1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PARA LA CULTURA DE ANTIOQUIA
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA
1803
PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
“Formación de formadores en la enseñanza de la literatura”
FICHA TÉCNICA DEL PROYECTO
Coordinación General:
MARÍA CLAUDIA GONZÁLEZ RÁTIVA
EDISON DARÍO NEIRA PALACIO
Dirección Académica:
JUAN GUILLERMO GÓMEZ GARCÍA
Coordinación académica
EDWIN ALBERTO CARVAJAL CÓRDOBA
Asesores:
LUIS FERNANDO MACÍAS ZULUAGA
CARLOS SÁNCHEZ LOZANO
Medellín, julio de 2006
Departamento de Lingüística y Literatura
Facultad de Comunicaciones

2. FICHA TÉCNICA
INFORMACIÓN GENERAL:
TÍTULO DEL PROYECTO:
•
“Formación de formadores en la enseñanza de la literatura”
NOMBRE DEL DIRECTOR ACADÉMICO:
•
Dr. phil. Juan Guillermo Gómez García, Coordinador del pregrado
Letras: Filología Hispánica, de la Facultad de Comunicaciones -
Universidad de Antioquia.
Coordinación General:
Mg. MARÍA CLAUDIA GONZÁLEZ RÁTIVA
Dr. phil. EDISON DARÍO NEIRA PALACIO
Coordinación académica
Mg. EDWIN ALBERTO CARVAJAL CÓRDOBA
TELÉFONO Y DIRECCIÓN ELECTRÓNICA:
•
Tel: 2105915 ; E-Mail: punctumed@yahoo.com
NOMBRE DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN:
“Estudios Literarios” (Clasificación A de Colciencias)
EQUIPO QUE DESARROLLA EL PROYECTO:
•
- Coordinación General: Dr. phil. Edison Darío Neira Palacio
Mg. María Claudia González Rátiva
- Director académico: Dr. phil. Juan Guillermo Gómez García
- Coordinador Académico: Mg. Edwin Alberto Carvajal Córdoba
- Sistematización: Beatriz Betancur y dos auxiliares
- Consultores Multiplicadores: 100 docentes del área de Español y
Literatura.
- Consultores Tutores: 10 Docentes con postgrado en el área de Español y
Literatura.
- Asesores-Consultores: 2 asesores
- Duración de la aplicación del proyecto: son dos fases de 8 meses, cada
una, que comprenden 10 sesiones de ocho horas. Total horas: 80
PROGRAMAS DE PREGRADO, MAESTRÍA Y DOCTORADO QUE EL
•
GRUPO APOYA: Doctorado en Literatura, Maestría en Literatura
Colombiana y pregrado en Letras: Filología Hispánica
DURACIÓN DEL PROYECTO: dos (2) fases de 8 meses cada una
•
VALOR TOTAL DE LA PRIMERA FASE DEL PROYECTO: Primera fase 58
•
Municipios: $1.609.662.600

3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La preocupación por la educación literaria de los estudiantes en primaria y
secundaria, la divulgación de la literatura infantil y juvenil en el sistema escolar
público del país, el papel que cumplen los mediadores –en particular los docentes-
en la formación de lectores literarios, las obras y autores que cuentan con mayor
recepción en las aulas de clase, todavía no ha sido objeto de investigación
recurrente en Colombia. La carencia de estudios dificulta hacer un diagnóstico
claro y prospectivo del problema.
La escolarización de la literatura en educación básica y media abarca varios
planos. Entre los institucionales se encuentra la posibilidad de contar con una
biblioteca de aula con buenos y adecuados libros para los niños y jóvenes, pero
también la de un mediador convenientemente formado y con recursos didácticos
creativos –necesariamente el docente o un maestro bibliotecario-, e igualmente la
valoración de la familia –y en general de la sociedad- sobre los hábitos de lectura
y del papel que ocupa la literatura en la vida personal, social y cultural. Igualmente
supone un conjunto de expectativas alrededor de cuál es la función de la literatura
en la vida escolar y el peso de la oferta editorial que marca en mucho la decisión
sobre qué libros se leen en las aulas.
Algunos de los problemas más relevantes que atraviesa la escolarización de la
literatura, someramente se presentarán a continuación.
En la escuela no circula literatura de calidad adecuada para los niños
y jóvenes. Aquí lo decimos en los dos sentidos. Por un lado, no circula
materialmente (ni los docentes, ni los niños, niñas y jóvenes tienen contacto con la
literatura infantil y juvenil) y, por otro, es un discurso escolar ausente. Nombres

