Jean Piaget fue un psicólogo y epistemólogo suizo conocido por sus estudios sobre el desarrollo cognitivo infantil. Desarrolló una teoría sobre las etapas del desarrollo cognitivo que incluye el estadio sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales. Realizó observaciones detalladas del desarrollo cognitivo de sus propios hijos y propuso que los niños piensan de manera cualitativamente diferente que los adultos.

1. Jean Piaget
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«Piaget» redirige aquí. Para otras acepciones, véase Piaget (desambiguación).
Jean William Fritz Piaget
Estatua de Jean Piaget
Nacimiento 9 de agosto de 1896
Neuchâtel, Suiza
Fallecimiento 16 de septiembre de 1980 (84 años)
Ginebra, Suiza
Nacionalidad Suiza
Campo Epistemología, biología, psicología
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de
1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología genética
y famoso por sus aportes en el campo de la psicología genética, por sus estudios sobre la
infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo.
Contenido
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1 Biografía
2 Teoría
3 Asimilación

2. 4 Acomodación
5 Los estadios de desarrollo cognitivo
o 5.1 Estadio sensorio-motor
 5.1.1 Reacciones circulares primarias
 5.1.2 Reacciones circulares secundarias
 5.1.3 Reacciones circulares terciarias
o 5.2 Estadio preoperatorio
o 5.3 Estadio de las operaciones concretas
o 5.4 Estadio de las operaciones formales
6 Obras
o 6.1 Designaciones Principales
o 6.2 Otras Designaciones
 6.2.1 Doctorados de Honor
o 6.3 Premios
o 6.4 Publicaciones Principales
o 6.5 Biografías y autobiografías
o 6.6 Trabajos Principales
o 6.7 Otras Lecturas
o 6.8 Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
o 6.9 Agradecimientos
o 6.10 Principales obras de J. Piaget
7 Reconocimientos
o 7.1 Día del Psicopedagogo
8 Véase también
9 Referencias
10 Enlaces externos
[editar] Biografía
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget nació en
la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la
Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por
la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras
cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a
cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus
estudios medios.
Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de
1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos
sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de
trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber
comenzado ahí en el joven Piaget.[cita requerida]
Después se trasladó de Suiza a París, Francia, donde enseñó en una escuela para niños en la
calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y

3. con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba
algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino
en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la
teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente
diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del
desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y
diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente
de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad
futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y
Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el
cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
[editar] Teoría
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en
circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le
llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la
teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo
una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una
nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo
aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la
investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le
diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se
refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la
génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del
pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns
que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget,
el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así
como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo,
información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y
pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la
detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia

4. sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que
se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse
antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé
en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo
que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus
investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es
la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para
designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano,
yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc.
hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de
Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar
adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la
infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de
adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del
medio social).
Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos
procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la
asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos
(quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy
determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para
decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).
Es destacado por contribuir el inicio de las escuelas normales en México y la formación de
los nuevos profesores...
[editar] Asimilación
Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para
efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo
evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un
bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son
actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

5. [editar] Acomodación
Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para
acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en
el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo,
modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante
búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin
primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los
esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar
nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un
equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del
niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
[editar] Los estadios de desarrollo cognitivo
En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos
prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de
cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el
humano.
[editar] Estadio sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el
niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante,
en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego
poder pensar con imágenes y conceptos. Los niños construyen su comprensión del mundo a
través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con
las acciones físicas y motrices.
[editar] Reacciones circulares primarias
Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de
la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina-.
[editar] Reacciones circulares secundarias

6. Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones
para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
[editar] Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y
con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener
noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está
directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los
efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está
también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para
abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a
que...'
[editar] Estadio preoperatorio
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando
lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el
animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la
conservación de propiedades).
[editar] Estadio de las operaciones concretas
De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las
operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio
ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la
capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma.
Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo
litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la
Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está

7. intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un
litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la
bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación:
la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede
dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o
aunque estén dispersos.
[editar] Estadio de las operaciones formales
Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en
aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles
de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio
de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante
cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los
genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo
hipotético deductivo.
[editar] Obras
[editar] Designaciones Principales
1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.
1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad
de Neuchatel.
1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de
Lausanne.
1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.
[editar] Otras Designaciones
Presidente

8. § Comisión Suiza UNESCO § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua
Francesa de Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica
Co-Director: Departamento de Educación, UNESCO.
Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 Sociedades Académicas
Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas
[editar] Doctorados de Honor
· Harvard · . Manchester (1959) · Cambridge (1962) · Bristol (1970) · CNAA (1975) · Y
otras 26 Universidades
[editar] Premios
Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.
[editar] Publicaciones Principales
[N del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las
disponibles al castellano].
Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37
volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" [Estudios de
Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:
Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography [La
Bibliografía de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation.
ISBN:288288012X.
Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período
1919-1980 en el Prefacio a:
Smith, L. (1993). Necessary knowledge [Conocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum
Associates Ltd.
[editar] Biografías y autobiografías
Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en
francés, 1997).
Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus
ideas] New York: Dutton.
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of
psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.

9. Piaget, J. (1976). Autobiographie [Autobiografía]. Revuee Européenne des Sciences
Sociales, 14 (38-39),1-43
[editar] Trabajos Principales
1918, Recherche [Búsqueda]. Lausanne: La Concorde.
1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant [El juicio y el razonamiento en
el niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
1936, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. [El nacimiento de la inteligencia
en el niño. Madrid: Aguilar, 1969].
1957, La construction du réel chez l’enfant. [La construcción de lo real en el niño.
Buenos Aires: Proteo, 1965].
1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). [La génesis del
número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
1946, La formation du symbole chez l´enfant. [ La formación del símbolo en el
niño. México: Fondo de Cultura Económica, 1961].
1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. [Ensayo de lógica
operatoria. Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
1950, Introduction à l'épistémologie génétique. [Introducción a la Epistemología
Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El
pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico.
Buenos Aires: Paidós, 1975] .
1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de
l´nefant. [ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la
construction des structures opératories (con Bärbel Inhelder). [De la lógica del niño
a la lógica del adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].
1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40,
1995
1965, Etudes Sociologiques. [ Estudios sociológicos. Barcelona: Ariel, 1977].
1967, Logique et connaissance scientifique. [ Lógica y conocimiento científico.
Buenos Aires: Proteo, 1979].
1967, Biologie et connaissance. [Biología y Conocimiento. Madrid: Siglo XXI,
1969].
1970, Piaget's theory. [La teoría de Piaget. Monografías de Infancia y Aprendizaje,
2, 1981].
1970, Main trends in psychology. [Corrientes principales en psicología] London:
George Allen & Unwin, 1973.
1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement.
[La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.
Madrid: Siglo XXI, 1978.
1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico-
arithmétiques. [Investigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción
de las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].
1977, Essay on necessity [Ensayo sobre la necesidad]. Human Development, 29,
301-14, 1986.

10. 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. [Lo
posible y lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción
portuguesa, 1986).
1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) [Psicogénesis e
Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982].
1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). [Hacia una lógica
de los significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
1990, Morphismes et catégories. [Morfismos y categorías]. Neuchatel, París:
Delachaux et Niestlé.
[editar] Otras Lecturas
Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. [La
contribución permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental
Psychology, 28, 191-204.
Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought.
[La evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget]
Cambridge: Cambridge University Press.
Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. [La teoría del conocimiento de Piaget]
New Haven: Yale University Press.
Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4
Vols. London: Routledge.
Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London:
Routledge.
Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la
teoría de Piaget] International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.
[editar] Direcciones Institucionales relevantes para el trabajo de Jean Piaget
Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/
Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA):
http://www.piaget.org/
[editar] Agradecimientos
Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean
Piaget de:

11. Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical
dictionary of psychology. London: Routledge.
[editar] Principales obras de J. Piaget
La representación del mundo en el niño (1926).
El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
El criterio moral en el niño (1934).
El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
La formación del símbolo en el niño (1946).
La psicología de la inteligencia (1947).
Introducción a la epistemología genética (1950).
Seis estudios de psicología (1964).
Memoria e inteligencia (1968).
Psicología y pedagogía (1969).
[editar] Reconocimientos
[editar] Día del Psicopedagogo
El 17 de septiembre de cada año, se celebra en su honor el «Día del
Psicopedagogo», efeméride instaurada en un congreso de profesionales realizado en
esa fecha del año 1982 y establecida en el acta de fundación de la Federación
Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebración
argentina, se ha ido extendiendo hacia otros países.1 2 Esta fecha se habría fijado en
conmemoración del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su deceso
ocurrió un día antes (el 16 de septiembre).
[editar] Véase también
Constructivismo (psicología)
Constructivismo (filosofía)
Constructivismo (pedagogía)
Autonomía
Mediación cultural
Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.
[editar] Referencias
1. ↑ «Día del Psicopedagogo». Ministerio de Educación y Cultura de la República del
Paraguay. Consultado el 9 de agosto de 2011.

