مبرمج لحق بما يكفي من الوقت.‬
‫كما قد يتم تعيين الموضوع بناء على اختيار مباشر من طرف المجموعة أو‬
‫أفراددها.‬
‫وعلى كل حال وحتى ل يتيه المشاركون أثناء معالجة الموضوع يكون تجيدا‬
‫لو يصاغ القتراح في شكل سؤال محدد مباشرة، ووثيق الصلة بإحدى الدهتمامات‬
‫الجارية، كان يجيء مثل من قبيل : كيف يتخلص السكان في محيط المدرسة من‬
‫نفاياتهم المنزلية ؟ أو دهل تعرض المكتبات والكشاك الرئيسية في مدينتك ما يكفي‬
‫من الكتب وغيردها من المطبوعات المخصصة للطفال.‬
‫§ كيف يخطط المشروع ؟‬
‫يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفان المدرس المسهل والمجموعة.‬
‫متى ينطلق المشروع ؟‬ ‫¨‬
‫وكم يستغرق من الوقت ؟‬ ‫¨‬
‫وما دهي المواد المطلوبة ؟‬ ‫¨‬
‫وأين يمكن أن تتوفر ؟‬ ‫¨‬
‫¨ وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن مجموعة ؟‬
‫¨ ودهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو على موضوعات مختلفة ؟‬
‫وذلك مع ضرورة تبيان دهل ستهتم المناقشة في دهذه المرحلة:‬
‫بالطريقة‬ ‫·‬
‫أو بالكيفية‬ ‫·‬
‫أو الصيغة التي ستهي بها المشروع.‬ ‫·‬
‫§ ما دهي الشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع ؟‬
‫أما البحث في مختلف الشغال أو التحركات التي تدخل في إطار المشروع‬
‫والتي من المتوقع أن تنمي لدى المشاركين عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان المر‬
‫يتعلق مثل بمشروع تحقيق حول الدور الذي تقوم به المؤسسات والجمعيات‬
‫المختصة في رعاية الطفال المحرومين من البيئة العائلية، أن يشتمل على:‬
‫تحليل بيانات- استجوابات- تجميع اظحصائيات‬ ‫زيارات- قراءات-‬ ‫-‬
‫أي على مجموعة من التقنيات الكاديمية، التجتماعية، البداعية ودهو ما‬
‫يتطلب بقاء المدرس / المسهل ردهن تصرف المجموعة، لكن فقط للتجابة على‬
‫السئلة، أو لغداق النصح باعتبار أن إنجاز العمل دهو أصل من مهام المشاركين‬
‫وحددهم.‬

19. ‫§ ما دهي مواصفات المنتو ج النهائي للمشروع ؟‬
‫إن المنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير‬
‫أو عرض كتابي، أو شفهي يقوم على:‬
‫- تقديم المشكلة المدروسة وإبرازدها بما يلفت النتباة إلى أدهميتها.‬
‫- تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها التي تجعلها واضحة‬
‫ومتميزة عن غيردها.‬
‫- تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها بالعتماد على ما‬
‫دهو متوفر من المراتجع والمصادر التي تتناولها.‬
‫- أو بناء على نتائج الزيارات والستجوابات والحصائيات والبيانات التي‬
‫تم تجميعها حولها.‬
‫- تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيم سياقها.‬
‫- الخروج بالستنتاتجات المتوصل إليها، كما يمكن أن يكون عبارة عن‬
‫لوحة تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور المهددة مثل‬
‫بالنقراض في البلد أو عبارة عن قصص أو قصائد شعرية.‬
‫مبادئ البيداغوجية الفارقية :‬
‫أدهم المبادئ لتطبيق البيداغوجية الفارقية:‬
‫النطلق من مكتسبات كل تلميذ لتعانته تعلى تجاوز صعوباته‬ ‫‪‬‬
‫بتثمين كفاياته‬
‫مراقبة التلميذ بانتظام و تعن كثـب أثناء إنجاز المهمات الصعبة و‬ ‫‪‬‬
‫المتنوتعة لتعرف خصوصياتهم و نقاط تشابههم و للوقوف تعلى‬
‫صعوباتهم والتمكن من ممارسة التفريق أو التمايز تبعا لذلك .‬
‫اتعتبار التمايز كمقاربة وقائية و كمقاربة تعلجية أي أثناء وظحدات‬ ‫‪‬‬
‫التعلم و أثناء وظحدات الدتعم و العل ج .‬
‫التعتماد تعلى العمل المجموتعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف‬ ‫‪‬‬
‫وجهات نظر أخرى و من الوتعي بملمح شخصياتهم‬
‫تنويع الوضعيات المقترظحة ليجد كل متعلم مهمة تعلى قدرمقاسه‬ ‫‪‬‬
‫وذات دللة بالنسبة إليه‬
‫التركيز تعلى الخطاء و العوائق في مختلف المواد‬ ‫‪‬‬
‫تشجيع التلميذ تعلى الستقللية و المشاركة في تحمل المسؤولية‬ ‫‪‬‬
‫للتمكن من‬