4. 4
como Anthony Brown, Lygia Bojunga Nunes, Roald Dahl, Jack London, Theodor
Storm, Ivar da Coll, Christine Nöstlinger, Irene Vasco –por citar solo casos al azar
de los más reconocidos en el ámbito europeo, latinoamericano y colombiano- son
prácticamente desconocidos por la mayoría de los docentes de preescolar,
primaria y secundaria. En cambio surgen una especie de ídolos domésticos como
Jairo Aníbal Niño1, J. K. Rowling, autora de los Harry Potter (eventualmente
debido a la influencia de los medios de comunicación de masas) y libros ligth
como los de Disney, Mattell y de fórmula como las colecciones de terror
Escalofríos. El número de libros en circulación en el sistema escolar es
impresionantemente bajo. No hay cifras exactas, pero no es exagerado decir que
en un año escolar, de cien niños, solo uno tiene o ha leído un libro de literatura
infantil. El hábito de la compra de libros es inexistente y pedir un libro –aparte del
texto escolar- es considerado un sacrilegio por la comunidad educativa. Al ver
reducido su mercado, las editoriales que publican literatura infantil y juvenil
disparan los precios de los libros que se hacen inaccesibles para padres de familia
e instituciones escolares2.
Los docentes no consideran necesario enseñar literatura u organizar
proyectos pedagógicos de aula con base en la literatura infantil y juvenil. En
la escuela persiste una comprensión equivocada del concepto y de la finalidad de
la literatura. Hay un uso funcional –llamémoslo así a falta de un nombre más
preciso- de la literatura. Hay prácticas de aula de corte pragmático, sin reflexión
teórica previa. Es decir no hay un concepto de literatura –y de didáctica de la
1
El caso de Jairo Aníbal Niño merece atención particular. Desde hace más de una década Niño ocupa un
lugar privilegiado en el ranking de ventas de literatura infantil en Colombia. Desde Preguntario (1989) su
obra ha sufrido un deterioro progresivo, marcado por la reiteración temática.
2
Comparativamente con Antioquia, un caso lamentable –y paradójico- que se ha presentado en las escuelas y
colegios públicos de Bogotá ha sido el de la “Vitrina Escolar”. La Secretaría de Educación de esa ciudad ha
adjudicado entre 1999 y 2005 una partida presupuestal para que cada escuela compre textos escolares y
material didáctico y de lectura para los estudiantes. En varias escuelas se adquirieron libros de literatura
infantil y juvenil que no han sido usados y siguen guardados en cajas tal como llegaron. El temor de los
docentes es que si se pierde o daña alguno de los libros les pueden iniciar cargos administrativos o penales.
En consecuencia se abstienen de abrir las cajas y no distribuyen los libros entre los niños. En el peor de los
casos, la biblioteca permanece frecuentemente cerrada, y en consecuencia los niños y niñas no tienen material
para leer.

5. 5
literatura- que subyazca a ciertas prácticas literarias. Se lee porque “toca”, porque
los planes de estudio escolares así lo exigen. Pero si observamos en detalle estas
prácticas de lectura, veremos con preocupación que lejos de promover el
desarrollo de competencias para que los niños, niñas y jóvenes sean mejores
lectores -y sobre todo lectores críticos-, revelan etnográficamente más bien la idea
de lectura y de literatura que tiene el docente y que retransmite en el aula de
clase. Dos investigadoras argentinas han señalado, en un estudio hecho entre
profesoras de preescolar de Buenos Aires –y que puede ser ajustado a nuestra
realidad-, que a éstas el aspecto que más les preocupaba en el momento de
trabajar la literatura infantil es que fomentara valores como la amistad, el respeto a
la autoridad paterna y profesoral, y el cuidado del medio ambiente. Los textos que
se leían –sobre todo poemas- eran de una marcada tendencia denotativa (con
“palabras que los niños entendieran”), con animales humanizados de modo
arquetípico (la hormiga trabajadora, el león autoritario, el ratón picaresco, etc.)
donde el maestro conducía la interpretación de los textos y se avanzaba hacia un
final cliché, intencionalmente feliz. Como lo han recalcado estas investigadoras, de
este modo “se neutraliza la plurivocidad inherente a todo texto de factura
literaria”.3 Es decir, se inactiva el pensamiento crítico, la otra opinión, el punto de
vista que va más allá de la anotación homogénea y chata: “Como sabemos –
agregan–, desconocer el conflicto es una de las formas más sutiles del
pensamiento hegemónico. Si no hay conflicto tampoco hay necesidad de ningún
cuestionamiento ni de intentar cambio alguno”4. Resulta notorio observar que un
alto porcentaje de docentes de preescolar y primaria no consideran importante
saber de literatura infantil, conocer de teoría literaria y tener criterios para
seleccionar los libros que leerán los niños y niñas.
No hay valoración de la literatura como discurso lingüístico y
humanístico transformador. Al no valorar la literatura como un discurso
3
LEIZA DE ALMADA, María Elena. DUARTE, María Dolores (2000). La literatura en el nivel inicial: el
territorio de las prácticas docentes. Ponencia presentada en el Congreso Mundial de Literatura Infantil y
Juvenil, Cartagena de Indias, p. 11.
4
Ibidem. LEIZA DE ALMADA, p. 12.