12. 2. ↑ «Encuentro en ocasión del "Día del Psicopedagogo", modelos biculturales de escuela».
Signos Universitarios: Revista de la Universidad del Salvador, ISSN 0326-3932, Año 27,
Nº. 44, 2008 , págs. 31-33. Consultado el 9 de agosto de 2011.
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
Edward Lee Thorndike
(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y pedagogo
estadounidense, uno de los pioneros de la psicología del aprendizaje.
Estudió en la Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895; después
completó su formación en Harvard y Columbia, y en esta última
institución obtuvo el Doctorado en 1898 bajo la dirección de James
Cattell. Al año siguiente ingresó como profesor adjunto en la Escuela de
Magisterio de la Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado
profesor de Psicología Educacional y director de su Instituto de
Investigación Pedagógica (1922-1940). Tras abandonar Columbia,
ocupó un tiempo la cátedra William James de Harvard (1942-1943),
antes de retirarse.
Para desarrollar sus investigaciones se apoyó en el estudio de animales,
en concreto gatos, y la utilización de herramientas como la "caja
rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar
un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue
la elaboración de la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Según él,
el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la
disposición, que establece la preparación de las conducciones
neurológicas en la conexión estímulo-respuesta; la ley del ejercicio, o
del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-respuesta se refuerza
con la práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante de
ellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error, si se produce
una respuesta seguida por una satisfacción, la conexión se hace más
fuerte y conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer o
refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta se debilita y acaba
desapareciendo.
El perfeccionamiento posterior de esta ley llevó al principio del
reforzamiento formulado por B.F. Skinner. En relación con estas leyes,
introdujo los conceptos de la motivación, como refuerzo positivo a la
respuesta correcta, y la transferencia (junto a Robert S. Woodworth), o
introducción de elementos similares a los ya resueltos en los nuevos
ejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas nociones
resultaron fundamentales en el desarrollo de la Psicopedagogía y están
en la base de las técnicas usadas por dicha disciplina.
Asimismo, investigó sobre las diferencias individuales e ideó diferentes
tipos de tests para medir la capacidad intelectual y las aptitudes. Fue
autor de numerosas obras, entre las que destacan Educational
psychology (1903), The theory of mental and social measurements
(1904), Principles of teaching based on Psychology (1905), Animal
intelligence (1911), Education: a first book (1912), The psychology of
learning (1914), The measurement of intelligence (1926) y Human
nature and the social order (1940).

13. http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/thorndike.htm
Ovide Decroly: Médico y psicólogo belga (Renaix, 1871, Bruselas, 1932). En 1907
funda la &laqno;Ecole de l'Ermitage», centro experimental de reconocido prestigio
internacional que nace bajo el lema: &laqno;école pour la vie et par la vie». Ahí
Decroly introduce los centros de interés y va perfilando su teoría sobre la globalización en
la enseñanza.
Descripción de las líneas pedagógicas de la Escuela del &laqno;Ermitage» creada por
Ovidio Decroly. La propuesta pedagógica decrolyana propone una verdadera educación
por la acción. Introduce los centros de interés entendidos como &laqno;ideas-fuerza» que
mueven y motivan a los alumnos. El método global constituye la base de la metodología.
Se incluye un vocabulario básico en la pedagogía de Ovide Decroly y una relación
bibliográfica co-mentada de sus obras, así como direcciones útiles.
El centro, que acoge a más de 900 alumnos, desde los dos años y medio hasta los dieciocho
y más de 50 profesores, está enclavado en un lugar privile-giado de la ciudad de Bruselas.
Por un lado, junto al inmenso y maravilloso bosque de Soignes que permite la observación
de la naturaleza, las estaciones, el trabajo forestal, los campos,... Por otro, junto a un barrio
popular que, poco a poco, se está convirtiendo en residencial por el éxodo hacia el sur de la
burguesía francófona. En la época de la fundación esta zona constituía un paraje semirrural,
en el que sus moradores se dedicaban a la agricultura y a la artesanía. Aún hoy perviven
algunos artesanos, hortelanos y pequeños gana-deros, así como el mercado de los lunes y
una feria de ganado en septiembre... Este medio natural y social constituye un valioso
recurso educativo que la escuela aprovecha.
UNA ESCUELA LIBRE
Dentro del diversificado abanico de modelos escolares belgas, la Escuela Decroly tiene el
estatuto de escue-la libre subvencionada no confesional. Esta modalidad le confiere una
gran autonomía pedagógica, necesaria para poder llevar a término un ideario, una
metodología particular, y para mantener su identidad. Así les es vital reclutar a unos
maestros que realmente conozcan y deseen llevar a cabo una pedagogía decrolyana, lo cual
sería más difícil si estos fueran nombrados por el ministerio de Educación. Como escuela
libre, los títulos y diplomas otorgados deben homologarse a través de una comisión
paritaria Estado-Centro, en base a numerosos documentos (copias de exámenes, cuadernos
de trabajo, programas de los profesores, etc.).
COGESTIÓN Y PARTICIPACIÓN
La Escuela tiene como uno de sus primeros objetivos la formación de ciudadanos para la
democracia, y este objetivo sólo puede conseguirse mediante el ejercicio de una práctica
escolar democrática. Decroly advertía que la escuela debe educar para la vida, preparando a

14. los hombres y mujeres para integrarse en la sociedad, comprome-tiéndoles en la
construcción de una sociedad mejor. Por ello, la libertad y la responsabilidad definen una
organiza-ción dentro de la cual cada uno se esfuerza por ser un miembro consciente y útil
de la colectividad. El centro funciona con un régimen de cogestión. Consideran esencial el
ejercicio de responsabilidades socia-les desde los primeros cursos. Los delegados de
gobierno se eligen a través de las asambleas de clase y de escuela, por unos períodos de
tiempo limitados A medida que los alumnos crecen, los cargos se amplían y diversifican.
Los delegados velan por los paneles, la librería en forma de cooperativa, la ludoteca, los
clubs, la revista escolar... Los mayores de 15 a 18 años se encargan también de organizar la
fiesta anual de San Nicolás para recoger fondos destinados a ayudas sociales, o tienen el
cometido de invitar a conferenciantes, orquestas, grupos dramáticos y otros de tipo artístico
deseosos de ponerse en contacto con su primer público. En la cúspide, y por elección
democrática de las bases, se halla el comité organizador, que es el órgano responsable de la
gestión general. Está compuesto por dos representantes de padres de los alumnos, dos
educado-res y dos alumnos de los cursos superiores. A principios de curso, cada grupo
establece un calendario y un progra-ma de los puntos organizativos y pedagógicos que se
desean profundizar y debatir. De estas asambleas sectoriales nacen unas propuestas
concretas que el grupo presenta al comité organizador para su aprobación. Este régimen
paritario es único en Bélgica. La Escuela Decroly lo promueve para conseguir la máxima
representación de los sectores implicados en la enseñanza y para obtener un equilibrio entre
los intereses y las tendencias de los tres sectores enumerados, aunque ello suponga y les
obligue a incrementar el número de reuniones y asambleas secto-riales y generales. La
libertad y responsabilidad se practican vinculadas tanto a las actividades sociales como a
las de orden físico y cognitivo. Una pedagogía activa y del interés obliga a una libertad de
movimientos y de acción. La Escuela favorece las actividades de juego y de movimiento
que devienen educativas: explorar, construir, producir... A otro nivel, se fomenta la
realización de proyectos y planes de trabajo por los mismos alumnos, eliminándose los
programas preestablecidos y, por supuesto, los manuales. El desarrollo de los planes de
trabajo implica también libertad física, mental y de expresión. Los soportes del aprendizaje
son los cuadernos de los alumnos, las paredes cubiertas de grandes paneles sintetizando las
adquisiciones, los libros elaborados por los alumnos sobre una experiencia considerada
valiosa, las conversaciones, etc. El uso de tales elementos evidencia un trabajo libre
cooperativo. Toda la propuesta pedagógica decrolyniana concede una gran atención a la
vida social desde una doble perspectiva: como vivencia escolar que permite el aprendizaje
de comportamientos sociales y como medio huma-no que ofrece recursos para la
satisfacción de las necesidades. Se trata de una verdadera educación por la acción. En toda
actividad escolar se evitan las clasificaciones, los exámenes y selecciones de alumnos por
lo que tienen de competitivo y malsano. Las evaluaciones semestrales se presentan en
informes globales sobre la maduración o el nivel físico, intelectual y social del alumno, los
tres aspectos de la persona que intentan armonizarse en la práctica escolar cotidiana.
LA PRÁCTICA. LOS CENTROS DE INTERÉS
La Escuela practica una verdadera pedagogía del interés que implica métodos
deliberadamente activos, sin someterse a una jerarquización de temas partiendo de lo
simple (o de lo que a menudo se cree equivocadamente que lo es) y hacia lo más complejo.
La psicología globalista Decroly, que un siglo de investigación ha confirmado, permite

