Trabajar por competencias. No es nada nuevo, pero, ¿ lo tenemos claro? A ver si nos ayuda esta presentación. Saludos Ana Avecilla Curso Web 2.0

1. Competencias BásicasGuía útil para docentes con mucho trabajo y poco tiempo Juan José Caballero Muñoz

2. ¿De qué vamos a hablar?

3. ¿De dónde partimos? Sesión I. Marco Teórico

4. ¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo?

5. ¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo? La sociedad actual está en continuo proceso de cambio y transformación. Estos cambios se suceden en espacios cada vez más cortos de tiempo

6. ¿Por qué incluir las Competencias Básicas en el nuevo Sistema Educativo? “Lo único que no cambia es que todo cambia” Anónimo

7. Nuevos retos de la sociedad actual

8. La sociedad actual plantea nuevos retos

9. La sociedad actual plantea nuevos retos

10. El Sitema Educativo debe dar respuesta a esos nuevos retos “Es necesario que algo cambie para que todo siga igual” Lampedusa

11. ¿Qué es una Competencia? La sociedad actual demanda profesionales competentes en sus respectivos campos

12. ¿Qué es una Competencia? La sociedad actual demanda competencias personales

13. ¿Qué es una Competencia? Funciones Funciones => técnicas, procedimientos Funciones + técnicas = habilidad Habilidad => estrategias Conjunto de estrategias = competencia Carles Monereo

14. ¿Qué es una Competencia? Daniel Cassany

15. ¿Qué es una Competencia? “Una competencia es la forma mediante la cual una persona moviliza todos sus recursos para resolver un problema en un contexto determinado” Proyecto Atlántida

16. ¿Qué recursos?

17. ¿Qué es una Competencia? Las experiencias de aprendizaje deben reflejar contextos cercanos al alumno/a ¿Cuántos continentes hay? Unos 150 aunque no he estado en todos, conozco el de Getafe y el de Alcobendas. De todas maneras ahora se llaman Carrefour...

18. ¿Qué contextos? Contexto local Contexto cercano Contexto presencial Contexto real

20. Ser un ciudadano responsable y solidarioCarles Monereo

21. ¿Qué es una Competencia?

22. ¿Qué es una Competencia?

23. ¿Qué es una Competencia? “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo” Benjamin Franklin

24. ¿Qué es una Competencia?

25. ¿Qué es una Competencia? “No es más competente quien más sabe sino quien mejor utiliza lo que sabe para resolver una tarea determinada en un contexto concreto”

26. ¿Qué es una Competencia? “Una persona no es competente en sí misma. La competencia necesita ser demostrada en una situación concreta” A. Zabala

27. ¿Qué es una Competencia? “Las personas no somos competentes, sino que en cada situación demostramos mayor o menor grado de competencia para resolverla de forma eficaz” A. Zabala

28. ¿Qué es una Competencia Básica? Aprendizajes que se consideran imprescindibles, contribuyendo a obtener resultados de alto valor social (evitando el riesgo de exclusión social) Pasado del verbo “tobe” Yo tubí, Tú tubistes, Él tubió, Nosotros tubimos, Vosotros tubisteis, Ellos tubieron

29. ¿Qué es una Competencia Básica?

30. ¿Qué es una Competencia Básica? “Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Real Decreto 1513/06

31. ¿Qué es una Competencia Básica?

32. ¿Qué es una Competencia Básica?

33. ¿Cuáles son las Competencias Básicas? Informe PISA OCDE PROYECTO DESECO (Definición y Selección de Competencias Básicas) 1999 UE

34. ¿Cuáles son las Competencias Básicas? PROYECTO DESECO 1999

35. ¿Cuáles son las Competencias Básicas?(Unión Europea) Comunicación en lengua materna. Comunicación en lenguas extranjeras. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias sociales y cívicas. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. Conciencia y expresiones culturales.

36. ¿Cuáles son las Competencias Básicas?(España) OCDE Informe PISA

38. Objeto: competencias lingüística, matemática, ciencias, motivación del alumnado, actitudes y habilidad para regular el propio aprendizaje.

39. Características: evaluación estandarizada internacionalmente de manera conjunta por los países participantes y aplicada a alumnos/as de 15 años escolarizados en sus centros educativos (muestra entre 4500 y 10000 alumnos/as por pais).

40. Contenido: especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a diferentes situaciones dentro de cada campo.

42. ¿Cómo se sustancian las Competencias Básicas?

