1. La importancia del lenguaje en la Revolución Educativa
Artículo publicado en la Revista Ciencias Básicas Bolivarianas 2007, No. 8, 57 – 60 ISSN 1657-7450
Luis Alfonso López Jassir
Especialista en Pedagogía de la Lengua Escrita
Especialista en Pedagogía
Candidato a Magister en Educación
Docente Lengua Castellana Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla
Resumen: El presente artículo pretende abordar de manera crítica las dificultades
que sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua se generan en el contexto
educativo colombiano, en el marco de la Revolución Educativa. Por ello, se parte
de las actitudes de los docentes frente a las propuestas emanadas del Ministerio
de Educación Nacional, para luego mostrar las dificultades que enfrentan los
estudiantes a su ingreso a la universidad cuando no han desarrollado las
competencias que le permitan hacer un uso eficiente y eficaz del lenguaje.
Asimismo se hace un llamado a la reflexión del quehacer docente para asumir las
responsabilidades sociales, pedagógicas y humanas presentes en los actos de
lenguaje significativos que los profesores generan en el contexto escolar.
Palabras clave: Acto de lenguaje significativo, competencias, revolución
educativa, diálogo pedagógico.
Abstract: The current article intends to analyze in a critical view the difficulties
about language teaching and learning can generate in an educational Colombian
context, within the Educational Revolution. That’s why, we start from the teachers’
attitudes towards the proposals coming from Ministerio de Educación Nacional, in
order to show the difficulties students face entering the university, when they have
not developed their skills which let them to use effectively and efficiently the
language. In addition to this, we want people to reflect about the teachers’ work to
assume social, pedagogical and human responsibilities present in all the
meaningful language acts, generated as people within an specific context.
Key Words: Meaningful language act, skills, educational revolution, pedagogical
dialogue
Los profesores colombianos han sido participes en los últimos siete años de la
llamada Revolución Educativa. La cual como toda revuelta, sea ésta popular o
impopular, arrastra tras de sí consecuencias cuyos alcances difícilmente se
pueden predecir. Éstas van desde los logros inesperados, las lesiones irreparables
hasta las pérdidas casi imperceptibles, que con el tiempo pueden ser el origen de
serias disputas o de conductas humanas más perjudiciales que el odio.
Para evitar asumir la posición de quien se queda ensimismado en lo que pudo
haber sido, pero no fue, el presente artículo no se centrará en las grandes
pérdidas sino en el análisis de las “pérdidas pequeñas”, con el firme propósito de
llamar la atención sobre las actitudes relacionadas con el proceso enseñanza

2. aprendizaje, que conducen inevitablemente a fracasos en el futuro. Y, para no
tratar inútilmente de agotar un tema inagotable, específicamente se hablará de la
actitud de los maestros frente a los aspectos de la Revolución Educativa que se
refieren a la enseñanza del lenguaje.
Cuando un joven ingresa a la universidad se enfrenta a compromisos intelectuales
y actitudinales para los cuales se supone que viene “preparado” o, en el lenguaje
actual: ha desarrollado las competencias básicas para interpretar, argumentar y
proponer; además, ha asumido valores y actitudes que le posibilitan superarse
constantemente a sí mismo y convivir de manera armoniosa con las personas que
lo rodean. Pero esa no es la realidad que se vive, es más bien el ideal, porque aún
persisten serias debilidades en la escuela, entre las que pueden contarse
problemas como el acceso a la tradición escrita (Mockus, 1987), que impiden a los
estudiantes apropiarse de las herramientas conceptuales, procedimentales y
actitudinales necesarias para interpretar, argumentar y proponer.
El origen de esta indeseada realidad se puede ubicar en la no preparación que
recibe el maestro para asumir las responsabilidades que surgen en la dinámica de
los procesos de cambio, pues para nadie es un secreto que no basta con reunir a
un grupo de expertos que enuncien, con un lenguaje incomprensible, el deber ser
frente a los avances en el terreno de la enseñanza.