15. partir de los temas propuestos por los mismos niños, con la condición de que el maestro
sepa qué técnicas, qué nociones, qué referencias es conveniente introducir en cada
momento favorable. De la maternal al segundo curso de primaria (2,5 a 8 o 9 años), los
alumnos trabajan unos centros de interés ocasionales a través de las llamadas
&laqno;sorpresas», es decir, objetos diversos que les han atraído la curiosidad en su medio
familiar o en su entorno. Una fruta, un animal doméstico, pueden ser objetos de
observación que a través de un examen sensorial proporcionarán datos concretos. En la
escuela estos objetos son examinados sensorialmente. En primer lugar se trabaja la
observación. Con los ojos cerrados o vendados se profundiza en sus cualidades: se palpan,
se pesan, se huelen, si es posible se saborean
A MODO DE CONCLUSIÓN
Es obvio que en un breve artículo no puede describirse un sistema pedagógico que, sin
duda, cuenta con mil facetas que no hemos podido evocar. A los maestros interesados en
documentarse les remitimos a la bibliografía final. Pero somos conscientes también de que
esa formación teórica no generalizará el decrolynismo. Es cierto que hoy muchos maestros
practican métodos análogos o aspectos particulares del Decroly; pero, en cambio, resulta
muy difícil encontrar escuelas en las que los jóvenes equipos lo practiquen de forma
integrada. Un método expe-rimental exige entrenamiento. Para ello es menester vivirlo y
practicarlo sobre el terreno, ponerlo en marcha en sus escuelas.
DECROLY, O. (1927): &laqno;La función de la globalización y la enseñanza», en
Revista de Pedagogía, Ma-drid.
DECROLY, O. y BOON, G. (1965): Iniciación General al Método Decroly, Ed. Losada,
Buenos Aires, 8ª edic. Libro.
DECROLY, O. (1987): La funció de globalització i altres escrits, Ed. Eumo. Col. Textos
Pedagògics, núm. 10, Vic
Jean Piaget
Psicólogo suizo (Neuchâtel, 1896. Ginebra, 1980). Uno de los estudiosos más lúcidos de
la psicología infantil y evolutiva. En 1951 funda en Ginebra el &laqno;Centre
International d´Epistémologie Génétique». Su aportación fundamental ha sido la
investigación -desde una perspectiva biológica, lógica y psicológica- de la génesis y
desarrollo de la inteligencia en el niño.
Los principios de epistemología genética de Jean Piaget han tenido gran repercusión. La
Pedagogía Operatoria constituye una proyección del pensamiento piagetiano en el aula. A
partir de un concepto de aprender amplio, que se extiende al conjunto de actividades que
individual y colectivamente se realizan en el aula, se incluye una experiencia
desarrollada en el aula de Preescolar en torno al fútbol. Este nuevo concepto de aprender
supone un cambio de los papeles del maestro y del alumno.

16. La aplicación de una teoría en un ámbito nuevo requiere un trabajo de investiga-ción y
experimentación que sea capaz de reformular sus presupuestos iniciales, am-pliándolos y
enriqueciéndolos. Este es el caso de la teoría de Piaget, cuyas repercusio-nes en la
educación, todavía hoy, no se han agotado. Los trabajos de este autor, realiza-dos desde una
perspectiva epistemológica, no fueron elaborados con la intención de proporcionar
soluciones a problemas concretos y prácticos como los que plantea la educación, sino como
un intento de dar explicación a cuestiones de tipo teórico. Para que el pensamiento
piagetiano tuviera una proyección social ha sido necesa-rio que los profesionales de la
educación, dentro y fuera del aula, se plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la
utilidad de sus explicaciones. Nace, de esta forma, un diálogo enriquecedor entre las
concepciones teóricas y los fenómenos que acontecen en este campo del quehacer social,
modificándose ambas perspectivas, la teórica y la práctica. La influencia de la obra
piagetiana en la educación ha sido extensa en el espacio y en el tiempo. Educadores de todo
el mundo se han interesado de una forma u otra por sus planteamientos teóricos.
EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELA
Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de la
educación con serias contradicciones. La ampliación del número de niños que asisten a la
escuela y de las edades de la enseñanza obligatoria defiende la idea de que la mayoría de la
población se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo
de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con su
realización: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla en
uniformidad o seleccio-narla (niños difíciles, enseñanza especial, etc.). Es decir, se le pide
que contribuya en la conversión del conjunto de niños vitalmente activos en escolarmente
obedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los
más infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales,
etc.). El buen alumno-el mal alumno, aprobar-suspender, portarse bien-portarse mal, etc.
Frente a la dificultad de transformar en homogéneo lo que es diverso y en absoluto lo que
es relativo, el profesional de la educación comienza a cuestionarse lo que está sucediendo
en el aula.
La institución renovadora, frente a este dilema reformula sus objetivos rescatando aquéllos
que le parecen más liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente útil
para la mayoría de la población. &laqno;Concebimos la educación como un proceso
mediante el cual los alumnos van creciendo en autonomía moral e intelectual, cooperando
con sus semejantes y en interacción con el entorno sociocultural en el que viven.» (...)
&laqno;Nos proponemos como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices,
libres, creativas y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo haciendo
posible la construcción de una sociedad mejor.» (1) La nueva formulación de objetivos
establece como prioritaria la idea de autonomía personal frente a la dependencia cultural e
ideológica del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero rendimiento académico, la
cooperación frente al individualismo; entendiéndose así la educación como un proceso de
crecimiento del que el alumno es protagonista y a través del cual va ampliando la
comprensión del entorno para mejorarlo. Hemos podido comprobar que para alcanzar estos
objetivos no es suficiente con modificar algunas caracte-rísticas del entorno escolar, ni
tampoco con que el adulto diseñe unas nuevas estrategias en función de su cambio

17. pedagógico. Los trabajos del IMIPAE, en relación al análisis de los resultados de los
sistemas pedagógicos en el alumno, han sido uno de los elementos que han aportado datos a
estas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas pedagógicas que se basan en la
uniformidad y en los resultados cuantita-tivos, se sustentan en explicaciones del
funcionamiento psíquico del ser humano y de la estáticas relaciones con el entorno, que
están profundamente arraigadas en sus métodos. La inteligencia como función dada al
nacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo absoluto que
proviene del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos básicos, que hacen del
ser humano una persona totalmente definida por la herencia, por el determinismo biológico,
por su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo cultural. Esta visión
condiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar sus
objetivos, continúa actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas al
alumno y en general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por sus
intervenciones como adulto. La pregunta es: ¿cómo se manifiesta la actividad del sujeto y
cómo hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido la
necesidad de un cambio de perspectiva teórica, que nos permita explicar los procesos del
sujeto desde una perspectiva dinámica, y sea ésta a la vez un medio para modificar
profundamente las relaciones epistemológicas entre el sujeto y su entorno. El conocimiento
de las leyes que rigen estos intercambios permitirá al maestro incorporar su actividad
pedagógica y constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista
piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como regula-dor de sus relaciones con el
entorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicación del mundo a la vez que
de las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venido
denominando &laqno;inteligencia» aparece bajo la óptica piagetiana como una función más
general, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas formas
particulares.
LA PEDAGOGÍA OPERATORIA: UNA PROYECCIÓN DEL
PENSAMIENTO PIAGETIANO EN EL AULA
Del interés teoricopráctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge la
Pedagogía Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de desarrollar un
pensamiento autónomo, con posibili-dad de producir nuevas ideas y capaces de avances
científicos y culturales, sociales en definitiva. La formación no debe limitarse a los aspectos
cientifico culturales, sino también a todo lo que concierne a las relaciones interperso-nales.
Es necesario que estas últimas sean objeto de reflexión y de transformación. La pedagogía
operatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con modificar el
sujeto que enseña, el ambiente que rodea al niño y las técnicas de aprendizaje, sino que
todo ello ha de partir de las características del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desde
sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere
de un esfuerzo constructivo por parte del niño, sin el cual los nuevos conocimientos serán
más aparentes que reales, y se desvanecerán rápidamente. Por el contrario, el proceso cons-
tructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del sujeto no sólo del resultado de su
conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla. Este camino, que
es el que irá configurando su organización intelectual y personal, será el que podrá
generalizar a nuevas situaciones y modificar en función de las caracterís-ticas peculiares de

18. cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a aquellos niños que como conclusión de
su práctica asamblearia nos dicen que: &laqno;Una asamblea es un lugar en que todos se
sientan en redondo» ¿Para qué sirve?, le preguntamos. &laqno;Para estar todos juntos.» Y
a ti, ¿para qué te sirve? &laqno;La hacemos en la escuela.» Estos niños, con sus respuestas,
indican que no han reflexionado &laqno;el porqué» de su uso, ni han participado en su
elaboración, y de esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los
razonamientos del maestro sobre los que se apoya esta técnica. Estos razonamientos son
sólo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del niño y, por
tanto, será difícil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. A
continuación trataremos de exponer, a través de una experiencia en el aula, una concreción
de la dinámica real que genera este cambio de perspectiva.
UNA EXPERIENCIA DE PEDAGOGÍA OPERATORIA EN EL AULA
Con la experiencia (4) que presentamos a continuación queremos ilustrar algunas de las
ideas que hemos expuesto. Partimos de un concepto de aprender amplio que se extiende al
conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula. Aprender es
un camino que hace el sujeto para conocerse a sí mismo y conocer el entorno. Proceso
intransferible pero que es necesario compartir y construirlo con los demás. · ¿De dónde
partir? El motor que desencadena este diálogo permanente entre el sujeto y su entorno
físico y social es el deseo de conocer. Por ello, una de las tareas del maestro en el aula es
poner las condiciones para que este deseo se actualice, lo cual tomará formas diversas: la
necesidad de comunicar a los demás que es el cumpleaños de un niño y proponer una fiesta;
traer y compartir un animal con la clase; estudiar su comportamiento; etc. Las
manifestaciones son variadas, puede ser que el deseo esté latente a través de las acciones de
los niños y que el maestro le dé forma proponiéndolo a los niños, pero en todas hay algo
común, respetar al niño como vitalmente activo y curioso. Partimos con la idea de que el
adulto ha de recoger todas las iniciativas de los niños en este sentido, pero no ha de
permanecer de forma pasiva. Hemos elegido, para exponer nuestro punto de vista, un tema
que a los ojos del maestro puede presentarse como conflictivo: el fútbol. Temas de este tipo
suelen excluirse de la clase y el maestro los sustituye por otros que le parecen más
adecuados para trabajar el programa (las plantas) o bien porque los considera más
pedagógicos (¿fiestas populares?). En cualquiera de los dos casos, el adulto-maestro
sustituye el entorno del niño-familia (de donde sin lugar a dudas proviene este interés) e
impide que el niño se diferencie de los demás, al no darle la oportunidad de transformar su
intercambio inicial por otro más rico y reflexivo. El deseo de jugar al fútbol es algo que el
niño ha recogido de su ambiente y trae a la clase. Esta experiencia, que se ha continuado
desarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del calendario escolar y con
los mismos niños, de parvulario a 2º de EGB, revela la importancia del proceso que siga el
maestro a la hora de trabajar en la clase, es decir, de cómo trabajar. Recoger el entorno del
niño y tomarlo como motor de conocimiento permitirá que los niños construyan una serie
de instrumentos de análisis de forma que transformarán sus ideas iniciales (vividas en su
entorno) por criterios propios. Comentaremos preferentemente los datos de parvulario,
aunque haremos alguna alusión a 2º de EGB. · ¿Cómo jugaban los niños a fútbol? Es
importante que, frente a cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los niños.
¿Por qué les gusta el tema? ¿Qué querrían saber? ¿Y cómo podrían saber las cosas que se
proponen? En el caso de los niños de parvulario, los argumentos iniciales y las actividades

