Ensino de Matemática na EJA em Filadélfia

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM

O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO MUNICIPIO DE FILADELFIA - BAHIA

Senhor do Bonfim/BA
2007.

ELIONEIDE PINTO CRUZ


Monografia apresentada ao Departamento
de Educação – Campus VII da
Universidade do Estado da Bahia, como
requisito parcial à conclusão do Curso de
graduação em Matemática.
Orientadora Profª Alayde Ferreira dos
Santos.

Senhor do Bonfim
2007.

ELIONEIDE PINTO CRUZ


Trabalho de conclusão de curso aprovado como requisito parcial à obtenção
de título de graduação em Matemática da Universidade do estado da Bahia –
Departamento de Educação – Campus VII

Orientador: ____________________________________
Prof.

Avaliador:______________________________________
Prof.

Avaliador: ______________________________________
Prof.

DEDICATÓRIA

A Deus, pai de infinita sabedoria e
bondade.
À minha família que me apoiou nessa
jornada.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela misericórdia concedida.
À minha família pela ajuda e paciência nos
momentos mais críticos.
Aos mestres pelo apoio e disponibilidade
nos primeiros formatos do Projeto de
Pesquisa.

O campo da EJA está se firmando de
maneira muito intensa com sua
especificidade, com suas dificuldades
próprias e também com suas deficiências
que precisam ser vencidas. Quem
trabalha com Educação de jovens e
adultos não atende pessoas
“desencantadas” com a educação, mas
sujeitos que chegam na escola
carregando saberes, vivências, culturas,
valores, visões de mundo e de trabalho.
Estão ali também como sujeitos da
construção desse espaço que tem suas
características próprias e uma identidade
construída coletivamente entre educandos
e educadores.
(Arroyo, 2003:7)

SUMÁRIO

RESUMO......................................................................................................... 08
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 09
CAPÍTULO I – PROBLEMÁTICA .................................................................. 11
1.1 História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil ............................... 11
1.2 Problematizando a Educação de Jovens e Adultos no Município de
Filadélfia........................................................................................................... 18
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................ 24
2.1 O professor e a Educação de Jovens e Adultos........................................ 24
2.2 Paulo Freire: Construindo uma prática de educação popular .................. 26
2.3 A Matemática na Educação de Jovens e Adultos .................................... 30
2.4 Contribuições da Matemática na Educação de Jovens e Adultos ............ 34
2.5 Relação Ensino-aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens
e Adultos ......................................................................................................... 36
CAPÍTULO III – METODOLOGIA .................................................................. 40
3.1 Esclarecendo o problema ......................................................................... 40
3.2 Métodos .................................................................................................... 41
3.3 Sujeitos de Pesquisa ................................................................................ 42
3.4 Local da Pesquisa .................................................................................... 43
3.5 Instrumento de Pesquisa .......................................................................... 43
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ................................ 45
4.1 Os questionários........................................................................................ 46
4.2 Análise do questionário respondido pelo aluno ........................................ 46
4.3 Análise do questionário do professor ....................................................... 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 54
REFERENCIAS .............................................................................................. 56
ANEXOS

RESUMO

O presente estudo teve como objetivos verificar de que forma os
conhecimentos informais de Matemática trazidos pelos alunos da EJA à sala de aula
têm sido utilizados como recurso facilitador da aprendizagem. A investigação
Matemática tem sido uma das maneiras que encontramos para ensinar e aprender
Matemática, respeitando o conhecimento do aluno jovem e adulto já inserido no
processo de trabalho e nas práticas sociais, como também a possibilidade de
acesso às diversas áreas do conhecimento articulado que podem contribuir para a
construção da cidadania. Neste trabalho foi realizada uma investigação com a
professora e alunos de 4ª série de uma escola pública do município de Filadélfia-
Bahia, a qual se inclui na modalidade de EJA – Educação de Jovens e Adultos. Com
o propósito de tornar o ensino dos conteúdos matemáticos na EJA, mais dinâmico e
compreensível para os alunos. Privilegiou-se uma abordagem qualitativa, na
metodologia que contemplou o estudo de questões ligadas ao uso dos conteúdos
estudados em sala de aula à atividades diárias dos alunos, usando a pesquisa-ação
que segundo Ludke e André (1986),é uma pesquisa voltada para as experiências e
vivências dos indivíduos onde obtivemos informações pertinentes a utilização dos
conteúdos matemáticos no dia-a-dia dos alunos entrevistados. A fundamentação
teórica foi baseada nos autores: Freire (1986), Vigotsky (1984), D’Ámbrósio (2003),
Bishop (1991), Fonseca (1999), dentre outros. Com base na fundamentação teórica
que subsidiou esta pesquisa foi feita a análise e interpretação dos dados, onde ficou
constatado que a professora aproveita os conhecimentos informais sobre
Matemática, trazidos pelos alunos que por sua vez utilizam os conteúdos
trabalhados em sala de aula em seu dia-a-dia.