En el caso concreto del lenguaje como instrumento fundamental en la construcción
y/o reconstrucción del conocimiento el asunto es delicado, pues mientras muchas
escuelas centran sus preocupaciones en preparar a los estudiantes para obtener
los mejores puntajes en pruebas estándar -ICFES, SABER-, en el aula se aborda
el trabajo desde distintas posturas originadas en paradigmas que se oponen, en
forma radical, a los que soportan teóricamente las pruebas antes mencionadas. El
resultado no podría ser otro: el joven comprende la mecánica de las pruebas y
obtiene resultados aceptables, pero su desempeño en los primeros semestres del
pregrado está plagado de tropiezos y sufrimientos innecesarios, porque se le negó
la posibilidad de desarrollar habilidades y competencias por medio del debate
razonado, la escritura creativa, el desarrollo de los procesos de pensamiento, la
creación de ambientes que propician la investigación, el manejo adecuado de la
información, las estrategias discursivas, y el desarrollo de habilidades superiores
de lectura como la intertextualidad.
En este sentido, el estudiante recibe una educación basada en contenidos, que si
bien no se podría tachar de mala, sí se le puede llamar improductiva porque
construye esquemas a nivel mental que imposibilitan en el futuro el trabajo del
estudiante en lenguaje y en los demás saberes, pues en estos últimos también se
le pide al estudiante que desentrañe el significado de textos complejos y que
elabore escritos en los que dé cuenta de su comprensión sobre determinado
fenómeno humano. Al respecto Baena (1989 p. 37) afirma que La significación es
el proceso en el cual ocurre la transformación de la experiencia humana en
sentido. Transformación que se da en términos de categorías conceptuales,
pragmáticas y culturales. La asimilación de la lengua, desde este enfoque, se

3. percibe como el resultado de la integración progresiva del niño en la comunidad
verbal. Se considera que es en la interacción con el mundo como él toma
conciencia de sí mismo, del otro y del mundo natural y social que lo circunda. El
niño se integra a la vida como participante en la negociación de sentidos, en un
proceso que está presente desde las más tempranas etapas de su desarrollo
cognitivo.
Conviene aquí recordar las pérdidas “pequeñas” de toda revolución: en Colombia
los maestros, con las obligadas excepciones, han asumido una postura de
desencanto frente a las propuestas del Ministerio de Educación, que van desde
quedarse detenidos en el tiempo hasta rechazar todo sólo por ser una propuesta
que emana del Estado. Esta postura se cuenta entre las conductas humanas más
perjudiciales que el odio, porque al menos cuando se odia se dedica tiempo para
pensar en el ser u objeto odiado, pero el desencanto y la indiferencia no permiten
reflexionar y esto constituye un gran error a la hora de asumir las
responsabilidades propias de la profesión.
Un docente debe ser crítico y reflexivo frente a las reformas y/o propuestas
emanadas o impuestas por el Estado, pero además, debe pasar a las acciones.
¿Dónde están los colectivos docentes reunidos en torno a un proyecto común, un
proyecto que contemple la reflexión sobre la práctica, el recorrido histórico por los
distintos paradigmas que han soportado el trabajo en la enseñanza de la lengua,
el análisis de los desarrollos de esas teorías, el estudio minucioso de los actuales
paradigmas y de los desafíos que ellos comportan? ¿Y el papel del docente como
agente de cambio? El docente que con un alto sentido altruista, reflexiona sobre
sus debilidades y fortalezas para luego transformar su ser y su quehacer, pues
sabe que sólo a partir de este ejercicio puede empezar a construir una mejor
propuesta.
En la escuela, en sentido general, nos hemos mal acostumbrado a buscar
culpables para eludir responsabilidades: el maestro de Lengua Castellana de
Básica Primaria culpa al de Preescolar, el de Básica Secundaria, al de primaria y
el docente universitario, a los dos primeros. ¿Por qué no se pasa mejor a la unión
productiva, al diálogo pedagógico, a la sinergia, a la intervención curricular
conjunta y, en definitiva, a la labor mancomunada entre la Universidad, la Escuela
Básica y Media Vocacional?
Lo anterior traería enormes beneficios a los estudiantes, porque si se estructuran
los programas y se realiza el trabajo por procesos, en el caso específico de las
competencias concernientes al lenguaje, se podría presenciar, por ejemplo, cómo
el desarrollo simultáneo, secuencial y progresivo de habilidades de pensamiento y
de comunicación, permiten a un estudiante de pregrado desarrollar proyectos de
investigación y producir conocimiento en todas las áreas del saber humano.