19. que proponen estarán muy ligadas a aspectos concretos y visibles; pueden ser del tipo
&laqno;quiero saber si todas las pelotas son grandes»... &laqno;me gusta el fútbol, quiero
jugar con mi hermano»... El intercambio previo es interesante, pues coloca al colectivo de
niños y al maestro frente a un proceso que van a seguir conjuntamente y, en la medida de lo
posible, el adulto hace intervenir a los niños en los objetos y medios que proponen para
conseguirlos. ¿Qué necesitaremos para jugar a fútbol? Estos elementos, junto con la
observación de las conversaciones de los niños, la forma de jugar, las relacio-nes que se
establecen en la realidad y en el juego, la diferencia entre niños y niñas en éste, etc, son
datos de los que parte el maestro al iniciar un proceso de aprendizaje. A título de ejemplo,
citaremos algunas ideas que entresaca-mos de nuestras observaciones en los niños de 4 y 5
años, cuando se les pidió que jugaran a fútbol. - No constituyen equipos diferenciados. En
su juego, todos pueden ser de un mismo equipo. No se aprecian agrupaciones estables ni
enfrentamientos entre grupos. - El juego no tiene un carácter competitivo. Todos tratan de
meter goles, pero ninguno se siente perdedor. - No hay limitaciones espaciales. El campo se
extiende o reduce en función de las necesidades del juego o de los desplazamientos de los
jugadores. Las porterías son móviles y dependen de la posición del portero. - No se aprecia
una limitación temporal. El partido empieza en el recreo, pero puede terminar en cualquier
momento, cuando se cansan, o prolongarse varios días. - Los roles son inestables. Puede
haber uno o dos porteros a la vez y cambios durante el juego. - No existe un reglamento
explícito. Las faltas dependen de la espectacularidad de la caída más que de la
intencionalidad. - En caso de conflicto el adulto es la autoridad máxima. Se dirigen al
maestro para que dilucide los proble-mas, aunque no haya estado presente en las
situaciones de juego. - Todos afirman haber ganado al final del partido, independientemente
de las circunstancias que se hayan producido. No existe ninguna cuantificación de
resultados. Si el resultado es mayor de 4 o 5, no se contabiliza. Utilizan vocabulario
&laqno;futbolístico», aunque desconocen el resultado. · ¿Por qué jugaban así? El
egocentrismo infantil, característico de estas edades, puede explicar las conductas descritas.
Los niños no constituyen equipos porque en realidad juegan solos. Cada uno de ellos es su
propio equipo, lo cual le permite ser indistintamente portero o delantero. Dado que el juego
es individual, aunque aparezca como colectivo, las reglas no tienen más sentido que el de
limitar las propias conductas y acomodarlas al juego. El establecimiento de límites
temporales (duración del partido, fragmentación en dos tiempos) o espaciales (campos,
porterías, etc.) demuestra la característica de muchos conceptos propios de esta edad, a la
vez que la comprensión y uso de conceptos logicomatemáticos. (4) · ¿Cómo interviene el
maestro? Hemos introducido ya una de nuestras funciones, estimular y reglar el deseo de
conocer del niño. Pero, ¿cómo convertir en objetivos pedagógicos estos inventarios de
conductas? El objetivo es que construyan los caminos de razonamiento que les permitan
comprender las relaciones lógicas y sociales en las que se apoya un juego. Construyendo
este camino estarán en condiciones, no de imitar el modelo adulto sustituyendo el suyo,
sino por el contrario de elaborar elementos para regular su propio juego y compararlo con
el de otros jugadores. Los niños de 2º dieron muestras, después de trabajar, de su capacidad
crítica, al comparar sus propias reglas con las de los adultos. Pero comencemos por los más
pequeños, cuyo trabajo consistió en construir las suyas propias, jugar y aprender gran
cantidad de cosas. El inventario de propuestas pedagógicas que trabajamos con los de 4 y 5
años fueron: - Aprendizaje de aspectos logicomatemáticos espaciales y temporales que
están en la base de sus concep-ciones y sus respuestas y que se concretan, también, en
nociones escolares como contar, temporales (antes y después), etc. - Aprendizaje de las

20. relaciones sociomorales que hacen referencia a la construcción de acuerdos; reflexión sobre
su propio comportamiento en el juego, etc. - Utilización de todo tipo de recursos
simbólicos: verbales, dibujos, etc, que hicieran posible la representa-ción de sus
adquisiciones y la introducción en los códigos convencionales: números, letras, etc. Las
sesiones de aprendizaje siguen una dinámica en la que el adulto se involucra en la actividad
intelectual de los niños, los estimula a plantear sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia
de sus errores, etc. Describiremos brevemente cómo se trató el estudio de las reglas de
juego. De la propia práctica del juego de los niños surgieron conflictos originados por las
diferentes maneras de jugar, y de aquí apareció la necesidad de &laqno;acordar» unas
normas &laqno;mínimas» para jugar en común. Tuvieron lugar varias asambleas para
discutir dichas reglas. Los niños empezaron a definir las normas a partir de sus propias
interpretaciones de la realidad, confun-diendo lo que &laqno;yo creo», con &laqno;lo que
es». El maestro no se dedica entonces a demostrar &laqno;lo que es» sino que facilita la
creación de sus propias normas, las cuales corresponden a su interpretación de la realidad, y
que ellos mismos desechan en el momento en que esta interpretación cambia frente a las
contradicciones que el uso y las intervenciones de los compañeros plantean a cada forma
personal de jugar. Así, acordaron, con el fin de regular la duración del partido, que se
acabara cuando hubiesen marcado 5 goles. Cuando aumentaron sus conocimientos
logicomatemáticos en torno al concepto de número, y la práctica les demostró las
limitaciones de esta norma, la cambiaron. Con los datos obtenidos se confeccionó un
reglamento entre todos, que fue expresado gráficamente (con dibujos, no con letras, que
todavía desconocían) y expuesto en un lugar visible de la clase. Se consultaba continua-
mente, y la falta de acuerdo con respecto a situaciones en el terreno de juego eran traídas a
la asamblea y contras-tadas con el mencionado reglamento.
. Así, el valor del proceso pedagógico reside tanto en la evolución de los intereses de los
alumnos, en las relaciones perso-nales que genera, como en la construcción de conceptos
culturales y el camino de autonomía moral e intelectual que posibilita.
UN NUEVO PAPEL DE LOS PROFESORES, ALUMNOS Y PADRES
El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que hemos expuesto,
apunta hacia una forma también nueva de entender la dinámica de la clase y, por tanto, un
concepto diferente de las relaciones personales. La clase es una unidad abierta, flexible, en
que cada persona se reconoce a sí misma y al grupo, donde se exponen los intereses y se
construyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es un número sino
una persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, construyendo
uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global. Su perspectiva de
&laqno;escolar» no anula su papel de niño. La clase cuenta con medios para obtener el
intercambio social, elemento imprescindible en el desarrollo personal. La asam-blea es uno
de estos instrumentos de relación entre los niños. Es un espacio de comunicación abierta,
donde se exponen ideas, se comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan
decisiones, etc. Los papeles del maestro y del alumno se ven también profundamente
modificados: - El maestro escucha las interpretaciones de los niños, sus propuestas, e
interviene estimulando y regulan-do su comportamiento, buscando soluciones que
colaboren a la constitución de conocimiento. - La comprensión de las ideas infantiles le