6. 6
enriquecedor, sino asociado con prácticas opresivas –que en gran parte provienen
desde los años de estudio universitario- el docente transmite a sus alumnos su
propia historia de lector o de no lector. La literatura se convierte en un discurso de
elite, del que se puede prescindir, o muy eventualmente retomar generalmente
para fines evaluativos y de una comprensión lectora restringida a aspectos
literales (el llamado policivamente “control de lectura”: qué personaje hizo qué,
para qué, etc.) María Cecilia Silva Díaz, en una investigación realizada en
Barcelona con aspirantes a docentes, verificó que en ellas el discurso literario “no
es de uso cotidiano”5. Insistimos en esto: la literatura infantil y juvenil es
fundamental en el desarrollo intelectivo y afectivo de los niños, niñas y jóvenes, es
básica para activar sus competencias comunicativas y dinamizadora en el proceso
de su construcción de identidad. No cumple un cultural decorativo, o meramente
para fines funcionales o didácticos. Facilita, por lo menos, la consecución de siete
objetivos: 1) Reconocer que existen otras formas de ver el mundo y realidades
diferentes a las que se viven cotidianamente. 2) Permite la formación de imágenes
mentales propias, diferentes a las provenientes de la televisión o de la
multimedia6. 3) Genera elaboración de significado, pues la lectura es un proceso
que transforma el lenguaje en significado. El lector agrega al texto lo que en este
aparece ausente o está insinuado. Al leer literatura los niños y jóvenes construyen
el texto, lo recrean y si les ha impactado, les ha significado, lo abrazan para sí.
Leer es apoderarse de las palabras de otro para llevarlas a un nuevo lugar: el yo
enriquecido7. 4) Los buenos libros de literatura infantil y juvenil sirven de catarsis y
de medio de liberación frente a una realidad que puede ser opresiva y
5
SILVA DÍAZ, María Cecilia (2001), La formación de los maestros en literatura infantil: un estudio
diagnóstico”. Texto aparecido en www.cuatrogatos.org., Nos. 4, 5.
6
El sicólogo educativo Gavriel Salomón ha señalado que es posible que la modelación de imágenes
proporcionada por los medios electrónicos –particularmente la televisión- puede habituar a un niño a
renunciar a la generación de sus propias imágenes, volviéndolo dependiente o incapaz de reconstruir
autónomamente el mundo. Al respecto, véase SALOMÓN G. (1987). “Television and reading: the roles of
orientations and reciprocal relations”, en Manley Casimir, M.E.: Children and television: a challenge for
education, New York, Preaguer Publishers, p. 19.
7
“La lectura de ficción es una actividad que enriquece de manera muy especial la imaginación”. LEDO
MUÑOZ, Norma (2000). “El papel de la imaginación en la era multimedia”. Ponencia presentada en el 27º
Congreso Ibby. Cartagena de Indias, p. 7.

7. 7
abrumadora8. 5) Un uso pedagógico adecuado de estos libros fomenta el
desarrollo de competencias lingüísticas básicas: hacer lectura inferencial y crítica,
estimular la escritura creativa, reconocer estructuras narrativas complejas y
diferentes a las provenientes del folklore oral, ampliar el léxico personal,
proporcionar elementos para desarrollar la argumentación razonada, etc. 6)
Reconocer que la realidad y la vida tienen también una dimensión estética, es
decir, que el mundo de la vida (Husserl) va más allá de los límites de lo concreto y
lo inmediato y funda un territorio de utopías posibles, y 7) A través de las
narraciones creamos memoria histórica, identidad individual, familiar y social9. En
otros términos, la literatura es una de las fuentes más ricas y diversas de que se
nutre la subjetividad, se enriquece la experiencia consigo mismo, se gana un
mundo de autonomía y seriedad comprometida con la vida y su entorno. La
literatura ayuda a construir ese intangible de la personalidad, del yo íntimo e
intransferible; el respeto profundo por sí mismo y por los demás.
Los docentes interesados no tienen el corpus de conocimientos
necesarios para enseñar literatura. En Colombia las facultades de educación
que forman a los futuros docentes de educación inicial, primaria y secundaria –en
el área de lengua castellana- no incluyen casi nunca dentro de sus planes de
estudio la enseñanza de la literatura infantil y juvenil. La literatura infantil y juvenil
es una curiosidad académica de la que se puede prescindir. Esto impide que luego
–salvo interés personal del docente- pueda promoverla en su trabajo escolar con
los niños y jóvenes. En su investigación con profesores de Portoalegre, Saraiva y
Becker indican que “… el análisis de la situación comprobaba la incapacidad de
gran parte de los docentes para promover una interrelación, simultáneamente
8
La especialista brasilera en literatura infantil Juracy Saraiva ha resaltado que niños y niñas de estratos
sociales muy bajos de Portoalegre encontraron en los libros de literatura infantil un motivo para
autorreconocerse, hablar sobre lo que los hacía sufrir o los divertía “y provocaron reflexiones de naturaleza
afectiva y cognitiva, además de fomentar una posición crítica a nivel del lenguaje”. SARAIVA, J. BECKER,
C. (1999). “Leer más y mejor es posible”. Ponencia presentada en el 4º Congreso Nacional de Lectura.
Fundalectura. Bogotá.
9
HARDY, Bárbara. Citada por Muñoz Ledo, ibídem, p. 17 dice: “Los seres humanos tenemos una profunda
necesidad de escuchar y escribir narraciones”.

