1. Competências e habilidades do professor : o que dizem as Diretrizes
Curriculares para a formação inicial de professores para a Educação
Básica ?!?
Débora Barreiros
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação
Retomo algumas questões que deixei em
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EDUCAÇÃO
aberto no artigo Formação de professores
pós-LDB para iniciar a discussão sobre
diretrizes curriculares para formação de
professores. Como promover a formação
do professor dentro das competências e
habilidades exigidas para o profissional do
século XXI? Se a formação pedagógica é
relevante para o exercício docente, que
expectativas o profissional tem sobre sua
natureza e suas formas de
operacionalização? O que tem maior
destaque na formação – a teoria ou a
prática?
Falar em competências e habilidades do professor nos remete ao Parecer CP/CNE nº
09/01 e à Resolução CP/CNE nº 01/02, que instituíram as Diretrizes Curriculares para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em cursos de nível superior. De
acordo com esses documentos, ser professor requer formação inicial e continuada,
flexibilidade, produtividade e eficiência no fazer pedagógico, como se pode observar no
trecho:
o professor, como qualquer outro profissional, lida com situações que não se repetem
nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto, precisa permanentemente fazer
ajustes entre o que planeja ou prevê e aquilo que acontece na interação com os
alunos. Boa parte dos ajustes tem que ser feitos em tempo real ou em intervalos
relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos – dias ou semanas, na
hipótese mais otimista – sob o risco de passar a oportunidade de intervenção no
processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os resultados do ensino são previsíveis
apenas em parte. O contexto no qual se efetuam é complexo e indeterminado,
dificultando uma antecipação dos resultados do trabalho pedagógico
(Brasil, 2002, p. 35).
Diante disso, percebe-se a preocupação e a crítica ao professor “que se qualifica
unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, paciência e gosto no trato com
crianças, adolescentes e jovens e adultos” (Brasil, 2001, p. 29). O documento reforça a
importância de uma formação profissional de alto nível, baseada numa aprendizagem por
competência, que articule teoria e prática, saberes construídos na vida profissional e
pessoal que ajudem a responder às diferentes demandas das situações de trabalho.
Cabe perguntar: será que a formação inicial é capaz de viabilizar a articulação teoria-
prática? Os estágios supervisionados são espaços de construção ou apenas de
observação? Como se manter motivado e ter práticas inovadoras diante de tanta
desvalorização docente? Que competências e habilidades são exigidas? E quais são
passíveis de serem trabalhadas?
Segundo Dias & Lopes (2003), as recentes políticas de formação de professores no Brasil
destacam como linhas de ação o currículo por competências, a avaliação do desempenho
e a promoção dos professores por mérito, mediadas pelos conceitos de produtividade e
eficiência. Isso é confirmado pelo texto da Resolução CP/CNE nº 01/02, em seu art. 3º,
quando relata que a formação de professores deve considerar:
I. a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II. a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor,
tendo em vista:
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2. a. a simetria invertida, em que o preparo do professor, por ocorrer em lugar
similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na
formação e o que dele se espera;
b. a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades
e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual
são colocadas em uso capacidades pessoais;
c. os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d. a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas
as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de
percurso eventualmente necessárias (Brasil, 2002, p. 62).
Desde a formação inicial, o professor é instigado a refletir sobre questões que, muitas
vezes, só serão visíveis e compreensíveis no fazer cotidiano, na prática pedagógica
construída a cada ano letivo, a cada turma. Busca-se uma formação atrelada às
competências e às habilidades supostamente presentes nas práticas pedagógicas para dar
conta dos fatos futuros, marcados por imprevistos; um espaço que Campos (2002)
denominou “acontecimento”, que requer do professor capacidade para gerir e responder
aos novos desafios postos à educação. O documento ressalta a necessidade de saber
trabalhar dentro do campo da imprevisibilidade, do planejamento flexível e da ação-
reflexão diante dos acontecimentos. Na acepção da Resolução CP/CNE nº 01/02, trabalhar
com competências é uma forma de assegurar, na formação do professor, uma
mobilização de conhecimentos práticos que o ajudem a decidir na incerteza,
principalmente por considerar que “não basta a um profissional ter conhecimentos sobre
seu trabalho (Brasil, 2002). É fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos
transformando-os em ação” (idem, p. 8). Mas como transformar conhecimento em ação?
Quais tarefas docentes estão envolvidas nesse conhecimento em ação? Como traduzir os
conteúdos – que são os objetos da atividade docente – em aprendizagem?
Talvez esta última questão não seja tão fácil de responder, principalmente se
considerarmos os professores que se formam a cada ano e não conseguem fazer dialogar
teoria e prática; que não são capazes de compartilhar saberes com outras áreas do
conhecimento; que não se apropriam dos fatos da realidade econômica, cultural, política e
social para contextualizar os conhecimentos e os inserir na prática educativa.
O documento destaca que a organização curricular de cada instituição observará, além do
disposto nos artigos 12 e 13 da LDB (Lei nº 9.394/96), outras formas de orientação
inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para:
I. o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II. o acolhimento e o trato da diversidade;
III. o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV. o aprimoramento em práticas investigativas;
V. a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos
curriculares;
VI. o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores;
VII. o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe (Brasil,
2002, p. 61).
Consideramos que essas atividades docentes são centrais nos desdobramentos da vida
profissional do professor. Por isso, proponho algumas questões para ampliar nosso
diálogo: a) você recebeu essas orientações em seu curso de formação? b) houve algum
tipo de discussão, desenvolvimento de atividades, de estratégias ou de metodologia a
partir dessas questões? Quais? c) como trabalhar essas questões no seu planejamento
individual e coletivo e na sala de aula?
Para continuarmos esta discussão, mande sua resposta para:
formacaoprofessores@gmail.com; pretendo analisar os comentários que receber,
aumentando nossa interação. Além disso, você terá acesso a todas as opiniões que
chegarem.
Referências bibliográficas
BRASIL. Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1997.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L9394.htm
BRASIL. MEC/CNE. Parecer 009/2002 e Resolução CNE/CP 01/2002, que institui as
Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em
cursos de nível superior. Brasília, 2002.
BRASIL/CNE. Resolução CNE/CP no. 1. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006.
CAMPOS, Roselane Fátima. Construindo o professor competente: as determinações do
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3. campo do trabalho na reforma da formação de professores. 25ª Reunião Anual da ANPEd,
2002. Disponível em:
www.anped.org.br/reunioes/25/excedentes25/roselanefatimacampost08.rtf. Acesso em
10/11/2007.
DIAS, Rosanne E.; LOPES, Alice C. Competências na formação de professores no Brasil: o
que (não) há de novo. In: Educação & sociedade. Campinas. vol. 24, n° 85, p. 1155-
1177, 2003.
Publicado em 19 de fevereiro de 2008.
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