21. permite elaborar una metodología acorde con el pensamiento infantil. - Articula el deseo de
conocer de los niños, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades cultura-les.
- Acostumbra a los niños a un diálogo abierto; no responde criterios de autoridad frente a
sus demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren soluciones a
las cuestiones que se plantean. Abre el aula para que los niños consulten diferentes fuentes
de información (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el papel de único
poseedor del saber. Los alumnos también viven esta nueva forma de relacionarse. Una de
las primeras vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio es la de
la posibilidad de expresar sus ideas, sus opiniones, sus senti-mientos, sin el miedo a ser
juzgado en función de un criterio de autoridad. El alumno puede concebir los
conocimientos como una posibilidad de elección entre variables diversas. Aprender a elegir
implica aprender a saber qué es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertad
mayor que el de atenerse a un programa con sus contenidos inamovibles. Establecer
objetivos y poner medios para conseguirlos. Tomar decisiones y comprobar las
consecuencias de éstas, aceptar la responsabilidad de sus logros y de sus &laqno;errores», y
por tanto vivirse a sí mismo como un individuo autónomo. La organización grupal, equipos
de trabajo, asambleas, exposiciones en grupo, etc, le facilita aprender a cooperar; establecer
relaciones horizontales, y no sólo verticales, con las personas que le rodean; escuchar y
valorar la opinión de sus compañeros; proponer y recoger sus sugerencias, y también
expresarlas y argumentarlas. Unos alumnos autónomos y cooperadores se plantean la
necesidad de unas normas para la convivencia en grupo. El equipo de profesores, lejos de
enfrentarse a una concepción rutinaria de la enseñanza, propone alterna-tivas.
La escuela incita a la participación de los padres y de otros sectores sociales. La escuela se
transforma, así, en un agente cultural que dialoga con su medio.
(1) CANO y LLEDÓ (1988): &laqno;Utilización del espacio en clase», en Cuadernos
de Peda-gogía, núm. 159, págs. 12-15.
(2) MORENO, M. (1983): La Pedagogía Operatoria, Ed. Laia, Barcelona.
(3) SASTRE, G. y MORENO, M. (1980): Construcción y descubrimiento de conoci-
mientos, Ed. Gedisa, Barcelona. También, de los mismos autores (1980): Aprendizaje
y desarrollo intelectual, Ed. Gedisa, Barcelona.
(4) Experiencia original de J. Ramón Jiménez Vicioso y Ana M. Viera Sánchez,
presentada y publicada en las 3as. Jornadas de Pedagogía Operatoria, Barcelona,
1985. El título es &laqno;La Pedagogia Operatòria Avui», en Estudis i Recerques,
Ayuntamiento de Barcelona.
Autores varios. Cuadernos de Peagogía. nº 163, octubre de 1988
Freinet
Josep Alcobé.Cuadernos de Pedagogía. nº54, junio de 1979

22. Perfil biográfico y humano de Célestin Freinet. Nacido en Gars (Alpes Marítimos) en
1896, maestro, estudio las ideas de la Escuela Nueva. Estableció una nueva forma de
orientar la clase, fundando en Cannes la Cooperativa de la Enseñanza Laica, que
constituye la estruc-tura de soporte de la pedagogía Freinet.
UNA VIDA DE LUCHA
Célestin Freinet nace en Gars (Alpes Marítimos) el 15 de octubre de 1896. Sus padres eran
campesinos que trabajaban de tejedores. Su madre no sabía leer pero mostraba una
auténtica pasión porque su hijo recibiese una buena educación. Gracias a ese interés cursa
la carrera de Magisterio. Durante la guerra europea, el año 1916, resulta gravemente herido
en los pulmones a causa de la explosión de un obús, en la batalla de Verdún, en el lugar
conocido como el &laqno;Camino de las Damas». Después, durante cuatro años, va de
hospital en hospital para ser curado. En 1920, tras su convalecencia, quiere volver a la vida
activa y solicita una plaza como maestro. Es nombrado maestro de un pueblecito del sur de
Francia, Bar-sur-Loup. Allí se da cuenta de dos hechos al enfrentarse una clase: el tipo de
enseñanza para el que prepara la Escuela Normal no interesa a los niños; de otra parte,
tampoco puede realizar la clase como cual-quier otro maestro, ya que se halla aún muy
endeble a causa de la herida sufrida y no podía estar hablando mu-cho tiempo porque se
fatigaba. El recuerdo siempre presente de la guerra y la vi-sión de los muertos y heridos que
cayeron a su alrededor, despertó en él un fuerte sentimiento pacifista. Esa circunstancia,
además de la búsqueda permanente de una nueva manera de trabajar en la escuela que,
siguiendo las nuevas concepciones psicopedagógicas, se adaptase a esa necesidad de
reducir el peso de su trabajo en clase, le indujeron a estudiar todas las ideas y realizaciones
de la Escuela Nueva. Busca así una nueva forma de orientar la clase; empieza por hablar
menos él mismo, cediendo la palabra a los niños.
Surge así una nueva metodología de la práctica escolar que va diferenciándose del sistema
tradicional de hacer clase. Los niños de la escuela Bar-sur-Loup serán los primeros en
escribir &laqno;textos libres» y en realizar actividades fuera de la escuela, paseando y
visitando, observando e investigando. Para dar constancia permanente de la expresión de
los niños y de los trabajos derivados de esas clases-paseo, idea la construcción de una
imprenta que éstos puedan manejar por sí mismos, con los tipos y componedores
adecuados. La recolección de las páginas impresas constituirá el &laqno;Libro de vida».
&laqno;Un día el &laqno;Libro de vida» de Bar-sur-Loup llega a la escuela de un pueblo
de la costa bretona, St. Filibert de Trégunc (Finisterre). A medida que los pequeños de
Trégunc pasaban las hojas quedaban maravillados; era como si ellos mismos hubiesen
realizado un viaje a la Provenza... Luego compraron la prensa y diariamente hacían
impresos que intercambiaban con los niños de Bar-sur-Loup. Fueron los primeros
corresponsales en establecer el intercambio escolar» (Élise Freinet, &laqno;Nacimiento de
una Pedagogía Popular»). A través de una sencilla revista que humildemente editan Freinet
y sus compañeros, &laqno;L'Educateur Proletarien», se va extendiendo las ideas y las
prácticas de lo que venía denominándose Escuela Moderna. El año 1927, en Tours, se
reúnen un grupo de educadores que celebran el primer congreso de ese movimiento.
Freinet, de ideología muy de izquierdas y social, entiende siempre que la mejor forma de
trabajo es la coope-rativa. Esa es una norma que mantiene y aplica durante toda su vida:
ayuda a los campesinos de su zona a crear cooperativas agrícolas; estimula a los maestros a

23. servirse de la cooperación en la clase, dirigida por los alumnos con la colaboración del
maestro. También él, para producir nuevos útiles de trabajo escolar, las revistas y la edición
de libros, funda una cooperativa de maestros -la Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL)-
, actualmente en Cannes, que constituye la estructura de soporte al movimiento de la
Pedagogía Freinet. En 1928 abandona Bar-sur-Loup al ser destinado a S. Paul de Vence.
Sigue trabajando al mismo ritmo intenso de siempre: textos libres, encuestas,
correspondencia y periódico escolar... Pero su actuación no complace a todos, sobretodo a
los que no llevan sus hijos a la escuela pública. Empieza a orquestarse una dura campaña de
desprestigio contra la figura de Freinet y su manera de entender la escuela. Se suceden los
escritos, las difamacio-nes y toda suerte de obstáculos para conseguir que los padres dejen
de llevar a sus hijos a la escuela de Freinet, llegándose a provocar graves incidentes. Por fin
esa presión consigue que Freinet sea privado del derecho a ejercer en Saint Paul. Corre el
año 1935... Freinet, sin embargo, no claudica ni acepta la derrota. Se refugia en la
enseñanza privada con tal de seguir dando las clases a su manera. En pleno campo, cerca de
Vence, adquiere, una casita rodeada de bosque y levanta una escuela con la ayuda de
albañiles y jóvenes campesinos y a pesar de todas las dificultades económicas. Esa nueva
escuela no se parecerá a ningún centro escolar tradicional; así los niños trabajan, comen y
duer-men en la escuela. Las paredes y todos los rincones van decorándose con los dibujos y
tapices que se realizan. La escuela no está rodeada por muros, sino por el bosque al que los
niños pueden acudir libremente, dispone de una piscina y, como el clima es bueno, trabajan
a menudo al aire libre, cuidando también del huerto y de los animales del corral.
La escuela, que abre sus puertas en octubre de 1935, acoge desde diciembre del 36 a una
veintena de pequeños que escapan de las bombas que caen sobre España. Freinet no
trabajaba únicamente por el niño y por la escuela. También militaba en sindicatos, en
cooperati-vas y en un partido político, el partido comunista francés. Poco tiempo después
de estallar la 2.ª guerra mundial, el 20 de marzo de 1940, es detenido y permanece
encerrado hasta 1941 a pesar de su enfermedad. Luego se incorpora al &laqno;maquis», la
guerrilla antifascista, llegando a ser dirigente de la Resistencia en la región de Briançon
hasta el año 1944. En 1947 vuelve a abrir la escuela de Vence. Célestin Freinet y su esposa
y compañera Élise, que siempre lo ha acompañado animándolo y ayudándole, reemprenden
la publicación de artículos y libros sobre educación. Freinet nunca trabaja sólo; tiene
muchos compañeros con él. Se reúnen, hacen cursillos y congresos, siempre procurando
mejorar la escuela en beneficio de los niños y de su formación. Tiene muchos camaradas en
Francia, pero también son muchísimos los amigos y seguidores en otros países. Ha creado
la CEL, el ICEM y la FIMEM, que reúne educadores de todo el mundo. El 8 de octubre de
1966 muere repentinamente en Vence, siendo enterrado en el pequeño cementerio de Gars,
el pueblo donde había nacido.
EMaestro francés (Gars, 1986. Vence, 1966). Expulsado de la escuela pública, funda en
1935 la &laqno;École de Vence» donde experimenta un amplio abanico de técnicas
didácticas: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo vivo, la asamblea,... La
Escuela Moderna y Popular de Freinet parte de la cooperación y de la educación por el
trabajo.
El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular mantiene vivo el impulso creativo y
coope-rativo de la pedagogía de Célestin Freinet. Desde Andalucía, se describe cómo se