43. ¿Cómo se sustancian las Competencias Básicas? Descriptores de las CCBB (Proyecto Atlántida)

44. ¿Qué es una Competencia Básica? Errores frecuentes Moda pasajera Competencia Básica

45. ¿Qué es una Competencia Básica? Errores frecuentes Revolución respecto a la anterior concepción curricular Competencia Básica

46. Revolución respecto a la anterior concepción curricular Competencia Básica

47. Revolución respecto a la anterior concepción curricular Competencia Básica Muchos docentes ya trabajamos las Competencias, lo que ocurre es que no lo sabíamos

48. ¿Qué es una Competencia Básica? Errores frecuentes Conocimiento Básico Competencia Básica

49. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Qué es conocimiento? Educación: Proceso mediante el cual se ponen en cuestionamiento los significados adquiridos en el proceso de socialización Socialización: Proceso mediante el cual se adquieren los significados de su comunidad “Deberíamos decir que un niño está bien socializado en lugar de que un niño está bien educado” Ángel Pérez

50. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Qué es conocimiento? Ángel Pérez

51. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Cómo se determina la calidad del conocimiento? Ángel Pérez

52. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Qué es conocimiento? Ángel Pérez

53. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Qué es conocimiento? OBJETO PROCESO

55. Datos e informaciones son la materia prima del conocimiento, pero actualmente la menos importante.

56. En el conocimiento tiene más relevancia la construcción de análisis, teorías, conclusiones, paradigmas,…

57. En la era actual del conocimiento la información y los datos son fácilmente accesibles. Es más necesario saber buscar, seleccionar, analizar, clasificar,… la información y transformarla en conocimiento.

59. Conocimiento Básico Competencia Básica ¿Qué es básico? Hay que priorizar unos conocimientos sobre otros, teniendo en cuenta lo que el niño necesita para desenvolverse en la vida en sociedad

60. ¿Qué es una Competencia Básica? Errores frecuentes Área/Materia Curricular Competencia Básica

61. ¿Qué es una Competencia Básica? Cada una de las áreas/materias contribuye al desarrollo de diferentes Competencias y, a su vez, cada una de las Competencias Básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas/materias.

62. ¿Qué es una Competencia Básica? Las CCBB atraviesan el currículo Las CCBB orientan el desarrollo, concreción y selección del resto de componentes curriculares

64. Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones.

65. Leer y escribir.

66. Utilizar códigos de comunicación.

67. Buscar, recopilar y procesar información

68. Conocer las reglas del sistema de la lengua.

69. Comunicarse en otros idiomas.

70. Adaptar la comunicación al contexto.

71. Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes.

72. Comprensión de textos literarios.

73. Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas.

75. ¿Qué es una Competencia? Errores frecuentes Renunciar a aprendizajes Competencia Básica

76. Conocimiento Básico Competencia Básica

77. ¿Qué es una Competencia? Errores frecuentes

80. PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO ESCUCHAR EXPONER ANALIZAR DIALOGAR TENER EN CUENTA OTRAS OPINIONES COMPRENSIÓN ORAL Y ESCRITA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA EXPRESAR IDEAS Y EMOCIONES LEER Y ESCRIBIR PODER COMUNICARSE EN UNA LENGUA EXTRANJERA ORGANIZAR RELACIONARSE Y DESENVOLVERSE EN OTROS CONTEXTOS AUTORREGULAR EL CONOCIMIENTO UTILIZAR DISTINTOS TIPOS DE DISCURSO COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

81. COMPETENCIA MATEMÁTICA Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE SABER Aplicar destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente Comprender una argumentación matemática Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático PARA QUE POR MEDIO DE … La utilización de herramientas de apoyo adecuadas La integración del conocimiento matemático con otros diferentes Se pueda dar respuesta a situaciones de la vida con desigual nivel de complejidad

82. CALCULAR CONOCER ELEMENTOS MATEMÁTICOS SEGURIDAD Y CONFIANZA HACIA LOS ELEMENTOS MATEMÁTICOS REPRESENTAR MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS INTERPRETAR INDUCIR DESARROLLAR PROCESOS DE RAZONAMIENTO APLICACIÓN ACTIVA EN CONTEXTOS COTIDIANOS DEDUCIR OBTENER INFORMACIÓN EXPRESAR CON PRECISIÓN USO RESPONSABLE DE LOS RECURSOS ARGUMENTAR SOLUCIONAR PROBLEMAS APLICAR ALGORITMOS USO DE ESTRATEGIAS COMPETENCIA MATEMÁTICA