Palavras-chave: EJA; ensino de matemática; conhecimento do aluno; aprendizagem
significativa.

INTRODUÇÃO

Os problemas sociais como desescolarização, desemprego ou subemprego,
vem se constituindo objeto de análise e pesquisa de educadores e profissionais
ligados a área de Ciências Sociais, considerando que se faz relação desses com o
desenvolvimento individual e social e, um problema tem repercutido como causa e
ao mesmo tempo conseqüência, no universo de contradições existentes na atual
sociedade brasileira, o baixo Índice de Desenvolvimento Humano.

Está evidenciado na sociedade que a falta de Educação Básica tem sido
considerado um fator de exclusão social, mas já se percebe, também, que está
havendo um esforço por parte de organismos nacionais e internacionais, ONG’s,
setores organizados da sociedade civil, no sentido de implantar ações para tentar
minimizar pelo menos o problema da escolarização que inviabiliza até mesmo a
possibilidade das camadas populares concorrerem a uma das poucas vagas
existentes no mercado de trabalho, considerando, que pelo excesso de mão de obra
se exige cada vez mais qualificação do trabalhador. A Educação de Jovens e
Adultos pode ser considerada um dos desafios impostos aos governantes que
precisam possibilitar as condições de oferta a essa grande camada da sociedade
brasileira.

O presente trabalho aborda o ensino da Matemática no programa de
Educação de Jovens e Adultos no município de Filadélfia-Bahia e está estruturado
da seguinte forma:

O primeiro capítulo retrata a História da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil enfatizando essa modalidade de ensino no Município de Filadélfia, assim
como as inquietações dos profissionais envolvidos buscando compreender as
especificidades da EJA nas primeiras séries de ensino.

O segundo capítulo busca compreender a EJA segundo alguns teóricos que
se dedicaram à entender e facilitar a aprendizagem dos jovens e adultos.
Destacamos Paulo Freire por ser considerado o construtor de uma proposta de

educação popular para todos os brasileiros. Aborda também as contribuições e a
relação ensino-aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos.

No terceiro capítulo é abordado a metodologia voltada para a utilização dos
conteúdos matemáticos no dia-a-dia do aluno. A coleta de dados foi com base nas
respostas dos alunos e professora em um questionário realizado em sala de aula na
Escola Municipal Aristides Lopes da Silva em Filadélfia-Bahia.

O quarto capítulo traz uma análise e discussão dos dados coletados durante
as observações e pesquisa de campo na 2ª quinzena de julho de 2007, assim como
o questionário e as respostas dos alunos e da professora.

Este trabalho buscou compreender teórica e empiricamente as metodologias
e recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o princípio da adequação
destes à realidade dos jovens e adultos.

O estudo teve por finalidade contribuir para um repensar do educador atuante
nas classes de EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica,
especialmente como formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade.
Também pretende, na medida em que se analisa profundamente o material utilizado,
servir de subsídio a um repensar dessa escolha, relacionando-a aos objetivos da
EJA previstos na legislação e no pensamento pedagógico vigente.