24. organiza, se vive y se trabaja en un aula de Freinet. La estructura de la clase consta de
asamblea, cooperativa, planes de trabajo, publicaciones, biblioteca de trabajo y talleres.
El vocabu-lario básico, la selección bibliografía y las direcciones útiles completan el
artículo.
¿CÓMO ES UNA CLASE FREINET HOY?
Lo primero que nos apresuramos a desmentir es que sea parecida a una Iglesia, donde se
imparte un catecis-mo. Ni siquiera el &laqno;catecismo» de Freinet. Nosotros,
continuadores en el tiempo de las ideas de C. Freinet y de la Escuela Moderna, nos
encontramos abiertos a cuantas corrientes pedagógicas e innovaciones educativas coinciden
con los fines que anteriormente hemos reseñado. Por pura evidencia es fácil comprender
que hasta las ideas más nobles y hermosas son retocadas por el paso del tiempo y los
progresos humanos. Una clase &laqno;freinetiana» es, sobre todo, un lugar donde se trabaja
con gusto, con alegría, donde la creatividad es mimada y los niños y niñas, aunque parezca
tonto, son lo más importante. Básicamente, la estructura de la cla-se se corresponde con el
esquema 1. La asamblea de clase es el marco de relaciones entre cuantos convivimos en el
aula. Responde a un criterio antiautoritario, en el cual la autoridad que la sociedad de-lega
en el maestro es administrada por todo el colectivo. Nuestro papel no se diluye, muy al
contrario, se legitima con la fuerza que dan los hechos compartidos y nuestro grado de
mayor madurez. Un libro de actas suele recoger los aspectos más relevantes de nuestra vida
en clase. La cooperativa es como la concreción del espíritu de la clase. Una vez asumido un
marco de relaciones democráticas, es necesario concretar las propuestas que surjan,
administrar los recursos y desarrollar proyectos (viajes, publicaciones, fiestas, etc.). Los
libros de contabilidad de la cooperativa reflejan todos los hechos comunes del aula.
Cooperar es compartir, valorar y respetar las cosas, sus expresiones. Los planes o contratos
de trabajo son como la columna vertebral del trabajo escolar. A través de ellos planificamos
las tareas a realizar en un determinado tiempo. Los planes de trabajo permiten
responsabilizar a cada niño y niña con las tareas que eligen libremente. Al finalizar cada
plan de trabajo (suelen ser semanales o quince-nales) se valoran colectivamente en clase.
Las publicaciones son el resultado de nuestras actividades creativas e investigadoras. Se
sufragan con fon-dos de la cooperativa y se venden en las casas, en el barrio o pueblo e
incluso en ciertas librerías. Nuestros corresponsales tienen puntual conocimiento de las
mismas. La biblioteca de trabajo es la alternativa que nosotros damos al libro de texto.
Nuestras clases no usan normalmente libros de texto; a cambio, Para realizar los más
diversos trabajos de investigación hemos de poseer una amplia biblioteca. Los libros se
compran con fondos que aportan los padres a principio de curso (en vez de comprar un
mismo libro de texto, repetido en todos, compramos los libros que vamos necesitando en
cada inves-tigación).
Los talleres son considerados, en nuestra forma de ver la escuela, no sólo como el
desarrollo de aptitudes manuales sino también como el fomento del resto de las actividades
educativas. Manos y cerebro se unen de manera natural en un trabajo que pretende ser lo
más integral posible. De esta manera, disponemos en clase de: taller de lenguaje, de

25. matemáticas, de investigación y de talleres. A continuación vamos a ir desglosando las
actividades más interesantes que desarrollamos en cada uno de ellos.
EL TALLER DE INVESTIGACIÓN
La investigación es, para nosotros, una excelente plataforma de globalización. Globalizar es
desarrollar un trabajo que interese a partir de medios naturales. Interdisciplinar es, por el
contrario, poner en contacto diversas disciplinas o materias de manera más o menos
forzada, en un intento de captar la totalidad de un saber. Globalizamos cuando al investigar
una charca hemos de construir diversos aparatos de medidas (listón de profundidad, disco
Secchi, etc) o consultamos una determinada información. Ambos gestos educativos son
producto de una necesi-dad.
En este sentido globalizador, las investigaciones se desarrollan en clase en sus formas más
diversas. Cada niño o niña opta por el proyecto de investigación que más le interesa. Partir
de los intereses de los niños es, para nosotros un principio pedagógico de primera
magnitud. ¡Pero..., sólo de los intereses de los niños! Somos conscientes de que los
intereses naturales de los niños están con frecuencia suplantados por otros más sutiles
(sociedad de consumo, TV, etc.). Dejar el terreno abonado a estos intereses suplantadores
sería, por nuestra parte, una gran irresponsabilidad. Una cosa es no ser conductistas, y otra
muy distinta ser ingenuos. Es así como aparece el concepto &laqno;doble motivación»;
motivación de los niños por un tema y papel motivador-animador del enseñante en las
sugerencias y desarrollo de otros. ¿Qué investigamos en clase? Nada que sea del interés de
los niños escapa a nuestro estudio: - estudio de pequeños ecosistemas; - investigaciones
sobre el barrio o pueblo: costumbres, servicios, etc.; - estudio de hechos históricos o
monumentos; - la cocina popular, los refranes, los modismos del lenguaje, la prensa, etc.
Cada investigación tiene un ritmo y desarrollo diferentes. Los medios y utensilios son, con
frecuencia, tam-bién distintos. Una vez terminada, se expone en clase a través de una
conferencia. Cada trabajo queda recogido en un pequeño librito que es depositado en la
biblioteca de clase. A veces se envían a los corresponsales.
EL TALLER DE LENGUAJE
El lenguaje es un medio de expresión, nunca un fin en sí mismo. Su desarrollo proviene de
una necesidad, cada vez mayor, de investigar todo lo que nos rodea. Conocer la gramática y
la ortografía no debe ser el resultado de una planificación estructural sino del deseo de
expresarnos cada vez mejor. Freinet propugnaba dar la palabra a los niños, su palabra. Para
ello desarrolló todo un sistema de técnicas y recursos didácticos entre los cuales
destacamos la imprenta y los demás medios de impresión. Pero de poco hubie-ran servido
estos instrumentos si hubiera faltado el verdadero sentido animador, la creación infantil en
libertad. En clase disponemos de una imprenta de tipos, de linóleo y varias membrilleras.
Con todos estos aparatos elaboramos el periódico de la clase, los libros de la vida (donde
recogemos todos los trabajos que cada uno hace, reproducimos algunas investigaciones,
etc.). Son muy variadas las técnicas que desarrollamos para el fomento de la creatividad y
la expresión libre: realización de historietas; textos y poemas libres; poemas acrósticos y
tipográficos; trabajo con lenguaje popular (refranes, trabalenguas, canciones, adivinanzas,
etc); trabajos con la imagen (fotomontaje, lectura de imágenes, análisis de publicidad, etc);

26. guías de turismo de países imaginarios, de habitantes extraños y parajes maravillosos u
horribles; técnicas divertidas como el diccionario loco (sacarle otros sentidos a las
palabras), o las máquinas locas (patentes endiabladas que, a pesar de ser diseñadas con
lógica, no sirven para nada útil), etc. Los límites de este artículo nos impiden desarrollar
cada una de las técnicas aquí insinuadas, ni siquiera podemos extendernos un poco en un
recurso inapreciable como es la correspondencia escolar.
EL TALLER DE MATEMÁTICAS
Las matemáticas, al igual que el lenguaje, son mecanismos para expresar la realidad que
nos rodea. Las matemáticas nos son útiles en la medida que queremos explicar de una
determinada manera esa realidad. Nos inclinamos, por tanto, por unas matemáticas que
respondan a las necesidades y aspiraciones de cada chico. Sus conocimientos, perspectivas,
imaginación y creatividad, harán que cada niño cree o elija sus propios axiomas, reglas y
símbolos. La generalización vendrá más tarde, a su tiempo, después de una fase de
experimentación profunda y diversa. Para ayudar y estimular este proceso trabajamos en
clase con diversas técnicas y materiales: - Fichas de incitación: son fichas que hemos
elaborado y que proponen distintas pistas, con objeto de que se experimente con ellas, pues
ofrecen múltiples posibilidades. - Cálculo vivo: el cálculo vivo es a las matemáticas lo que
el texto libre al lenguaje. Se trata de recoger en clase todas las posibilidades especulativas
que son capaces de producir los niños. Normalmente responden a pro-blemas cotidianos. -
Geoplanos y materiales manipulativos: los primeros permiten trabajar las figuras
geométricas a partir de una superficie en la que se clavan puntillas; los segundos son muy
diversos y pretenden diferenciarse de los que se venden en los comercios, con la ausencia
premeditada de normas y posibilidades. - Trabajos con escalas, croquis y planos. -
Experimentación de medidas: peso, longitud, tiempo, etc. - Libritos autocorrectivos:
editados por el MCEP, se ocupan de cuestiones operativas o de especulación.
EL TALLER DE TALLERES
Llamamos taller de talleres a las actividades que desarrollamos en apoyo de cualquier
actividad de clase, ya sea una investigación o una tarea creativa. De esta manera, el taller de
carpintería puede confeccionar desde un decorado para el teatro o un terrario hasta
artilugios para experimentar y medir una charca. - El taller de impresión da vida a cuanto
queremos expresar en clase: un poema, una investigación, el periódico, etc. El de imagen y
sonido realiza decorados, diapositivas, películas o murales. El taller de manteni-miento
arregla grifos, mesas, pequeñas reparaciones de albañilería, etc. El concepto de taller
intenta superar el trasnochado bagaje de las manualidades, aisladas del concepto globa-
lizador.
FREINET, E. (1975): Nacimiento de una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona.
FREINET, C. (1977): Parábolas para una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona.
FREINET, C. (1971): La educación por el trabajo, Ed. Fondo de Cultura Económica,
México. FREINET, C. (1976): Técnicas Freinet en la Escuela Moderna, Ed. Siglo XXI,
México.