8. 8
lúdica y creativa, de los alumnos con los textos literarios”10. Ello ratifica lo señalado
por Silva Díaz: “Los maestros en formación requieren conocimientos específicos
sobre la formación literaria y la literatura infantil”11. Y en tal tarea resulta
fundamental el aporte de las licenciaturas de educación, de los capacitadores de
docentes, de las Escuelas Normales Superiores y de las instituciones de
promoción lectora. La mediación lectora en la escuela a cargo del docente de
lengua castellana tiene que llevar a un mejoramiento en la adquisición de la
competencia literaria de los niños, niñas y jóvenes.
Los docentes presentan dificultades para seleccionar libros
adecuados a los niños y jóvenes y para innovar en el campo de la promoción
lectora. La selección de libros de literatura infantil y juvenil exige de parte del
docente a) conocimientos teórico-literarios, lectura y actualización permanente de
libros y material escrito para los niños y jóvenes (poesía, novelas, relatos y
cuentos, obras de teatro y títeres, historietas y en general material bibliográfico
escrito para ellos) y b) destrezas críticas y sentido valorativo para determinar la
calidad de los materiales impresos que circulan y sobre los cuales considerará si
es pertinente –y posible- que conozcan sus estudiantes. Silva Díaz, en su estudio
diagnóstico, concluye que los docentes tienen dificultades –además de prejuicios-
para hacer esa valoración y selección12. La tarea del docente como mediador de
lectura, en efecto, exige su reconocimiento de que así no tenga los criterios
suficientes para hacer esa valoración y selección, otros sí los tienen –críticos de
literatura infantil y juvenil, animadores de lectura- quienes le pueden colaborar de
forma cooperativa para hacer más eficiente la labor de promoción lectora en el
aula. Aquí es fundamental el apoyo que puedan dar a escuelas y colegios
entidades que trabajan en la promoción de lectura como las bibliotecas del Banco
de la República, Comfenalco13 en Antioquia, Colsubsidio y Fundalectura en
10
Íbid. SARAIVA y BECKER, p. 1.
11
Íbid. SILVA-DÍAZ, p. 11.
12
Íbid. SILVA-DÍAZ, p. 23.
13
Esta entidad, cuya sede está en Medellín (www.comfenalcoantioquia.com), ha realizado un trabajo
destacable en promoción lectora que se considera piloto en América Latina. Igualmente ha publicado material
de consulta para la selección de libros y materiales impresos para niños y jóvenes y para innovar en la

9. 9
Bogotá, la Biblioteca Comfamiliar de Barranquilla, por citar al azar las más
reconocidas. Igualmente es esencial que el docente que trabaja con libros de
literatura infantil y juvenil adquiera habilidades de promotor de lectura. Resulta
preocupante que la lectura, para gran mayoría de los estudiantes, sea un deber
aburrido y sin sentido. Es claro que en el sistema escolar colombiano persiste el
hábito de “obligar a leer”. El profesor establece los libros que se leerán y luego los
estudiantes deberán hacer un resumen. Aparte de antipedagógico y
antidemocrático, esta estrategia didáctica genera en los estudiantes –
especialmente en los jóvenes- actitudes de rencor, frustración e indiferencia hacia
los libros y la lectura.
Los docentes no leen literatura. Es claro que en este momento no
contamos con fuentes académicas confiables que nos permitan saber qué leen los
docentes, si leen o no habitualmente literatura, ni qué hacen en sus aulas para
promover la lectura literaria, lo que dificulta reconocer la calidad de su mediación.
La sola observación y el diálogo ocasional permiten aventurar que se lee muy
poco o lo meramente requerido en sus trabajos: informes, circulares, boletines
académicos. Lo que se leyó, se leyó en la universidad –bien o mal- y en adelante
esto se reproduce pasivamente o empobrece con los años. Un informe reciente
sobre hábitos lectores en Colombia14 llama la atención en que los docentes son
lectores irregulares y, más grave aún, no compran libros. Se habla de que al año
probablemente leen tres libros. Aidan Chambers, reconocido capacitador de
docentes en Inglaterra, dice que un profesor de colegio interesado en formar
lectores, debería haber leído, mínimo, 500 títulos de literatura infantil15.
promoción lectora. Tres libros recomendados de su colección son: YÉPEZ OSORIO, L. (2001). Elaboración
de proyectos institucionales de promoción de lectura, LOPERA CARDONA, G. (1999). Selección de libros
infantiles y juveniles. Criterios y fuentes. Comfenalco. Medellín.; HERNÁNDEZ CARVAJAL, J. (1999).
Animación y promoción de lectura, Comfenalco. Medellín.
14
URIBE, Richard (2001). “La crisis de la demanda de libros”, en Hábitos de lectura y consumo de libros en
Colombia, Fundalectura-Cerlalc, Bogotá, 115.
15
Citado por SILVA DÍAZ, p. 14.

10. 10
En la investigación de Leiza de Almada, citada antes, se encuentra un testimonio
preocupante sobre los hábitos lectores de los docentes16:
Entrevistador: ¿Y usted qué lee?
Docente 1: No mucho porque ahora tengo un nené chiquito...
Generalmente novelas, libros que están de moda, pero ahora no me
acuerdo de ninguno.
Docente 2: Yo “Selecciones”, pero libros específicos no.
Entrevistador: ¿Leen revistas?
Docente 2: Corín Tellado y esas.
Entrevistador: Entonces de literatura (novelas, poesía, teatro), ¿qué leen?
Docente 1: La poesía me gusta, pero más bien romanticona [avergonzada].
En bachillerato sigue la polémica por leer obligatoriamente los
“clásicos”. El debate sobre la lectura juvenil y la didáctica de la literatura en la
escuela secundaria parece viciado de los mismos problemas de intolerancia que
afectan tantos niveles de discusión en Colombia. La intolerancia —se sabe— nace
del prejuicio y éste, a su vez, de la ignorancia. Los prejuicios, en el caso que toca
el tema de este artículo, provienen tanto de padres y maestros como de los
mismos estudiantes. Enumeremos algunos. Prejuicios de los padres: “Los jóvenes
no leen porque prefieren ver televisión, jugar muñequitos y mamar gallo”.
Prejuicios de los docentes: “Los jóvenes leen sólo a la fuerza y eso para sacar una
nota. Cuando lo medio hacen, leen cosas frívolas, pero no se le miden al Quijote o
a un libro clásico”. Prejuicios de los jóvenes: “Todos los libros son aburridos y más
si pasan de treinta páginas”. Estamos, entonces, a un paso de las soluciones
intolerantes y unilaterales. Padres: “Si no lee el libro ese que le toca, no va a la
fiesta”. Maestros: “Quiero que lean completa la Divina Comedia. Oigan bien:
completa. Y no copien un resumen de esos que venden por ahí. Quedan
advertidos”. Adolescentes: “Juro que apenas acabe de leer esa vaina del tal Pedro
Páramo, le digo a mis amigos que hagamos una hoguera en el patio de recreo con
16
Íbid. LEIZA DE ALMADA, p. 10.