20. ‫تخصيص مزيد من الوقت لفائدة فـئة المتعثرين .‬ ‫‪‬‬
‫تنويع النشطة و اتعتماد تدخلت متمايزة‬ ‫‪‬‬
‫تمايز المهمات و تمايز نوع و ظحجم المشاركة في إطار نفس النشاط‬ ‫‪‬‬
‫تمايز في مستوى الوقت المخصص لنجاز المهمة‬ ‫‪‬‬
‫تنويع المقاربات والوسائل‬ ‫‪‬‬
‫إرساء مناخ تعلئقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطه في‬ ‫‪‬‬
‫التعلم‬
‫طرق التفريق البيداغوجي :‬
‫1= التفريق تعن طريق المحتويات المعرفية :‬
‫ودهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلل ممارساتهم البيداغوجية‬
‫ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية ظحسب طاقة استيعاب التلميذ ونسق تعلمهم‬
‫وقدرتهم تعلى بناء المفادهيم العلمية او ظحل المسائل ...‬
‫فيكتفي المدرس مثل بإملء جملة أو جزء من نص الملء إلى مجموتعة خاصة‬
‫من التلميذ ويواصل العمل مع التلميذ المتفوقين أو يقترح تعلى فريق من التلميذ‬
‫إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثل في ظحين يقترح تعلى البعض الخر ظحل‬
‫مسائل أكثر تعقيدا.‬
‫ويعتمد دهذا السلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الساسية ظحاليا ظحيث أن‬
‫المعلم مطالب بإيصال مختلف التلميذ إلى تملك الحد الدنى المشترك من المعارف‬
‫الضرورية خلل درجة تعليمية محددة ) أولى وثانية مثل (.‬
‫2= التفريق تعن طريق الدوات والوسائل التعليمية :‬
‫إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إل أن نسبة‬
‫جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إل بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص‬
‫بكل متعلم.‬
‫فهناك تلميذ يستوتعبون الدروس تعن طريق الستماع ) إلقاء درس / محاضرة‬
‫...( وآخرون تعن طريق المشادهدة ) استخدام الخطاطات التعليمية ‪( Schémas‬‬
‫ويتعلم البعض الخر تعن طريق الممارسة الحسية ) إنجاز تجارب / القيام بزيارات‬
‫ميدانية ...(‬
‫ول يتمثل الحل السلم في اظحترام دهذه النماط المعرفية لدى الفراد المتعلمين لن‬
‫ذلك سيؤدي ظحتما إلى إغراقهم في تلك النماط الشيء الذي يحد من قدراتهم‬
‫المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين تعلى التعلم باتعتماد أشكال مغايرة . ويبقى‬

21. ‫تنويع هذه الونواع والاساليب ضروريا لتمكين مختلف التلميذ -حسب اختلافاتهم-‬
‫من التعلم بأشكال متنوعة.‬
‫3= التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية‬
‫الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات –رغم‬
‫أونها من تصميم المدرس وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين العتبار‬
‫خصائصهم المعرافية والثقاافية والتجتماعية ) مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم /‬
‫صعوباتهم ... ( ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الاسئلة ونذكر‬
‫منها :‬
‫ما هي الكفايات الجديدة التي اسيصبح المتعلمون قادرون على أدائها ؟‬ ‫‪ü‬‬
‫ما هي الونشطة المزمع القيام بها من قبل التلميذ ؟‬ ‫‪ü‬‬
‫ما هي الواسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلميذ حتى‬ ‫‪ü‬‬
‫أاساعدهم على تحقيق الهداف المراسومة؟‬
‫كيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ) الواسائل المعتمدة افي التقييم‬ ‫‪ü‬‬
‫المرحلي والنهائي (‬
‫افي صورة عدم تحقيق الهداف، ما هي الخطاء أو العوائق التي تحول‬ ‫‪ü‬‬
‫دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعل ج الخاصة بهذه الخطاء ؟‬
‫هذه تجملة من الاسئلة التي يشترط على كل أاستاذ أو معلم أن يطرحها على ونفسه‬
‫خلل بنائه للوضعيات التعليمية.‬
‫بيداغوتجيا الخطأ :‬
‫* تحديد المفهوم :‬
‫يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ: باعتبارها تصور‬
‫ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم، فهو‬
‫استراتيجية للتعليم ل ن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي‬
‫يقطعه المتعلم لكتساب المعرفة أو بنائها من خل ل بحثه، وما يمكن أ ن يتخلل هذا‬
‫البحث من أخطاء.‬
‫وهو استراتيجية للتعلم لهنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى‬
‫المتعلم للوصو ل إلى المعرفة.‬