27. Nació el 31 de agosto den 1870 en Chiaravalle, provincia de las marcas, Italia; murió el 6
de mayo de 1952 en Noordwijk, Holanda. Consideró siempre que la ciencia debía
comprometerse con los problemas y destinos de la humanidad. Por esto, desde sus primeras
actuaciones, se entregó a enfrentar serios problemas sociales, no como “benefactora” sino
como científica. Su vocación por los procesos de formación del hombre la llevó desde la
antropología pedagógica a los trabajos de recuperación de niños oligofrénicos, punto de
contacto entre medicina y educación.
Afirmaba la joven médica dos convicciones que habría de orientar su trabajo futuro: 1)que
la pedagogía necesita como base indispensable la psicología, y 2) que los adelantos
observados en la educación de los niños deficientes podían aplicarse, con los recursos
científicos adecuados, a los niños normales.
Montessori reacciona contra la psicología fisiológica o psicométrica, que tendía a estatizar
el dinamismo de la vida psíquica, que sorprendía hechos aislados y pretendía dictar leyes a
la educación.
Utilizó el término “individualidad” para asimilarlo como sinónimo de carácter y para
adscribirlo a una tipología , en las que las diferencias personales se homogeinizan en
paradigmas abstractos. “Los educadores, a quienes para su acción práctica sobre la infancia
no se les enseña otros conocimientos que los que se obtienen estudiando esta abstracta
personalidad, entran en el campo de la escuela con el preconcepto de que deben buscar
entre todos los escolares, poco más o menos, la encarnación de ese tipo, y así, durante años
y años, se hacen la ilusión de haber conocido y educado al niño”.
(Nacido en 1871 en White plains, Georgia) fue el pedagogo que realizó el mayor esfuerzo
para que el nuevo tipo de educación, tal como se delineaba en la obra de Parker y se
articulaba filosóficamente en el riguroso pensamiento de Dewey, pudiera difundirse y
desarrollarse con la ayuda de las indicaciones metodológicas que fuesen, al mismo tiempo,
suficientemente precisas como para no exigir demasiado de la inventiva de los maestros y
lo bastante elásticas como para no coartar su capacidad de iniciativa original.
En Dewey el aprendizaje estaba ligado a la actividad intencional, pero Kilpatrik distingue
ulteriormente entre los casos en que esa actividad se organiza en vista de una nueva
aclaración cognoscitiva que se estima necesaria, y los casos en que la actividad es más
“práctica”, es decir, en que está enderezada a realizar concretamente algo que agrada e
interesa, como es el caso del “proyecto del productor “(o de quién desea construir algo,
trátese de un cometa o papalote , una conejera, o una colección de minerales) o del
“proyecto del consumidor”(que se refiere siempre a un disfrute estético :gozar una música o
un paisaje real o reproducido).
El “proyecto del problema”, que se propone datisfacer una curiodidad intelectual, nace
normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primero o del segundo
tipo, puesto que” todo propósito de producir, sobre todo si reviste un carácter educativo,
implicará ciertas dificultades que a su vez estimularán el pensamiento.”

28. El “proyecto de adiestramiento” o de “aprendizaje específico” que se propone conseguir
“una cierta forma o grado de pericia o conocimiento”, como aprender los verbos irregulares
franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras.
En su reciente filosofía de la educación (1951) Kilpatrik insiste en la distinción entre el
“problema estricto del método “ y el “ problema lento del método”. El primero se refiere
exclusivamente a los diversos aprendizajes que se consideran importantes desde el punto de
vista escolar o por su utilidad instrumental en la vida futura; el segundo, en cambio, abarca
la formación entera del “carácter”, es decir, del conjunto de las disposiciones emotivas y
prácticas que maduran en un individuo.
Anton Semionovich Makarenko (1888-1934), en el plano educativo, puso manos a la obra
para transformar la escuela en sentido socialista, es decir, imponiéndole el carácter
colectivista y productivo de la nueva sociedad.
El principio fundamental de Makarenko es que para educar hay que exigir mucho, no tanto
de nosotros mismos cuanto de los educados, lo que supone de la aplicación de una sólida
disciplina y una actividad intensa no carente de esfuerzo.
Para Makarenko , los adolescentes “malos “o extraviados, si se exceptúan unos cuantos
casos patológicos , lo son por falta de un buen condicionamiento social.
El “colectivo” este carácter de autenticidad “ de la vida social de la colonia constituía para
ésta un precioso factor educativo: trabajo, disciplina , sentimiento del deber y espíritu de
emulación (personal y de equipo).
Makaernko no pretende negar el derecho del niño a la felicidad, pero cree que cualquier
niño y que cualquier muchacho , extraviado o normal ,no puede ser feliz sino en un
ambiente social donde puedan afirmar en igualdad de condiciones su iniciativa y su espíritu
de solidadridad.
La única autoridad que se admite es la que llama “autoridad de la ayuda”. Ni siquiera el
padre tiene “derechos” imprescindibles sobre los hijos y no puede pretender autoridad sin
más sobre ellos.
La escuela debía de ser única: después de haber creado prácticamente en todas partes la
escuela única de siete años, se decidió prolongarla haciéndola de diez años. La enseñanza
revistió un carácter ”politécnico”, es decir, con el propósito no de conferir directamente
títulos profesionales sino de familiarizar a los alumnos con las bases científicas y con lo9s
aspectos técnico-prácticos.
http://html.rincondelvago.com/biografias-de-pedagogos-ilustres.html

29. 1 - BIOGRAFIAS
Artículo creado por Fabian Ayala .
12 Febrero 2009
Máster en Filosofía Estudios en Filosofía contemporánea de la mente y la ciencia
cognitiva
estudiaengranada.ugr.es
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Ausubel, David Paul: nació en 1918 en la ciudad de Nueva York, EE.UU., en el seno de
una familia de emigrantes judíos de Europa Central, que huyendo de la guerra llegaron a
América. Creció en Brooklyn. No sólo le preocupaba la forma en que se educaba en su
época, donde se obligaba a los niños a memorizar todo, sino también las características
particulares que esto adquiría dentro de su cultura. Cursó estudios superiores de Psicología
en la Universidad de Nueva York. En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje
significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. En
1976 fue galardonado con el Premio E. Thorndike de la American Psycholical Association
(APA) por sus aportes a la psicología educativa. En la actualidad vive en la ciudad de
Ontario (Canadá).
Bloom, Benjamín. Nació el 21 de febrero de 1913 en Lansford, Pensilvania y falleció el 13
de septiembre de 1999. Titular de una licenciatura y una maestría en la Universidad del
Estado de Pensilvania (1935), se doctoró en Educación en la Universidad de Chicago en
marzo de 1942. De 1940 a 1943, formó parte de la Junta de Exámenes de la Universidad de
Chicago, tras lo cual pasó a ser examinador de la universidad hasta 1959. En el
Departamento de Educación de la Universidad de Chicago creó, casi solo, el programa
MESA (Medición, Evaluación y Análisis Estadístico). Bloom también presidió los comités
de investigación y desarrollo de la Junta de Examinadores para el Ingreso a la Universidad
y fue elegido presidente de Asociación Estadounidense de Investigación Educativa en 1965.
Claparède, Edouard: nació en 1873. Psicólogo y pedagogo ginebrino. Sus ideas educativas
parecían no una elaboración de un pensamiento original, sino el reflejo de una época cuyos
equívocos se han prolongado hasta la nuestra. Su pensamiento se ha plasmado en la
llamada "educación nueva". Publicó más de seiscientos trabajos entre 1892 y 1940, cuyas
temáticas abarcan numerosos problemas intelectuales y exigencias morales, además de que
resultan apropiadas para la lectura de un amplio público.
Sostenía que la pedagogía debía "fundarse en el conocimiento del niño como la horticultura
en el de las plantas es una verdad que se nos antoja elemental. Y sin embargo es ignorada
por la mayor parte de los pedagogos y por casi todas las autoridades escolares".Por otra
parte, la psicopedagogía claparediana quedó "a medio camino", pues era evidente, ya en la
época, el extremo carácter general, teórico y abstracto de las recomendaciones pedagógicas
de su antropología funcionalista. Falleció en 1940.