11. 11
todos esos libros que leímos este año”... ¿En un ambiente tan hosco, cómo y para
qué impulsar un diálogo creativo sobre el problema?
En cualquier tipo de respuesta que se dé al problema habrá que tomar en
consideración las palabras del especialista español Carlos Lomas: “Si el objetivo
de la educación literaria es que los alumnos tengan un conocimiento académico –
a menudo efímero– de las obras y autores más sobresalientes de la historia de la
literatura nacional y universal, entonces parece coherente enseñar a través de la
vida, de la lectura y del comentario de los clásicos. Sin embargo, si el acento se
pone en la adquisición de hábitos lectores y de actitudes de aprecio ante la
expresión literaria, y si se tiene en cuenta cómo son y de dónde vienen los
adolescentes que acuden a las aulas, quizá haya que utilizar otros criterios de
selección de los textos y otras estrategias de acercamiento al conocimiento y al
disfrute de la literatura”17.
Las Editoriales y el Ministerio de Educación. En general es limitada la
política del Ministerio en la elaboración de los textos escolares para literatura. No
hay un equipo interdisciplinario suficientemente capacitado, que se enfrente al
grave y serio problema de la elaboración de los textos escolares. No se convoca
a los mejores profesores, docentes y educadores para hacer una discusión de
largo aliento, con base en una experiencia docente y unas investigaciones
fundadas, que permitan reelaborar los textos escolares. Las editoriales, por lo
demás, solo les preocupan las ventas aseguradas de estos textos y no la de
elevar efectivamente el nivel de comprensión de la literatura en los docentes y
estudiantes. Es un círculo vicioso en que Ministerio, el sector editor, el magisterio
y la investigación científica, apenas se reconocen y se tratan para reorientar la
discusión sobre bases más sólidas. Habría que asegurar este diálogo
permanente e interdisciplinario y hacer un seguimiento mediante el método
científico, es decir, ensayo, comprobación y nuevo ensayo.
17
En entrevista a Luz Helena Rodríguez y Carlos Sánchez Lozano. En Actualidad Educativa, No. 20 de 2001.
También se puede leer completa en www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc

12. 12
Formulación del problema
Con base en lo anterior, el problema formulado para este proyecto de intervención
pedagógica consiste en la formación para la enseñanza de la literatura a los
maestros del Departamento de Antioquia, con el propósito de reorientar sus
prácticas educativas para guiar el desarrollo de competencias en literatura en los
estudiantes de educación básica y media. En este proceso se tendrán en cuenta
los referentes conceptuales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia
para el área de lengua castellana y otras concepciones teóricas para la enseñanza
de la literatura. Además, de la experiencia acumulada de los profesores del
Departamento de Lingüística y Literatura de la Universidad de Antioquia en la
formación de licenciados en Español y Literatura. Con este proyecto de enseñanza
de la literatura se busca contribuir a las políticas de la Secretaría de Educación
Departamental de Antioquia referentes al mejoramiento de la calidad de la
educación, tal como lo expresa en su “Plan Estratégico de Cultura 2006-2020”, y
complementar el proyecto “Formación de maestros en el desarrollo de
competencias para el área de lenguaje” planeado y ejecutado por la Secretaría de
Educación y la Universidad de Antioquia en los años 2003 y 2005, primera y
segunda etapa respectivamente, cuyo propósito fue contribuir al mejoramiento de
la enseñanza-aprendizaje del lenguaje.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
Objetivo General:
Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica y media en
Antioquia, mediante la formación de maestros en el desarrollo de la competencia
significativa, especialmente las competencias literaria, poética y pragmática, lo
cual implica la creación de un esquema de formación docente de
aproximadamente cuatro mil maestros de 120 municipios de Antioquia no
certificados, que permita el mejoramiento de la educación literaria en cerca de

13. 13
ochocientas escuelas y colegios del sector público del Departamento y facilite la
certificación de las instituciones educativas en las pruebas Saber e Icfes.
Objetivos específicos:
1. Analizar los documentos que sirven de marco legal a la política educativa
nacional: Ley 115, informe de sabios, Resolución 2343, indicadores de logros
curriculares, lineamientos curriculares en lengua castellana y estándares de
lenguaje.
2. Establecer un análisis cualitativo de las necesidades académicas de la
comunidad educativa del Departamento de Antioquia en relación con la
enseñanza en literatura.
3. Diseñar una metodología de trabajo orientada hacia la construcción de una
propuesta formativa, con énfasis en lo literario y concebida como aporte
significativo para el currículo en cada institución.
4. Formar a los maestros del Departamento en concepciones clásicas y
modernas para la enseñanza de la literatura, así como en las orientaciones
metodológicas expuestas en los lineamientos curriculares y los estándares
de lenguaje para el área de literatura.
5. Diseñar, aplicar y evaluar proyectos pedagógicos de aula que contribuyan a
mejorar los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje (la
literatura) en la educación básica y media del sistema educativo nacional.
Dichos proyectos pedagógicos de aula serán concebidos para:
a) Crear herramientas conceptuales y materiales didácticos para desarrollar
en los niños y jóvenes la llamada “competencia literaria”, esto es, capacidad
para leer comprensiva y críticamente, e interactuar de manera activa con la
diversa gama y tipos de textos literarios.
b) Establecer la especificidad del lenguaje y el discurso literario frente a otros
textos (particularmente los informativos, científicos o no literarios).