22. ‫* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟‬
‫عندما هنتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ، هنكتشف مجموعة من الدراسات‬
‫والبحوث التي اهتمت بهذا المجا ل، والتي حاولت في أغلبها توضيح أ ن الخطاء‬
‫التي يرتكبها المتعلم ليست هناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو‬
‫تعاقدي.‬
‫بل إ ن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلت المتعلم تلك التي قد تكو ن‬
‫خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة.‬
‫مع التأكيد على أ ن الخطاء التي هنرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا‬
‫الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلت.‬
‫وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الخطاء التي عرفها تاريخ العلم‬
‫خل ل مراحل تطوره.‬
‫* النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلت وعلقتها باكتساب المعرفة‬
‫العلمية مجال للبحث والدراسة.‬
‫يقو ل طاغور: "إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه".-‬
‫يقو ل باشلر: "الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه".‬
‫الخطأ : يصبح الخطأ فرصة لبناء التعلم إذا ما تم‬
‫1- العتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ‬
‫2- الهنطل ق منه ساعيا إلى هدمه وتعويضه بالمعرفة العلمية الجديدة،‬
‫3- تحديده بدقة‬
‫4- الحرص على وضع فرضيات تفسيرية‬
‫5- العزم على تنويع الممارسات البيداغوجية بالفصل‬
‫6 - تبني موقف المطبق المفكر‬
‫مفهوم الخطأ:‬
‫يعتبر الخطأ حالة غير طبيعية من وجهة هنظر البعض ، بل الوضعية‬
‫المثلى هي اهنعدام الخطأ.‬

23. ‫والخطأ يلصق دائما بالمتعلم ، والواجب أ ن يصلح هنفسه إما بإعادة‬
‫التعلم أو بقبو ل الحل الصحيح من قبل المعلم ، وبالتالي يعاتب على‬
‫كل خطإ يرتكبه.‬
‫والصل الصحيح أ ن ينطلق المعلم من أخطاء التلميذ فيحللها ليبني‬
‫مع التلميذ واعتمادا عليها المعرفة الصحيحة .‬
‫والمدرسة تعزز التلميذ في ضوء الخطإ . ول يفسر الخطأ بالجهل أو‬
‫الصدفة أو اهنعدامك اليقين بل هو هنتيجة لمعرفة سابقة كاهنت تتمتع‬
‫بأهمية فقدتها ال ن تبعا للجديد .‬
‫أونواع الخطأ‬
‫خطأ عائد إلى المدرس‬ ‫·‬
‫خطأ عائد إلى المتعلم‬ ‫·‬
‫خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة‬ ‫·‬
‫1- الخطأ العائد إلى المعرافة :‬
‫وهو يتعلق بالمعرفة الواجب تعلمها . فالطفل يعيد التاريخ ]اختزا ل‬
‫هنفس المسار وهنفس الصعوبات والخطاء التي وقع فيها العلماء مثل‬
‫النظام العشري وهنظام الترقيم‬
‫2 – الخطأ العائد إلى المعلم :‬
‫طر ق التدريس ، استراتجيات التعلم العقيمة ، ثغرات في العقد التربوي‬
‫الذي يربط المعلم بالمتعلم ) التلميذ يجيب أكثر عن سؤا ل المعلم الحل‬
‫الوحيد هو حل المعلم .. (‬
‫3 - الخطأ العائد إلى المتعلم :‬
‫المستوى الذهني ،‬
‫هنظرة المتعلم للمعرفة ....‬
‫4- تشخيص الخطاء :‬
‫يقوم تشخيص الخطاء على مراحل ثلث :‬