30. Comenio, Juan Amos: pedagogo humanista y filósofo nacido en Niwnitz, Moravia (actual
República Checa) el 28 de marzo de 1592, en una época en que el continente europeo
estaba dividido por profundas discrepancias entre el catolicismo y el protestantismo. Es
considerado como el padre de la Didáctica. Sus principios didácticos (enseñanza viva,
graduación, imitación, ejercitación) exigían la aprehensión consciente de las leyes de la
naturaleza y una consolidación de los conocimientos racionalmente proyectada. Comenio
elaboró en Leszno novedosos métodos de pedagogía, muchos de los que siguen siendo
utilizados hasta la actualidad y continuó escribiendo. De aquella época proviene, por
ejemplo, su obra Yanua (una especie de enciclopedia lingüística que intentaba crear un
sistema del saber único y unido a la vida práctica a partir del legado del humanismo tanto
católico como protestante, y que pronto hizo célebre a su autor en toda Europa). En
Amsterdam publicó su obra Didáctica Magna, en la que desarrolló la idea de la enseñanza
universal, que llevaría a la reforma de la sociedad en general. Su concepto de la enseñanza
se resume en una frase suya: "enseñar todo a todos". Falleció en Amsterdam el 15 de
noviembre de 1670. Sus restos mortales yacen en la ciudad holandesa de Naarden, lejos de
su patria. A pesar de todo, el legado de Juan Amos Comenio sigue presente en la República
Checa.
De La Salle Moët, Juan Bautista: Juan Bautista nació en el seno de una familia, tan cristiana
como rica, el 30 de abril de 1651 en Reims, Francia. Primogénito de once hermanos, del
matrimonio formado por Louis De La Salle, magistrado y consejero del rey, y por Nicolle
Moët de Brouillet. La primera escuela "lasallista" se abrió el 15 de marzo de 1679 en la
ciudad de Reims. En 1684, los "discípulos" del Señor De La Salle adoptaron un hábito
religioso y el nombre de "Hermanos de las Escuelas Cristianas". La necesidad de
educación, la carencia de escuelas y de maestros, llevó a De La Salle a establecer la primera
institución para preparar maestros seglares, que atendieran las escuelas rurales. De La Salle
percibió la importancia de la formación de los maestros; en su vida fundó tres escuelas para
maestros que desgraciadamente duraron poco tiempo. De La Salle abrió las fronteras de su
Instituto y partió para París; ahí asumió la dirección de una escuela en la Parroquia de San
Sulpicio. Posteriormente abrió otras dos. En 1703, inició la "Escuela Dominical" para
atender a los jóvenes "obreros" de todos los barrios de París. Además de la formación
religiosa, recibían cursos de escritura, matemática, geometría y dibujo. Juan Bautista De La
Salle dejó tras de sí una estela de escuelas y de maestros preocupados por la educación
humana y cristiana de los niños, en especial de los más pobres. Hoy, las escuelas lasallianas
existen en 85 países del mundo. Murió el 7 de abril de 1719, en un Viernes Santo, a la edad
de 68 años en San Yon, cerca de Rouen, Francia. El Papa León XIII beatificó al Señor De
La Salle el 19 de febrero de 1888 y lo canonizó el 24 de mayo de 1900. Pío XII lo declaró
"Patrono Universal de todos los Maestros" el 15 de mayo de 1950.
Foucault, Michel Paul: filósofo francés nacido el 15 de octubre de 1926 en Poitiers. Cursó
estudios de filosofía occidental y psicología. En los años 60, dirigió los departamentos de
filosofía de las Universidades de Clermont-Ferrand y Vincennes.
Las principales influencias en su pensamiento fueron los filósofos alemanes Friedrich
Nietzsche y Martin Heidegger. Sus estudios pusieron en tela de juicio la influencia del
filósofo político alemán Karl Marx y del psicoanalista austríaco Sigmund Freud. Foucault

31. exploró los modelos cambiantes de poder dentro de la sociedad y cómo el poder se
relaciona con la persona. Estudió las reglas que gobiernan las afirmaciones que pueden ser
tomadas como verdaderas o falsas en distintos momentos de la historia e investigó acerca
de las ideas básicas que la gente considera verdades permanentes sobre la naturaleza
humana y la sociedad y su cambio a lo largo de la historia. También analizó cómo las
prácticas diarias permiten a la gente definir sus identidades y sistematizar el conocimiento.
Foucault, que murió en París en 1984 víctima del sida, pasará sin duda a la historia como el
filósofo francés más importante e influyente tras la muerte de Sartre. Aportó nuevos
conceptos que desafiaron las convicciones de la gente sobre la cárcel, la policía, la
seguridad, el cuidado de los enfermos mentales, los derechos de los homosexuales y el
bienestar.
Freire, Paulo: hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire, nació el 19 de
septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Fue uno de los primeros quince consejeros pioneros
del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco, escogido por ser una de las personas de
"notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura". Obtuvo el título de Doctor
en Filosofía e Historia de la Educación. Desarrolló el método con el que se haría conocido
en todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la
realidad que rodea al educando. Pasó 75 días en prisión por ser considerado un peligroso
pedagogo político acusado de "subversivo". Luego de estar refugiado unos días en la
embajada de Bolivia, viajó a Chile donde trabajó para varias organizaciones
internacionales. Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-
cristiano de Eduardo Frei. En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy
dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilarlo a la práctica y
sistematizarlo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y
para la formación de su pensamiento político-pedagógico. Las ediciones clandestinas de
Freire, que pasaban de mano en mano, contribuyeron a difundir los nuevos planteamientos
pedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como concientización,
educación liberadora se insertaron, gracias a su influencia, en el lenguaje educativo. En
Chile escribió Pedagogía del oprimido, cuyo contenido desagradó al gobierno de Santiago.
A su vez, fue profesor de la Universidad de Harvard, colaboró con los grupos dedicados a
la reforma educativa en los ámbitos rurales y urbanos. En 1969 Freire fue nombrado
"Experto de la UNESCO". En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educación" de la
UNESCO. A los 75 años murió el 2 de mayo de 1997 en San Pablo, Brasil.
Gagné, Robert: psicólogo norteamericano nacido en 1916. Estudió en la Universidad de
Yale y recibió su doctorado en la Universidad Brown en 1940. Se ha destacado como
profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley y Florida State. Ha publicado
artículos y libros relacionados con el área del aprendizaje. Algunos de ellos son: Las teorías
del aprendizaje (1970), Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976) y
Principios para la planificación de la enseñanza (1976). Gagné definió su teoría del
aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero
y basado en el modelo de la familia del procesamiento de información. Se podría afirmar no
sólo que en esta teoría se fusiona el conductismo y el cognoscitivismo, sino también que se
unen conceptos piagetianos y de la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.

32. Gardner, Howard: nació en Scranton, Pennsylvania, en 1943. Es hijo de refugiados de la
Alemania nazi. Sus estudios postsecundarios los realizó en la Universidad de Harvard. Se
formó como psicólogo especialista en psicología evolutiva, y luego como neuropsicólogo.
Desde mediados de 1980 se involucró profundadamente con la reforma educativa de su
país. Ha escrito centenas de artículos y más de quince libros (entre ellos: Inteligencias
Múltiples, Mentes Creativas y La mente no escolarizada). En 1990 fue el primer
norteamericano que recibió el premio de educación Grawmeyer de la Universidad de
Louisville. En 1986 comenzó a enseñar en la escuela de graduados de Educación de la
Universidad de Harvard Educación y Psicología; en la Escuela de Medicina de Boston dicta
clases como profesor en la cátedra de Neurología. Desde 1972 es codirector del Proyecto
Zero de Harvard. El Proyecto Zero es un grupo de investigación que desarrolla, desde hace
treinta años, investigaciones sobre los procesos de aprendizaje de niños y adultos. Junto a
sus colegas trabaja en el diseño de evaluaciones basadas en el desempeño, la educación
para la comprensión y el uso de las inteligencias múltiples, con el objetivo de lograr un
currículum que permita una enseñanza y una evaluación más personalizadas. En los últimos
años ha llevado a cabo un estudio profundo de casos ejemplares de creadores o líderes y de
los valores que sustentan estos en diferentes trabajos profesionales.
Habermas, Jürgen: sociólogo y filósofo alemán, nacido en 1929 en Düsseldorf. Estudió
Filosofía, Psicología y Literatura alemana en Gottinga, Zurich y Bonn. La obra de
Habermas constituye un ataque radical a la idea de que tanto el positivismo como la ciencia
y la investigación modernas son, de alguna forma, de carácter objetivo. Afirma que la
ciencia y la tecnología están más bien regidas por valores e intereses que, a veces, se
oponen a la búsqueda desinteresada de la verdad. Este sociólogo sostiene que la
tecnologización de la sociedad y el consiguiente crecimiento de la burocracia han servido,
entre otras cosas, para perpetuar las instituciones del Estado y despolitizar a los ciudadanos.
De esta forma, la razón y la ciencia se han convertido en herramientas de dominación más
que de emancipación. Habermas considera que esto no es necesario e imagina un futuro en
el que la razón y el conocimiento trabajen en pro de una sociedad mejor. Entre sus obras se
destacan su monumental Teoría de la acción comunicativa (1981), que puede ser
considerada como una teoría global acerca del origen, evolución y patologías de la
sociedad; ha sido nombrado como Doctor Honoris Causa de la New School for Social
Research de Nueva York y de las Universidades de Jerusalén, Buenos Aires, Hamburgo,
Utrecht, Evanston, Atenas y Tel Aviv, entre otras.
Kuhn, Thomas Samuel: historiador y filósofo de la Ciencia estadounidense, nacido en
Cincinnati (Ohio, EE.UU.) el 18 de julio de 1922. Su notoriedad deriva de la publicación
del libro La estructura de las revoluciones científicas (1962). Lo comenzó a escribir cuando
apenas era un estudiante graduado en física teórica y cambió drásticamente de la física a la
historia de la ciencia y más tarde, a la filosofía misma. Obtuvo su doctorado en Física en
1949 en la Universidad de Harvard. En esta Universidad trabajó como profesor de Historia
de la ciencia. También dictó esta misma materia en la Universidad de California. En 1954
obtuvo una beca de la Fundación Guggenheim. En 1979 regresó a Boston y comenzó a
trabajar en el Massachusetts Institute of Technology (MIT) como profesor de Filosofía e
Historia de la ciencia. En sus últimos años de vida sufrió de cáncer. Falleció el 17 de junio
de 1996 a los 73 años en su casa de Cambridge, Massachusetts. Su obra marcó una nueva
etapa en la historia de la ciencia y en la filosofía.