14. 14
c) Generar capacidades para interpretar la realidad de manera más ambiciosa
y compleja (señala Graciela Montes que “Un lector de literatura se permite
la perplejidad, la pregunta”)
d) Introducir a los estudiantes en el gran patrimonio lingüístico y cultural que
subyace a los textos literarios (“Incorporarse al diálogo de la humanidad, al
ágora de la reflexión sobre la cualidad humana y su percepción del mundo”,
según Teresa Colomer).
e) Conquistar la posibilidad de reflexión y escritura en torno al texto literario
frente a otros tipos de lenguaje (audiovisuales, los multimediales, los
basados en hipertextos)
MARCO TEÓRICO
Teóricamente enfocaremos este proyecto bajo los siguientes preceptos: a)
pedagogía del lenguaje desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional en la
línea de procesos de significación y desarrollo de competencias comunicativas
(hablar, escuchar, leer, y escribir) y competencias significativas (literaria, poética,
pragmática y enciclopédica); b) didáctica de la literatura y pedagogía de la
literatura elaborados por Carlos Lomas, Alfonso Cárdenas, Fernando Vásquez,
Ernesto García y otros estudiosos del tema para quienes el acercamiento a la
literatura deberá implicar en primer lugar el fortalecimiento de la tradición lectora a
través de procesos sistemáticos de formación que despierten el gusto por la
lectura, para luego crear las condiciones necesarias que garanticen la lectura con
sentido crítico, es decir, para el desarrollo de la competencia literaria; c) el juego
como método para la enseñanza de la literatura propuesto por Luis Fernando
Macías, para quien la didáctica de la literatura debe favorecer la imaginación y los
significados que provienen de la fantasía literaria, y por ello mismo plantea un
acercamiento a la literatura desde la tradición oral y escrita para determinar su
formación, desarrollo y alcances, haciendo especial énfasis en los aspectos
lúdicos y creativos que permiten un acercamiento múltiple y significativo al texto
literario; d) la historiografía literaria y de la teoría de la recepción literaria

15. 15
elaborados por A. Hauser y H. R. Jauss, quienes abordan la literatura tanto hacia
la consideración de los factores externos del funcionamiento social del fenómeno
literario, como hacia los factores internos de construcción del significado por parte
del lector, es decir, el papel cooperativo que el texto otorga al lector y a la literatura
como uso específico de la comunicación social; y e) los grandes referentes
teóricos sobre educación literaria en la escuela:
Teresa Colomer. Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. FCE
(Espacios para la lectura), México, 2005
Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura, FCE,
México, 2000.
Louise M. Rosenblatt, La literatura como exploración, FCE, 2002
Está claro que estas autoras en sus investigaciones responden a las preguntas
sobre el sentido de la educación literaria en la escuela:
• ¿Por qué los niños necesitan que les lean literatura?
• ¿Cuál es el sitio del lenguaje literario y poético dentro del cúmulo de
textos que se deben aprender a leer y a escribir en la escuela?
• ¿Qué implica decir que un maestro es un mediador de lectura?
• ¿El sistema escolar está alejando a los niños y jóvenes de la lectura
literaria?
• ¿Qué libros necesitan los niños y jóvenes para desarrollar
competencia literaria?
METODOLOGÍA DEL PROYECTO
De acuerdo con los anteriores postulados, se pueden enunciar las siguientes fases
metodológicas de este proyecto:

16. 16
1. Esquema de formación docente
El esquema de formación docente que se propone desarrollar se denomina
técnicamente “formación en cascada”. A este esquema de formación lo
caracteriza:
1. Una organización piramidal donde un grupo de tutores prepara en un curso
especial a un grupo de multiplicadores y estos a su vez a los docentes –
grupo primario- que trabajará en un proyecto pedagógico de aula con
énfasis en literatura durante 10 sesiones cada una de ocho horas (sábados
y domingos). Total horas: 80
2. El grupo de tutores estará conformado por un selecto grupo de docentes de
la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia y de
expertos en el área de la educación literaria y la promoción de lectura,
seleccionado por el equipo académico.
3. Los multiplicadores serán docentes de literatura y promotores de lectura. Se
organizarán por grupos de grados:
1º a 3 4º a 5º 6º a 8º 9º a 11
4. Las reuniones de los tutores y multiplicadores se harán cada 15 días. Total
de reuniones: 10, incluidas las primeras cinco sesiones que serán de
capacitación a los multiplicadores.
El esquema de formación en pirámide se puede representar así:
Tutores
r
Multiplicadores
Docentes