24. ‫تعريف الخطاء‬ ‫·‬
‫تصنيف الخطاء‬ ‫·‬
‫تعرف مصادر الخطاء‬ ‫·‬
‫أصنافها‬ ‫مصادر الخطاء‬
‫- هنسق سريع للتعليم‬
‫- تخير غير مناسب للهنشطة‬
‫- عدم تنويع الطرائق والوسائل‬ ‫متصلة بالمدرس‬
‫- عدم القدرة على التواصل‬
‫- اهنعدام التواز ن الوجداهني‬
‫- تصور سلبي للهوية المهنية‬
‫- تصور سلبي للمتعلم‬
‫- قلة الهنتباه‬
‫- ضعف الدافعية‬
‫- عدم القدرة على التواصل‬ ‫المتصلة بالمتعلم‬
‫- ضعف في المدارك الذهنية‬
‫- مرض‬
‫- حالة اجتماعية متوترة‬

25. ‫- تجاوز المستوى الذهني للمتعلم‬
‫- عدم التلمؤم مع ميولت المتعلم‬ ‫المتصلة بالمعرافة‬
‫- صعوبة المعارف‬
‫التدبير الديداكتيكي :‬
‫من القصاء الي تواسيع شبكة التفاعل‬
‫تفصح هده المقالة عن ونفسها بوصفها افضاء بحثيا يتغيا المساهمة افي الرافع من‬
‫تجودة التدبير البيداغوتجي والتواصل الديداكتيكي داخل الفصل الدرااسي ، ضمن هدا‬
‫الافق تراسم المساهمة حدودها ،مدافوعة بمقاربة‬
‫القضايا التالية:‬
‫1 --الدرس التقليدي : تهميش احد مكوونات المثلت الديداكتيكي.‬
‫2--بيداغوتجيا الكفيات : تواسيع شبكة التفاعل‬
‫يتااسس المثلت الديداكتيكي على تلت مكوونات ااسااسية :‬
‫المدرس- المتعلم – المعرافة وافي تفاعلها تنتج ثلت صيرورات يكون افيها احد‬
‫العناصر مقصيا من التفاعل ليلعب دور الضمير المستتر .‬
‫* الصيرورة الولى : يكون افيها التفاعل مثمرا بين المدرس والمعرافة بينما يكون‬
‫المتعلم متلقيا اسلبيا .‬
‫* الصيرورة الثاونية : يكون افيها التناغم بين المدرس والمتعلم لافتا بينما المعرافة‬
‫افى الظل ·‬
‫* الصيرورة التالتة :يلغي افيها دور المدرس ليدخل المتعلم افي علقة مواتجهة‬
‫مباشرة مع المعرافة .‬
‫ال أن البحات التربوية الحديثة تتجه الى تواسيع الشبكة‬

26. ‫التفاعل بين تجميع المكوونات يتعلق المر- ادن- باعادة توزيع للدوار داخل المثلت‬
‫الديداكتيكي على النحو التي :‬
‫* المدرس ليس مالكا للمعرافة وموزعا لها على الخرين ,بل اونه واسيط بين‬
‫مصادر المعرافة واهتمامات المتعلمين وحاتجاتهم ودالك بما يوافره من شروط‬
‫اسيكوبيدا غوتجيية واسواسيوبيداغوتجية تسهل عملية اتخاد قرار التعلم‬
‫* المتعلم ,تنحو المقاربة بالكفايات الى الونتقال من الهتمام بنقل المعارف تجاهزة‬
‫الى المتعلم الى الهتمام‬
‫بتمهيره - من المهارة- ودلك بتمكينه من مفاتيح البحت عن المعارف /الحلول افي‬
‫اسياقات مغايرة‬
‫* المعرافة,ان مقولة المعرافة من اتجل المعرافة اصبحت تنتمي الى التاريخ ليصبح‬
‫الرهان منصبا على المهارة والاستخدام النفعي للمعرافةحتى يتمكن المتعلم من‬
‫مواتجهة وضعيات تعليمية او معيشية بعدة معرافية ملئمة‬
‫من داخل هدا الوعي ادن افان مكوونات النسق /المثلت الديداكتيكي تتفاعل افيما‬
‫بينها لتولد تلت علقات ااسااسية , بياونها كالتي)*( :‬
‫1-العقد الديداكتيكي: تعد التعليمات / الرشادات الموتجهة من طرف المدرس الى‬
‫المتعلمين احدى اصول العقد الديداكتكي .‬
‫والعقد هو مجموعة من القواونين التي تحددموقع المدرس وموقع المتعلم من‬
‫المعرافة كما تحدد مستويات المسؤولية الموكولة‬
‫لكن منهما وقد ونشا هدا المفهوم افي اسياقات عملية تتغيا عقلنة العمل التربوي‬
‫ودالك ب:‬
‫*اشتراك المتعلم افي اعداد المحتوى التعلمي مع ااستبعاد مفاتجاته بالدرس .‬
‫*الونطل ق مما يعرافه المتعلم للوصول الى ما ينبغي له معرافته .‬
‫*تبني طرائق التدريس الفعالة افي التنفيد .‬
‫*اعتماد ااساليب التقويم الحديثة والبتعاد عن ااساليب الختبارات التقليدية.‬
‫*تبني طرائق التدريس الفعالة افي التنفيد .‬
‫*اعتماد ااساليب التقويم الحديثة والبتعاد عن ااساليب الختبارات التقليدية.‬