Los procesos de lectura y escritura requieren del desarrollo de habilidades tales
como relacionar, comparar, reconocer, inducir, deducir, simbolizar, entender,
clasificar, señalar, redactar, negar, probar, evaluar, valorar, demostrar, juzgar,

4. aclarar, concluir, afirmar, contrastar, solucionar, elaborar, proponer, producir,
sugerir, crear, inventar, difundir, suponer, plantear, conjeturar, entre otros
aspectos; habilidades que se relacionan estrechamente con el proceso de
investigación. Aquí cabe preguntarse: ¿por qué estructurar los programas y el
trabajo alrededor de contenidos? ¿Por qué atrofiar las mentes de los estudiantes
con el aprendizaje memorístico de reglas ortográficas, y dejar de lado los
ejercicios inteligentes de construcción de sentido por medio del uso adecuado de
los signos y reglas ortográficas? ¿Por qué no jugar en la escuela primaria a la
producción de narraciones en las que una tilde marque la diferencia en el proceso
de desarrollo del pensamiento de nuestros estudiantes? (Rodari, 1999)… y el
pequeño oso después de escapar de todos esos peligros llegó a su casa, se metió
en la cama y su mamá lo arropó con una sabana… Para que los estudiantes
observen, comparen, contrasten, realicen conjeturas… y simplemente plasmen en
un papel que esa tilde de menos impidió que la historia tuviera un final feliz.
Es cierto que desde el Ministerio de Educación y desde otros entes estatales se
dictan políticas que, en varios aspectos lesionan la profesión docente, pero
también es una realidad que entre las formas de lucha por la reivindicación y
dignificación del quehacer pedagógico está el perfeccionamiento continuo de los
procesos y el mejoramiento constante de la calidad educativa.
Los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana construidos por docentes y
expedidos por el Ministerio de Educación Nacional, así como el Marco Común
Europeo para la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas señalan el camino: No se
puede fragmentar el desarrollo de la competencia comunicativa, se trata en
esencia de la enseñanza integral de la lengua (Instituto Cervantes 2001), sin
descuidar todos los aspectos relacionados con este proceso. Aspectos que van
desde el fortalecimiento de las competencias generales -saber ser, saber
relacionarse con los demás…- hasta el estudio riguroso y actualizado de las
estructuras formales de la lengua. Ese es el punto de partida y a la vez el de
llegada, pero si no se combaten las conductas humanas que conducen a la
claudicación y la derrota, entonces no se cuenta con la motivación para impulsar el
cambio. Si nos liberamos de los sentimientos derrotistas y luchamos contra
nosotros mismos, los encuentros con nuestros estudiantes serán excelentes
oportunidades para enseñarlos a pensar, así obtendrán siempre los mejores
resultados, pero recordemos que la escuela, en sentido general, debe servir a sus
estudiantes y no servirse de ellos para posicionarse a partir de los resultados que
arrojen las pruebas externas.
El enfoque semántico comunicativo con énfasis en la significación nos señala que
la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como medio para…; la
lengua es el mundo, la lengua es la cultura, por lo tanto desde nuestras aulas,
como un verdadero acto de altruismo, debemos promover y ejecutar acciones
pedagógicas encaminadas a generar en los estudiantes capacidades y habilidades
lingüísticas, que les permitan dar cuenta del mundo que los rodea, así como del
conocimiento que construyen. Todo lo anterior, gracias a los actos de lenguaje

5. significativos que comprenden y producen en los diferentes contextos en que se
desarrollan como personas.
Referencias Bibliográficas
Baena, L. (1989). El lenguaje y la significación. Revista Lenguaje, 17.
Bernstein, B. (2000). Hacia una sociología del discurso pedagógico. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Cassani, D., Luna, M. y Sanz, G. (1997). Enseñar lengua. Madrid.
Halliday, M. (1978). El lenguaje como semiótica social. Bogotá: Fondo de Cultura
Económica. Jaimes, G. (1994). El desarrollo de la conciencia discursiva y su
incidencia sobre los procesos de la lectura y escritura. En serie Temas de
Educación # 1. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Jurado, F. y Otros
(1997). Compilación Los procesos de la escritura. Bogotá: Editorial Magisterio.
Rodari, Gianni. (1999) Gramática de la fantasía. Bogotá: Editorial Panamericana.