83. Dirigidos a la calidad de la vida humana COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Como objetivo final de la educación obligatoria ES LA HABILIDAD Natural Para interactuar con el mundo físico Generado por el ser humano SUPONE… Interpretar la información recibida La aplicación Del pensamiento científico-técnico para El desarrollo Tomar decisiones autónomas La diferenciación Del pensamiento científico al lado de otras formas de pensamiento La valoración De valores Asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico La utilización De criterios éticos El uso responsable de los recursos naturales El cuidado del medio ambiente El consumo racional y responsable La protección de la salud individual y colectiva

84. APLICACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS MOSTRAR ACTITUD RESPONSABLE Y RESPETO OBTENER, ANALIZAR Y REPRESENTAR INFORMACIÓN ANÁLISIS DE LOS FENÓMENOS COMPRENDER Y TOMAR DECISIONES PLANTEAR HIPÓTESIS PERCEPCIÓN DE LOS ESPACIOS FÍSICOS CONTRASTAR SOLUCIONES APLICAR CONOCIMIENTOS Y PROCEDIMIENTOS ADQUIRIDOS IDENTIFICAR Y PLANTEAR PROBLEMAS REALIZAR PREDICCIONES DEMOSTRAR ESPÍRITU CRÍTICO PLANTEAR PREGUNTAS INTERPRETAR Y EVALUAR MANEJAR ELEMENTOS MATEMÁTICOS COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

85. COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE SABER… Utilizar normalmente los recursos tecnológicos para resolver problemas reales Autónoma La información y sus fuentes Eficaz En la selección, valoración y uso de Responsable Ser una persona Las diversas herramientas tecnológicas Crítica Reflexiva Respetar la regulación social acordada sobre el uso de la información y sus fuentes, en los diferentes soportes

86. SINTETIZAR INFORMACIÓN BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN DESARROLLO DEL TRABAJO COLABORATIVO INFERIR TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS ADECUADAS A LAS FUENTES DE INFORMACIÓN DEDUCIR USO PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN COMUNICAR EN DIFERENTES LENGUAJES Y TÉCNICAS DOMINIO DEL LENGUAJE ESPECÍFICO RELACIONAR CON ENTORNOS SOCIALES Y FÍSICOS AMPLIOS ORGANIZAR INFORMACIÓN COMPRENDER EL EFECTO Y LA NATURALEZA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS RELACIONAR INFORMACIÓN DESARROLLO DEL TRABAJO PERSONAL Y AUTÓNOMO HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO Y EL OCIO ANALIZAR INFORMACIÓN COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

87. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Comprender la realidad social en que se vive Emplear el juicio ético basado La convivencia En valores Para afrontar En prácticas democráticas Los conflictos Actuando con criterio propio Ejercer la ciudadanía La paz Contribuyendo al fomento de La democracia Constructivas Ante derechos y obligaciones ciudadanas Manteniendoactitudes Solidarias Responsables

88. REALIZAR RAZONAMIENTOS CRÍTICOS CONOCER LA EVOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SOCIEDADES RESOLVER CONFLICTOS CON ACTITUD CONSTRUCTIVA DIALOGAR PARA COMPRENDER CONOCER RASGOS Y VALORES DE LA DEMOCRACIA SER CONSCIENTE DE LOS VALORES DEL ENTORNO COMPRENDER LA APORTACIÓN DE LAS DIFERENTES CULTURAS EJERCER LOS DERECHOS Y DEBERES DE LA CIUDADANÍA RESPETO A PRINCIPIOS Y VALORES SENTIMIENTO DE PERTENENCIA ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES TOMAR DECISIONES SENTIMIENTO DE CIUDADANÍA GLOBAL ENUNCIAR HECHOS Y PROBLEMAS SOCIALES REFLEXIONAR SOBRE HECHOS Y PROBLEMAS HABILIDADES SOCIALES COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

89. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Conocer Comprender El arte en su conjunto Apreciar Otras manifestaciones culturales Disfrutar Valorar El empleo de recursos propios de la expresión artística La participación en la vida cultural De la Comunidad Autónoma El interés por El desarrollo de la propia capacidad estética y creadora De otras Comunidades La contribución en la conservación del patrimonio cultural y artístico