27. ‫2-تمثلت المتعلمين للمعرافة‬
‫يتعلق المربكيفية امتلك المتعلم للمعرافة,افالمتعلم ل ينتقل من الل معرافة الى‬
‫المعرافة بل ,‬
‫من تمثل الى تمثل ا خريكون اكتر تطورا وافعالية .وغالبا ما يعترض هدا التطور‬
‫عوائق ونفسية او بيداغوتجية) **( او اسواسيوثقاافية.واتجمال هناك موقفان من‬
‫التمثلت :‬
‫*موقف اسلبي يقصي ااستثمار التمثلت معتبرا اياها اخطاء ليس لها اي اسند‬
‫علمي.‬
‫*موقف ايجابي يعتبرها ونظا ما تفسيريا لدى المتعلم ,من هنا يتوتجب ااستثمارها‬
‫على ااساس الحيثيات التية :‬
‫-الخطاء مؤشر دال على رغبة المتعلم افي التعلم .‬
‫-التعامل اليجابي مع الخطاء باعتبارها منطلقا لبناء المفهوم المستهدف .‬
‫-الوصول من خلل عمليات متدرتجة الى تركيز المفهوم العلمي الصحيح .‬
‫3النقل الديداكتيكي :هو ونقل المعرافة من افضائها العلمي الخالص الى افضاء‬
‫المماراسة التربوية لتنااسب خصوصيات .‬
‫المتعلمين النفسية وتستجيب لحاتجاتهم عن طريق تكيفها وافق الوضعيات التعليمية‬
‫– التعلمية‬
‫ويتم التخطيط لعبور المعرافة من مجال التخصص الى مجال التعليم كالتي :‬
‫موضوع المعرافة ← الموضوع الواتجب تعليمه ← موضوع التعليم .‬
‫*موضوع المعرافة ,يحيل على بيئتها العلمية الخالصة حيث التجريد والتعقيد‬
‫والتحول المستمر ,اونها معرافة مفتوحة .‬
‫* الموضوع الواتجب تعليمه ,موضوع يواسم بالمعرافة المغلقة لن المنها ج‬
‫الدرااسي يسيج حدوده .‬
‫*موضوع التعليم ,يتمثل افي المعرافة المتداولة داخل افضاء القسم حيث مضامينها‬
‫مستوحاة من المعرافة الواتجب تعليمها‬