17. 17
• Cada tutor estará a cargo de 10 multiplicadores.
• Cada multiplicador a cargo de 40 docentes.
• Se requerirán 10 tutores y 100 multiplicadores.
• Los multiplicadores estarán acompañados por monitores, que se escogerán
entre los mejores estudiantes de filología y literatura de la Universidad de
Antioquia.
• La selección de los consultores-multiplicadores se hará mediante
convocatoria pública que se divulgará en los distintos medios de
comunicación de la Universidad de Antioquia: Emisora, página web,
periódico Alma Mater, suplemento Alma Mater, periódico De la Urbe, Red
de correos y base de datos de egresados de Español y Literatura.
• El equipo de tutores lo seleccionará la coordinación general del proyecto.
• El equipo de consultores-multiplicadores lo elegirá el director académico del
proyecto con la colaboración del coordinador académico y de los diez
tutores del proyecto, previo proceso de convocatoria pública y evaluación
de méritos: hoja de vida, prueba escrita y entrevista.
Nota: Sería ideal que las 80 horas representen créditos para los docentes.
2. El proyecto pedagógico de aula
Por Proyecto pedagógico de aula (PPA) se entiende una estrategia curricular de
intenciones sistemáticas cuyo objetivo es la construcción activa de conocimiento
en la escuela (docentes-alumnos-padres) y la implementación de prácticas
significativas e innovadoras de enseñanza en el aula donde se relacione el mundo
del saber con el mundo de la vida. El PPA se caracteriza por tener elementos de
participación, innovación, investigación, transformación de las prácticas de aula y
responsabilidad colectiva.

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Los proyectos que se presenten tendrán un tópico generador o temático. Estos
surgirán en consenso con los maestros (se han dado dos semanas para
establecerlos). Pueden surgir alrededor de un autor, un género, una problemática.
Todos los proyectos deberán tener huellas visibles de su realización (fotos,
escritos, videos, grabaciones radiofónicas, un blog en internet, antologías, obras si
se han creado). Por grupos de docentes (máximo 4) elaborarán una memoria
didáctica de carácter etnoeducativo. Juntos –resultados concretos y memoria- se
expondrán en un gran evento de socialización en cada uno de los municipios ante
padres, maestros, los niños y autoridades municipales. Estará presente el
interventor del proyecto nombrado por Seduca.
3. Cronograma de actividades
Julio Agosto Sept. Oct. Nov. Dc Ener Feb. Marzo
Reunión tutores xx
Convocatoria, entrevista y selección de los xxxx
multiplicadores
Comienzo de elaboración de los módulos x
Capacitación del equipo de multiplicadores x
Inicio del proyecto con los docentes
Fase1: Qué es un PPA con énfasis en literatura x
Fase 2: Selección del tópico generador del PPA xx
Fase 3: Planeación xx
Fase 4: Aplicación del PPA en las escuelas y colegios xxxx
Fase 5: Sistematización de la experiencia xx
Fase 6: Socialización del trabajo x
Entrega a Seduca de informe parcial x
Sistematización de la intervención pedag. xxxx
Redacción y entrega del Informe final x
Nota: Reuniones del equipo de tutores y xxxx x x x x x x
multiplicadores
PPA – Proyecto Pedagógico de Aula
Nota: Las reuniones del equipo de tutores y multiplicadores se realizarán en el auditorio de la
Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia. Las de los multiplicadores y docentes
en escuelas de los 120 municipios previamente sugeridos por la Secretaría de Educación para la
Cultura de Antioquia.

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4. Necesidad de tener libros de literatura infantil y juvenil en el aula
Sin libros es imposible promover cualquier programa que afecte positivamente la
calidad de la lectura literaria de los niños, niñas y jóvenes. En vista de que se
carece de información sobre la calidad y cuantía de bibliotecas de aula y de
bibliotecarios escolares en el departamento, se propone establecer una alianza
estratégica en el proyecto con bibliotecas que puedan facilitar cajas o maletas
viajeras con un promedio de 30 ó 40 libros a las cuales tendrán directo acceso los
niños, niñas, adolescentes y profesores durante el mes de intervención
pedagógica en las aulas. Estas entidades de promoción de lectura en Antioquia
son Comfenalco-Antioquia, Comfama, Taller de Letras, Ratón de biblioteca.
Las áreas en las que se requieren libros para efectos del programa son:
• Álbumes (libros ilustrados) para todos los grados (de 1º a 11)
• Poesía infantil y juvenil
• Antologías de poesía
• Narrativa (novela y antologías de cuento y relatos)
• Teatro infantil y juvenil
• Libros de tradición oral
• Historietas
• Revistas para niños y jóvenes
Un modelo de biblioteca de aula puede ser –a modo de ejemplo- la que sigue para
segundo y tercer grado.
Álbumes
1) Beso, beso (Margaret Wild, Ekaré)
2) Mi papá (Anthony Brown, Editorial Fondo de Cultura Económica)
3) El regreso a clase de Roberta (Silvia Francia, Ekaré)
4) Yo, Mónica y el Monstruo (Antonio Orlando Rodríguez, Editorial Colina).

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5) Sapo enamorado (Max Velthuijs, Ekaré)
6) Los tres bandidos (Tomi Ungerer, Editorial Alfaguara)
7) Matías dibuja el sol (Rocío Martínez, Ekaré)
Narrativa
8) Medias dulces (Ivar da Coll, Editorial Norma, Torre roja)
9) Franz se enamora (Cristine Nöstlinger, Editorial Norma, Colección Torre
roja)
10) La peor señora del mundo (Francisco Hinojosa, Editorial Fondo de Cultura
Económica)
11) Pinocho (Carlo Collodi, Ediciones B o Panamericana)
12) ¡Silencio, niños! (Ema Wolf, Norma)
13) El libro de oro de las fábulas (Ekaré)
14) El domador de monstruos (Ana María Machado. Editorial SM)
15) Los casibandidos que casi se roban el sol (Triunfo Arciniegas, Editorial
Fondo de Cultura Económica)
16) El secreto de Lena (Michael Ende, Editorial SM)
17) Rafael Pombo (Colección Cajón de cuentos. Editorial Panamericana)
18) José Martí (Colección Cajón de cuentos. Editorial Panamericana)
19) Cuentopos de Gulubú (María Elena Walsh, Alfaguara)
20) El libro de oro de los cuentos de hadas (Ekaré)
21) Amigo se escribe con h (María Fernanda Paz H., Norma)
22) El barco de Camila (Allen Morgan. Ekaré)
Poesía
23) Hola, que me lleva la ola (Rimas, juegos y versos. Compilación de Sergio
Andricaín. Alfaguara)