90. DESARROLLAR LA IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD REELABORAR IDEAS Y SENTIMIENTOS VALORAR EL DERECHO A LA DIVERSIDAD CULTURAL ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE EXPRESIÓN CONOCER TÉCNICAS Y RECURSOS VALORAR LA LIBERTAD DE EXPRESIÓN CONOCER OBRAS Y MANIFESTACIONES CULTURALES ENCONTRAR FUENTES, FORMAS Y CAUCES DE COMPRENSIÓN CULTIVAR LA CAPACIDAD ESTÉTICA Y CREADORA IDENTIFICAR LAS RELACIONES ENTRE CULTURA Y SOCIEDAD PLANIFICAR Y EVALUAR INFORMACIÓN HABILIDADES DE COOPERACIÓN CONTRIBUIR A LA CONSERVACIÓN DEL PATRIMONIO CONOCER LAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y ESTÉTICAS APOYAR Y APRECIAR OTRAS INICIATIVAS PARTICIPAR EN LA VIDA CULTURAL APRECIAR LA CREATIVIDAD COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

91. tanto COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Saber iniciarse en el aprendizaje Ser capaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía Tener el control y gestión de las propias capacidades y conocimientos Manejar de forma eficiente recursos y técnicas de trabajo individual Tener la capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse Desarrollando todos los supuestos y habilidades de la competencia Conscientes Individuales A través de experiencias de aprendizaje Colectivas Gratificantes

93. OBSERVACIÓN Y REGISTRO

94. TRABAJO COOPERATIVO POR PROYECTOS

95. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

96. PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN

97. RECOGIDA, SELECCIÓN Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓNATENCIÓN CONCENTRACIÓN MEMORIA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA MOTIVACIÓN DE LOGRO

98. tanto COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL Como objetivo final de la educación obligatoria SUPONE … Ser capaz de Creatividad Imaginar Confianza Acciones Emprender Individuales Responsabilidad Proyectos Desarrollar Colectivos/as Sentido crítico Evaluar Cooperación

99. ANALIZAR POSIBILIADADES Y LIMITACIONES TRANSFORMAR LAS IDEAS EN ACCIONES SACAR CONCLUSIONES PROPONERSE OBJETIVOS Y METAS CONOCER FASES DE DESARROLLO DE UN PROYECTO VALORAR PLANIFICAR Y LLEVAR A CABO PROYECTOS DISPONER DE HABILIDADES SOCIALES PLANIFICAR Y TOMAR DECISIONES REELABORAR Y ELABORAR NUEVAS IDEAS ACTUAR, EVALUAR Y AUTOEVALUARSE TRABAJAR EN EQUIPO BUSCAR Y PONER EN PRÁCTICA SOLUCIONES COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

100. ¿Qué suponen las Competencias Básicas?

101. Cómo programar por Competencias Básicas y no morir en el intento Sesión II. Las Competencias Básicas en el diseño de las Programaciones

102. Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial Deben estar relacionadas con el resto de elementos del currículo, puesto que éstos se supeditan a ellas. El currículo de cada área debe establecer mecanismos para su desarrollo (en objetivos, contenidos y orientaciones metodológicas). Deben establecerse mecanismos de evaluación de las mismas.

103. Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial

104. Error frecuente: Las competencias básicas aparecen de forma testimonial CAMBIO LEGISLATIVO CAMBIO LEGISLATIVO

105. ¿Qué hacer a la hora de afrontar el reto de programar por CCBB?

106. OPCIONES A LA HORA DEL DISEÑO DE LAS PROGRAMACIONES

107. Las Programaciones en el proceso de concreción curricular Niveles de Concreción Curricular Componentes del currículo

108. La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas OPCIÓN A R.D. 1513/2006 Artículo 5. Currículo. 1. Se entiende por currículo de la Educación primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa. Artículo 9 . Evaluación 3. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. D. 230/2007 Artículo 6. Competencias básicas. 1. Se entiende por competencias básicas de la educación primaria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social.

109. La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas OPCIÓN A R.D. 1631/2006 Artículo 6. Currículo. 1. Se entiende por currículo de la Educación secundaria obligatoria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa. Artículo 10. Evaluación. 3. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. D. 231/2007 Artículo 6. Competencias básicas. 1. Se entiende por competencias básicas de la educación secundaria obligatoria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.

110. ¿Qué necesitamos saber?

111. ¿Qué necesitamos saber?