CAPÍTULO I

PROBLEMÁTICA

1.1 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

“A educação é direito de todos e dever do Estado e da
família..., ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive
sua oferta é garantida para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria”.
(Constituição Federal, 1988)

A Matemática se faz presente em praticamente tudo que nos rodeia. Em
casa, na rua, nas várias profissões, na cidade, no campo, nas diversas culturas, o
ser humano necessita contar, calcular, comprar, medir, localizar, representar,
interpretar, e o faz informalmente, à sua maneira dentro das suas limitações,
utilizando assim vários conhecimentos matemáticos. Porém, esses conhecimentos
não tem sido transportados para sala de aula como recurso facilitador da
aprendizagem, pois é comum ouvir professores afirmarem que os alunos não sabem
nada.

Há décadas vem se assistindo no cenário educacional a multiplicidade de
fracassos construídos por vários fatores: evasão, repetência, reprovação, influência
de aprendizagem entre outros. E o ensino, em particular o da Matemática, tem
sofrido muitas críticas por não atingir seus objetivos e pela deficiência de
aprendizagem apresentada pelos alunos. Segundo SILVA (2002):

(...) O ensino de Matemática tem ao longo dos anos,
acumulado divida junto a sociedade, por não conduzir o aluno
de um estado de ignorância Matemática para um estado
apropriado de conhecimentos que lhe sejam útil para melhor
intervir na sociedade em que vive.(p. 65)

Diante disso percebe-se que um dos maiores problemas do ensino de
Matemática é a forma desinteressante e inútil com que os conteúdos são

apresentados. Muitos professores adotam uma metodologia tradicional pautada em
atividades modelo, desprezando o que o aluno já sabe e seu contexto social, tudo
isso para cumprir um programa curricular sistematizado, linearizado, sem significado
para o aprendiz que não percebe a utilidade daquilo que lhe é ensinado. Como diz
BICUDO (1999): “Apesar de a Matemática ser utilizada e estar presente na vida
diária, as idéias e procedimentos matemáticos parecem muito diferentes dos
utilizados na experiência prática ou na vida diária” (p. 162).

As exigências educativas da sociedade atual são crescentes e estão
relacionadas a diferentes dimensões da vida das pessoas.

O mundo contemporâneo passa atualmente por uma revolução tecnológica
que está alterando profundamente as formas de trabalho. Estão sendo
desenvolvidas tecnologias e novas maneiras de organizar a produção, que elevam
bastante a produtividade, e delas depende a inserção competitiva da produção
nacional numa economia cada vez mais mundializada. Essas novas tecnologias e
sistemas organizacionais exigem trabalhadores mais versáteis, capazes de
compreender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e
iniciativa para resolver problemas em equipe. Será cada vez mais necessária a
capacidade de se comunicar e se reciclar continuamente, de buscar e relacionar
informações diversas.

No Brasil, há mais de trinta e cinco milhões de pessoas maiores de quatorze
anos que não completaram quatro anos de escolaridade. Além dos vinte milhões
identificados como analfabetos. Famílias que vivem em situação econômica precária
enfrentam grandes dificuldades em manter as crianças na escola.

No público que efetivamente freqüenta os programas de educação de jovens
e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma
passagem anterior pela escola. É também cada vez mais freqüente a presença de
adolescentes e jovens recém-saídos do ensino regular por onde tiveram passagens
acidentadas.

A quase totalidade dos alunos desses programas, incluídos os adolescentes,
são trabalhadores. Com sacrifício, acumulando responsabilidades profissionais e

domésticas ou reduzindo seu pouco tempo de lazer, dispõem-se a freqüentar cursos
noturnos, na expectativa de melhorar suas condições de vida. A maioria nutre a
esperança de continuar os estudos, concluir o Ensino Médio, ter acesso a outros
graus de ensino e a habilitação profissional.

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se
consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a
sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo
de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de
ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais
cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo
governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando
as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também
esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos,
especialmente nos anos 40 (Educação de Jovens e Adultos – Proposta Curricular
para o 1º segmento do Ensino Fundamental).

Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência
política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU
— Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos
visando a paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos
adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar
comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a
sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração
recente e também incrementar a produção.

Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma
de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos,
lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que
previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em
dois períodos de sete meses.

Nos primeiros anos a campanha conseguiu resultados significativos,
articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-se às diversas

regiões do país. Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas
supletivas, mobilizando esforços de profissionais e voluntários.

A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um
método de ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach inspiraram a
iniciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez material didático
específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.