28. ‫وتتم عملية النقل عبر تلت اتجراءات ااسااسية ,يلزم المدرس ايلءها الهمية‬
‫اللزمة عندما يواتجه موضوعا درااسيا معينا :‬
‫أ- اونتقاء المعرافة وتبسيطها لجعلها قابلة للتداول بين المتعلمين ومنااسبة‬
‫لمستواهم الدراكي .‬
‫ب-اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن المتعلمين) تقليص الكلفة الدهنيةو‬
‫الوتجداونية لدى المتعلم (‬
‫ ج- عرض المحتوى التعلمي على المتعلمين ,والتي ينبغي ان تراعي مبداين اتنين‬
‫:‬
‫*المبدأ الول :الونتقال بالمتعلم من المعلوم الى المجهول .‬
‫* المبدأ التاوني : اعتماد مبدأ التدر ج افي الصعوبة مرورا بالمعرافة البسيطة‬
‫افالمركبة ثم المعقدة .‬
‫ان هده المعالجة الديداكتيكية تنبني على تدر ج محكم لعملية التعلم وعلى تبسيط‬
‫منااسب يوافر للمتعلم افرصة اثراء خبرته وهيكلتها مع امتلك تجراة التجتهاد‬
‫والبتكار , مما يؤاسس للتكوين الداتي والاستقللية افي اكتشاف المعرافة ضمن‬
‫تجغراافية احواض التكوين الممكنة )المكتبات العامة,ونوادي الونترونيت,الدارات‬
‫العمومية...(‬
‫* خلصة وتركيب :‬
‫من المؤكد –ادن- ان ادما ج هدا التصور افي اسيا ق المماراسة الديداكتيكية ,يقتضي‬
‫–لزوما- بناء ونمود ج تفاعلي يتيح امكاونية التفاعل بين محيط المتعلم وبين المعرافة‬
‫المستهدافة , مما يمكن من توقع ان المواصفات الجديدة المرتقبة من المدراسين‬
‫تنحو الى تفعيل دور المدرس دو الحس الاستراتيجي الدي يتساءل مع داته –‬
‫دائما- عن ماهي الطريقة التي كان على ان ااسلكها دون هده التي اسلكتها الى حد‬
‫الن مما يفتح تجربته دائما على الممكن .‬
‫وهدا النمود ج ,هو النمود ج المستقبلي للمدرس افي اطار الونفجار المعرافي‬
‫والثورة التكنولجية الحديثة للعلم والتواصل.‬
‫بيداغوتجيا الدما ج :‬
‫الدماج:‬

29. ‫هو هنشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كاهنت موضوع‬
‫تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دللة ومعنى لتلك المكتسبات.‬
‫إهنه يأتي عند هنهاية بعض التعلمات التي تشكل كل دال، أي عندما هنريد‬
‫ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للدماج ‪O.T.I‬‬
‫المتعلم واسيرورات الدما ج خلل التعلم‬
‫إ ن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالساس، وهي ل تتعارض‬ ‫•‬
‫مع الممارسات العادية في القسم، ولكن تأتي لتكملها.‬
‫يجب أل هننسى أ ن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذ‬ ‫•‬
‫إلى بناء مجموعة من الكتسابابت/ والتعلمات العادية، ولهذا فسيرورات التمدرس‬
‫اليومية ينبغي أ ن تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذه التعلمات الدقيقة‬
‫الساسية في تكوين الموارد.‬
‫ما هي خصائص ونشاط الدما ج؟‬
‫إهنه هنشاط يكو ن فيه التلميذ فاعل.‬ ‫1.‬
‫2. هو هنشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد: )معارف- معرفة‬
‫الفعل- معرفة التواجد( أو تحريكها أو توظيفها، استثمارها في حل وضعية – مشكلة‬
‫دالة. ليس بمنطق تراكمي ول تجميعي فارغ من المعنى.‬
‫3. هو هنشاط موجه هنحو كفاية أو هنحو هدف إدماج هنهائي: إهنه هنشاط لم يرتكز‬
‫على حل وضعية مشكلة / أو وضعية دالة. إهنه هنشاط يتوخى تنمية كفاية، ويعد‬
‫التلميذ لممارسة الكفاية،لهذا ليس من الضروري اهنجاز تعلمات منفصلة. فالكفاية‬
‫ذاتها تتكو ن وتتطور عبر مجموعة من الهنشطة.‬
‫4. إهنه هنشاط ذو معنى، فهو ينبني على استثمار وضعيات دالة... والوضعية‬
‫الدالة يجب أ ن تكو ن قريبة من محيط المتعلم. إهنها تشرك التلميذ، وتعبئ مكتسباته‬
‫من اجل حل مشكلة دالة.‬
‫إهنه هنشاط متمفصل حو ل وضعية جديدة. إهنها تتجاوز مستوى التمرين العادي‬ ‫5.‬
‫ولهذا، يجب أل تكو ن الوضعية قد سبق حلها من طرف تلميذ أو مجموعة ما. كما‬
‫أهنه ينبغي عدم الخلط بين جل المشكلت وبين التطبيق الذي يعرف فيه التلميذ‬
‫المورد الذي سيوظفه. فنحن سنمارس الكفاية إذا كاهنت المشكلة المطروحة تحرك‬
‫مجموعة من المعارف والقواعد والعمليات والصيغ... والتي يرجع إلى التلميذ‬
‫اختبار وتحديد ما يفيده في حل المشكلة."‬