112. ¿Cuáles son los niveles de concreción curricular?Educación Primaria

113. ¿Cuáles son los niveles de concreción curricular?(Educación Secundaria Obligatoria)

114. Las Competencias Básicas en el proceso de concreción curricular

115. ¿Cuál es el primer nivel de concreción curricular para la Educación Primaria? Ámbito nacional Ámbito nacional Ámbito autonómico Ámbito autonómico

116. ¿Cuál es el primer nivel de concreción curricular para la ESO? Ámbito nacional Ámbito nacional Ámbito autonómico Ámbito autonómico

117. ¿Cuáles son los componentes del currículo?

118. ¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?

119. ¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?

120. ¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?

121. ¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?

122. ¿Cómo se relacionan los componentes del currículo?

124. ¿Cuáles son los componentes del currículo en el primer nivel de concreción curricular? (EP)

125. ¿Cuáles son los componentes del currículo en el primer nivel de concreción curricular? (ESO)

126. ¿Cómo se definen las CCBB en el primer nivel de concreción curricular?

127. ¿Cómo abordar las CCBB Proyecto Educativo de Centro?

128. ¿Y en el Proyecto Educativo de Centro?

129. El proceso de diseño de las Programaciones El trabajo previo

130. OPCIÓN A. La relación entre componentes del currículo lleva directamente al desarrollo de las Competencias Básicas ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?

131. ¿Qué trabajo previo hemos de realizar? Relacionar los Objetivos Generales para la Etapa (OGE) con las Competencias Básicas a las cuales contribuyen. Relacionar los Objetivos Específicos de el Área/Materia (OEA/OEM) con los Objetivos Generales para la Etapa (OGE) que desarrollan. Relacionar los Objetivos Específicos de el área/Materia (OEA/OEM) con los Bloques de Contenido / Núcleos Temáticos por medio de los cuales se consiguen. Definir los elementos de la Programación Didáctica (ESO) /concreción de currículos por ciclos (E.Primaria) Fijar un formato común. Establecer un plan de trabajo.

132. 1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (OGE) (EP)

133. 1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (OGE) (ESO)

134. 1. Cuadro relación Competencias Básicas – Objetivos Generales de Etapa (ESO)

135. 2. Cuadro relación Objetivos Generales de Etapa (OGE) – Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM)

136. 2. Cuadro relación Objetivos Generales de Etapa (OGE) – Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM)(ejemplo EF ESO)

137. 3. Cuadro relación Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA/OEM) – Bloques de contenido / Núcleos Temáticos

138. 3. Cuadro relación Objetivos Específicos de Área/Materia (OEA) – Bloques de contenido (EF, ESO)

139. Cuadro relación Competencias Básicas – OGE – OEM - Bloques de contenido / Núcleos Temáticos

140. Cuadro relación Competencias Básicas – OGE – OEA/OEM - Bloques de contenido / Núcleos Temáticos (EF, EP)

141. ¿Para que ha servido este trabajo?

142. 4. Componentes de la Programación Didáctica

143. 5. Formato común a todos los Departamentos

144. 5. Plan de trabajo

145. El proceso de diseño de las Programaciones Empezando a programar

146. Manos a la obra Una vez analizados: Los distintos niveles de concreción curricular. Los componentes del currículo. Los componentes del currículo en el primer y segundo nivel de concreción curricular. Los elementos a incluir en la Programación (tercer nivel de concreción curricular). Las relaciones CCBB-OGE, OGE-OEA/OEM, OEA/OEM-BC/NT. Nos disponemos a elaborar las Programaciones

147. 1. Contribución del Área/Materia a las Competencias Básicas

148. 1. Contribución de la materia a las Competencias Básicas (ej. Tec)

149. 1. Contribución de la materia a las Competencias Básicas (ej. Mat)

150. 1. Contribución de la materia a las Competencias Básicas (ejemplo E.F.)

151. 2. Objetivos de Ciclo (EP) / Curso (ESO)

152. 2. Objetivos de Ciclo/Nivel ETAPA GRADO DE IMPLICACIÓN COGNOSCITIVA

153. 2. Objetivos de Ciclo/Curso

154. 2. Objetivos de Ciclo (ej. EF, EP)

155. 2. Objetivos de Curso (ESO)

156. 2. Objetivos de Ciclo (EP )

157. 2. Objetivos de Curso (ej. EF ESO)

158. 2. Objetivos de Curso (ej. FyQ ESO)

159. 2. Objetivos de Curso (ej. Tec ESO)

160. 3. Contenidos de Ciclo/Curso

161. 3. Contenidos de Ciclo/Curso (ej. EF) Objetivo: 25. Conocer, valorar y llevar a la práctica las principales normas de comportamiento y respeto en el medio natural.