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24) El mundo del revés (María Elena Walsh, Editorial Alfaguara)
25) El libro de Antón Pirulero (Rondas, nanas, canciones, adivinanzas y
poemas para niños recopilados por Antonio O. Rodríguez. Editorial
Panamericana)
26) Trabalenguas (David Chericián, Editorial Panamericana)
27) El libro que canta (Yolanda Reyes. Alfaguara)
28) Ronda que ronda la ronda (Olga Lucía Jiménez. Juegos y cuentos
infantiles de Colombia. Editorial Tres Culturas-Editorial Panamericana)
29) Conjuros y sortilegios (Irene Vasco, Editorial Panamericana)
30) Si ves un monte de espumas y otros poemas (Antología de poesía
infantil hispanoamericana. Compiladora Ana Garralón. Editorial Anaya,
distribuye Editorial Educar)
31) Antología de poesía colombiana para niños (Beatriz Helena Robledo,
Alfaguara)
Tradición oral
32) Había una vez 26 cuentos
33) La tonina enamorada-Leyendas de los Piapoco y emberá (Mariana
Avilán, Editorial Magisterio)
34) Raíces: mitos, relatos y leyendas (Luis Aurelio Durán, Magisterio)
35) Hijos de la primavera. Vida y palabra de los indios de América (Felipe
Davalos, FCE)
Teatro
36) Los héroes que vencieron todo menos el miedo-Títeres (César Santiago
e Iván Darío Álvarez. Editorial Panamericana. Colección Primer acto)
37) El pirata de la pata de palo (Triunfo Arciniegas, Editorial Panamericana.
Colección Primer acto)

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38) Mambrú se fue a la guerra (Triunfo Arciniegas. Editorial Panamericana.
Colección Primer acto)
39) Juguetes de salón- El teatro de los niños (Varios autores. Editorial Tres
Culturas-Editorial Panamericana)
Historietas
40) Las aventuras de Tintín (Hergé, Editorial Juventud)
Revistas para niños
Explorando el planeta
Semana Jr.
El Colombianito (separata para niños que viene con el periódico El Colombiano
de Medellín)
*****************************
5. Los módulos para los multiplicadores y docentes
Los módulos deben ser materiales teóricos y didácticos que les permitan a los
multiplicadores y docentes organizar su currículo y plan de trabajo para la
realización de los proyectos. Pueden venir como cuadernillos o libros no mayores
a 128 páginas en un tamaño que se pueda cargar en el bolsillo (puede ser 12.5
por 16.5 cm).
Las secciones que compondrían cada módulo serían:
• Presentación
• Artículo teórico
• Sugerencia de actividades didácticas para trabajar con los niños y jóvenes
• Selección de textos literarios para trabajar en el aula
• Evaluación de la competencia literaria
• Bibliografía

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Además del artículo teórico, los módulos contarán con una selección de lecturas
de carácter sociológico e histórico sobre la importancia de la lectura, el papel de la
literatura en la sociedad, literatura y nación entre otros temas fundamentales de la
labor cultural y pedagógica de todo maestro. Algunas de estas lecturas serán:
“El orden de los libros” de Roger Chartier
-
“La lectura y la vida” de Robert Escarpit
-
“Los intelectuales en el poder” de Lewis A. Coser
-
La temática de los módulos se debería definir en la primera reunión de tutores y
multiplicadores, previa presentación de un proyecto.
En principio se podría organizar la colección así:
Cómo trabajar en el aula con un libro álbum
Cómo leerles en voz alta a los niños y jóvenes
Cómo elaborar un proyecto pedagógico de aula de literatura
Cómo trabajar la tradición oral en la escuela
Cómo fomentar la lectura de cuentos y relatos
Cómo leer una novela
Cómo trabajar el ensayo en secundaria
Cómo seleccionar libros infantiles y juveniles
Cómo leer los clásicos en bachillerato
RESULTADOS ESPERADOS
1. Formación con mayor sentido crítico y creativo de los maestros del
Departamento de Antioquia en la enseñanza de la literatura.

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2. Construcción de proyectos pedagógicos de aula con los maestros del
Departamento, acordes con las especificidades propias de cada institución
educativa y en beneficio de los procesos de enseñanza―aprendizaje de la
literatura.
3. Consolidación de los Nodos de Lenguaje en las regiones del Departamento
a partir de este nuevo componente: la formación en la enseñanza de la literatura.
4. Socialización del informe final, haciendo especial énfasis en los niveles de
formación de los docentes del Departamento en la enseñanza de la literatura.
FORMAS DE DIVULGACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE RESULTADOS
1. Presentación de una ponencia en evento nacional donde participen maestros
de la educación básica y media.
2. Artículo en revista especializada.
3. Ingreso de información al SILC (con créditos de SEDUCA).
4. Un Programa en radio Altair (difusión nacional e internacional) y Emisora
Cultural Universidad de Antioquia.
5. Sistematización de la información
PRESUPUESTO (ver hoja de cálculo que se adjunta a este documento).
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