162. 3. Contenidos de Ciclo/Curso

163. 3. Contenidos de Ciclo/Curso

164. 3. Contenidos de Ciclo/Curso

165. 3. Contenidos de Curso (ej. FyQ)

166. 3. Contenidos de Curso (ej. EF)

167. 3. Contenidos de Curso (ej. Lengua ESO)

168. 3. Contenidos de Curso (ej. Francés ESO)

169. 4. Secuenciación de UUDD

170. 4. Secuenciación de UUDD

171. 4. Secuenciación de UUDD (ej. EF ESO)

172. 4. Secuenciación de UUDD (ej. Mat ESO)

173. 5. Orientaciones Metodológicas

175. Estilos de enseñanza

176. Técnica de enseñanza

177. Clima de aula

178. Organización-control

180. 5. Orientaciones metodológicasEstilos de enseñanza Técnica de enseñanza Clima de aula De las tareas METODOLOGÍA De los alumnos/as Del tiempo de la sesión

181. 5. Orientaciones metodológicasEstilos de enseñanza

182. 5. Orientaciones metodológicas (progresión en la etapa)

183. 6. La evaluación Sesión III

184. Manual de instrucciones Sesión III. La evaluación y la calificación de las Competencias Básicas

185. 6. La evaluación … … tiene efectos retroactivos sobre el resto del currículo. Para cambiar el currículo hay que empezar cambiando la evaluación…

186. 6. La evaluación … … requiere una identificación previa de los problemas a los que se enfrentará el futuro ciudadano. Serán estos los problemas a trabajar y evaluar.

187. 6. La evaluación es un proceso…

188. … que tiene varias fases (T.D. Tenbrink)

189. … que tiene varias fases (T.D. Tenbrink)

190. Ejemplo

191. Referentes de la evaluación

192. La evaluación responde a tres interrogantes

193. La Programación Didáctica debe reflejar:

194. La Programación Didáctica debe reflejar:Fases de la evaluación

195. La Programación Didáctica debe reflejar:Criterios de evaluación

196. Emisión de juicio: Toma de decisión:Criterios de evaluación Calificación Criterios de evaluación: El alumno/a … Criterios de calificación Responde correctamente … Sitúa de forma adecuada … Define … Diferencia … Relaciona Resuelve ... Realiza … Compone .. Diseña … Planifica Asiste a clase con … Respeta turno de … Ayuda a recoger … Es puntual … No come chucherías … Criterios relacionados con conceptos 40% Criterios relacionados con procedimientos 30% Criterios relacionados con actitudes 30%

197. La Programación debe reflejar:Instrumentos de evaluación Registro personal del profesor

199. Continuos => información durante

200. Ajustados => información sobre todos y cada uno de los criterios de evaluación

201. Auténticos (Carlos Monereo):información en las mismas condiciones que las que acontecen en esa competencia fuera del contexto escolar. Requisitos:

202. Realismo: exigencia cognitiva igual al problema extraescolar

203. Relevancia: plantea un problema útil en la vida cotidiana

204. Proximidad: partir de lo que ya se está haciendo en el Centro

206. Instrumentos de evaluación adecuados

207. Ejemplos de instrumentos de evaluación

208. Lista de control para procedimientos (bote de balón) Nota: 2’5 puntos para cada criterio conseguido

209. Escala de valoración (1-10) para procedimientos (acrosport, por grupos) Nota: Puntuar de 1 a 10 cada criterio

210. Escala de valoración para actitudes (normas de clase) Nota: S ----- Siempre -------- 2 puntos Cs --- Casi siempre --- 1’5 puntos A ---- A veces ---------- 1 punto Cn --- Casi nunca ----- 0’5 puntos N ---- Nunca ----------- 0 punt0s

211. 6. Evaluación (en la PD)a. Fases de la evaluación

212. 6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (EP)

213. 6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ESO)

214. 6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ej. EF)

215. 6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ej. Fr)

216. 6. Evaluaciónb. Criterios de evaluación (ej. Mat)

217. 6. Evaluaciónc. Instrumentos de evaluación Registro personal del alumno/a Basados en la resolución de tareas

218. ¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB? La Programación Didáctica (3º nivel de Concreción Curricular) concreta y desarrolla el Proyecto Educativo (2º Nivel de Concreción Curricular), y este a su vez las diferentes disposiciones legales (1º Nivel de Concreción Curricular). Una PD de una editorial es una PD descontextualizada: no tiene en cuenta las características de: Entorno socio-económico del Centro, características de las familias, nivel cultural, etc. Características del Centro: unidades, oferta educativa, instalaciones, recursos materiales, profesorado, Proyectos y Planes, … Características del alumnado: desarrollo evolutivo, nivel medio, capacidades, resultados de evaluaciones previas, pruebas de diagnóstico,…). El profesor se convierte en un “esclavo” de la Programación, cuando ésta debiera ser su instrumento de trabajo. El libro de texto es un instrumento, un recurso del profesor, y no viceversa.

219. ¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB? Sólo lo que se programa se enseña, y lo que no se enseña puede aprenderse o no. Cuanto más se ajuste lo programado a la realidad educativa menos ajustes sufrirá Programación en su aplicación. Sólo se pueden extraer conclusiones de la Programación y tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje si lo aplicado se ajusta en cierta manera a lo programado.

220. ¿Por qué nos damos este trabajo si las editoriales ya nos ofrecen Programaciones basadas en CCCBB?

221. OPCIÓN B . Se incorporan nuevos criterios de evaluación para aquellos aspectos de las Competencias Básicas que no tengan un reflejo en el desarrollo curricular de la materia (utilizamos listas de descriptores de las CCBB). ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?

222. Ejemplo (EF)

223. ¿Cómo calificar las Competencias Básicas? Estrategias para la calificación de las CCBB

224. Estrategias para la calificación de las CCBB

225. PASO 1. CADA ÁREA/MATERIA/DEPARTAMENTO ESTABLECE EL PESO EN LA CALIFICACIÓN DE LAS DISTINTAS CCBB, EN FUNCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CCBB (ej. DTO. E.F. IES NUEVO SCALA 08-09)

226. PASO 2. LA APORTACIÓN DE CADA ÁREA/MATERIA/DEPARTAMENTO VA DETERMINAR LA CALIFICACIÓN EN CADA COMPETENCIA BÁSICA

227. PASO 3. SE FIJA UN FACTOR DE CORRECCIÓN SEGÚN LA CARGA HORARIA DE CADA ÁREA/MATERIA.

228. PASO 4. SE DISEÑA UNA HOJA DE CÁLCULO AL EFECTO

229. PASO 5. SE ASIMILA LA CALIFICACIÓN OBTENIDA EN CADA COMPETENCIA BÁSICA A LA ESCALA DE VALORACIÓN UTILIZADA POR EL PROGRAMA SÉNECA

230. Cada docente/área/materia del equipo educativo califica de 0 a 10 cada Competencia Básica en cada alumno/a, según los criterios de evaluación relacionados con ella. Dicha calificación se introduce en una hoja de cálculo donde se pondera según el peso de cada área/materia en cada CB (Estrategia B)

231. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia. ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?

232. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.

233. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.

234. OPCIÓN C. Se determinan dimensiones y descriptores comunes a todas las áreas/materias. Los descriptores comunes serán criterios de evaluación de cada área/materia.

235. OPCIÓN D. Programación por Competencias Básicas. Proyectos Integrados. ¿Presente o futuro? ¿Cómo abordar las Programaciones Didácticas y de Aula?

236. Proyectos Integrados Otra forma de programar

237. Proyectos Integrados

238. El trabajo en equipo es fundamental para la adquisición de las CCBB

239. ProyectosIntegrados Conocimientos multidisciplinares Proceso Producto tangible ProyectoIntegrado Único contexto

240. ProyectosIntegrados Miguel Calvillo

241. Proyectos Integrados

242. Proyectos Integrados

243. Proyectos Integrados

244. Proyectos Integrados

245. Proyectos Integrados

246. Proyectos Integrados

247. ¿Cómo afectan las CCBB a la práctica educativa? Las CCBB en las Unidades Didácticas – Las tareas de enseñanza-aprendizaje

248. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 1. Primar la acción sobre la recepción; “aprender haciendo”

249. Recetas para implementar las CCBBen las tareas 1. Primar la acción sobre la recepción; “aprender haciendo”

250. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 2. Enfocar las tareas en contextos reales (presenciales o virtuales), cercanos

251. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 3. Primar la calidad sobre la cantidad; “menos es más”. Priorizar

252. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 4. Primero la vivencia, luego la formalización

253. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 5. El contexto del aula debe ser un contexto de acción y creación más que de recepción

254. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 6. La organización de espacios y tiempos escolares debe amoldarse a las tareas y proyectos y no viceversa

255. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 7. Trazar puentes entre lo que los alumnos/as hacen con sus saberes en la vida diaria y lo que les pedimos que hagan con ellos en la escuela Contexto escolar Contexto extraescolar

256. Recetas para implementar las CCBB en las tareas 8. Diseñar tareas que permitan la alfabetización TIC Contexto extraescolar

257. Alfabetización TIC Características de los nativos digitales (M. Prensky): Procesamiento de pequeños paquetes de información. Información multimodal (texto, imágenes, video,…). Necesidad de feedback inmediato. Procesamiento multitarea (en paralelo). Conexión a red/grupo. Juegos/diversión. Contexto extraescolar

258. La alfabetización TIC conlleva… Contexto extraescolar Jordi Adell

259. La alfabetización TIC conlleva… Contexto extraescolar Jordi Adell

260. Tipos de Unidades Didácticas Unidades Temáticas Talleres Proyectos Programas

261. Las CCBB en las Unidades Didácticas

262. Las tareas de enseñanza-aprendizaje (según José Moya)

263. Requisitos de una actividad de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB

264. Componentes de una actividad de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB Proyecto Atlántida

265. Tipos de tareas Grado de implicación cognoscitiva

266. Componentes de la tarea de evaluación Fernando Arreaza

267. Tareas de reproducción

268. Tareas de conexión

269. Tareas de reflexión

270. Las CCBB en las Unidades Didácticas

271. Guión de tarea

272. Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)

273. Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)

274. Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)

275. Ejemplo de tarea (adaptado de Pisa)

276. Ejemplo de tarea (adaptado de Proyecto Atlántida)

277. Requisitos de una actividad de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB

278. Ejemplos de tareas

279. Ejemplos de tareas

280. Ejemplos de tareas

281. Ejemplos de tareas

282. Ejemplos de tareas

283. Ejemplos de tareas

284. Ejemplos de tareas

285. Ejemplos de tareas

286. Ejemplos de tareas

287. Ejemplos de tareas

288. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Ejemplo de tarea en Informe Pisa Proyecto Atlántida

289. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Ejemplo de tarea en Informe Pisa Proyecto Atlántida

290. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Ejemplo de tarea en Informe Pisa Proyecto Atlántida

291. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje “Dime cómo evalúas a tus alumnos y te diré como aprenden” Monereo

292. Instrumentos de evaluación = tareas de enseñanza-aprendizaje Es necesario evaluar lo que se enseña y enseñar lo que se evalúa. En caso contrario, el diagnóstico del progreso no será correcto y las medidas aplicadas tampoco.

293. Reflexiones finales Problemas complejos como el educativo requieren soluciones complejas, no simples (J.A. Marina). La tarea de enseñar es cosustancial con el optimismo, se trata de enseñar, guiar, especialmente al que no sabe (F. Savater). En momentos complejos o se es parte de la solución o del problema, o es que ya se forma parte del paisaje (M. FdezEnguita). A menudo tenemos escuelas con una estructura del siglo XIX, profesores y padres del siglo XX, para alumnos/as del siglo XIX (M. Ángel Prats).

294. Propuesta de tareas Determinar la relación de OGE con CCBB. Establecer la contribución de OEA/OEM a OGE. Seleccionar descriptores comunes a todas las áreas/materias en cada ciclo/curso. Operativizarlos indicadores estratégicos. Secuenciar los OEA/OEM por ciclos cursos: Tener en cuenta la secuenciación de contenidos de las disposiciones legales. Ayudarse de la tabla de secuenciación de capacidades en función del grado de implicación cognoscitiva. Seleccionar los contenidos apropiados para trabajar los objetivos de ciclo/curso secuenciados. Decidir los criterios de evaluación que permitirán valorar la adquisición de cada objetivo secuenciado. Incluir en estos criterios los descriptores/indicadores estratégicos comunes. Diseñar bancos de tareas que contribuyan a trabajar los contenidos secuenciados. Tener en cuenta las fases de adquisición de una competencia. Elegir la estrategia para dilucidar la calificación de las CCBB.