No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de Adultos
dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua
orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se
efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a
população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas
convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a
consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja
referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a
alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e
educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses
programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados
numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas
novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB — Movimento de Educação de
Base, ligado à CNBB — Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs —
Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE — União Nacional dos
Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais
e tinham apoio de administrações municipais. Esses diversos grupos de educadores
foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os
apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas (Educação de
Jovens e Adultos – Proposta Curricular para o 1º segmento do Ensino Fundamental).

Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que
previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados
pela proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de

estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da
época, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.

O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num
novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática
social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o
analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada
por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo
educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A
alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um
exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens
de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se
difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo
comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser
reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura.

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como
uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só
permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e
conservadores, até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade
lançando o Mobral — Movimento Brasileiro de Alfabetização. Era a resposta do
regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. O Mobral constitui-
se como organização autônoma em relação ao Ministério da Educação, contando
com um volume significativo de recursos. Em 1969 lançou-se numa Campanha
massiva de alfabetização. Foram instaladas Comissões Municipais que se
responsabilizavam pela execução das atividades, mas a orientação e supervisão
pedagógica bem como a produção de materiais didáticos eram centralizadas.

Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional,
diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do Programa de
Alfabetização, a mais importante foi o PEI — Programa de Educação Integrada, que
correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a

possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados, assim como
para como para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam
precariamente a leitura e a escrita.

Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o mobral foi extinto em
1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abria mão de executar
diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as
iniciativas de governos, entidades civis e empresa a ela conveniada.

Desde os anos 50, eram recorrentes as críticas a campanhas que pretendiam
alfabetizar em poucos meses, com perspectivas vagas de continuidade, depois das
quais se constatavam altos índices de regressão ao analfabetismo. Os programas
mais recentes prevêem um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à
alfabetização e pós-alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja
maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida
diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua escolarização.

A alfabetização é crescentemente incorporada a programas mais extensivos
de educação básica de jovens e adultos.

Outro indicador da ampliação da concepção de alfabetização no sentido de uma
visão mais abrangente de educação básica é a crescente preocupação com relação
à iniciação Matemática. Muitas vezes, a preocupação foi posta pelos próprios
educandos, que expressavam o desejo de aprender a “fazer contas”, certamente em
razão da funcionalidade que tal habilidade tem para a resolução de problemas da
vida diária. De fato, considerando-se a incidência das representações e operações
numéricas nos mais diversos campos da cultura, é fundamental incluir sua
aprendizagem numa concepção de alfabetização integral.

Um princípio pedagógico já bastante assimilado entre os que se dedicam à educação básica de adultos é o da
incorporação da cultura e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa. No
caso da educação de adultos, talvez fique mais evidente a inadequação de uma educação que não interfira nas formas de o
educando compreender e atuar no mundo. A análise das práticas, entretanto, mostra as dificuldades de se operacionalizar
esse princípio. Muitos materiais didáticos, geralmente os produzidos em grande escala, fazem referência à “trabalhadores” ou
“pessoas do povo” genéricas, com as quais é difícil homens e mulheres concretos se identificarem. Em outros casos, a suposta
realidade do educando é retratada apenas em seus aspectos negativos — pobreza, sofrimento, injustiça — ou apenas na sua
dimensão política. Ocorre também a redução dos interesses ou necessidades educativas dos jovens e adultos ao que lhes é

imediato, enquanto sua vontade de conhecer vai muito além. Perde-se assim a oportunidade criada pela situação educativa de
se ampliarem os instrumentos de pensamento e a visão de mundo dos educandos e dos educadores.

Na alfabetização, o exercício mecânico de montagem e desmontagem de palavras e sílabas vai se sobrepondo à
construção de significados; os problemas matemáticos dão lugar à memorização dos procedimentos das operações. Muitas
vezes, com a intenção de simplificar as mensagens, já que se trata de uma iniciação à cultura letrada, os textos oferecidos
para leitura repetem a mesma estrutura e estilo, expondo uma visão unilateral dos temas tratados.

Com relação ao ensino de Matemática para jovens e adultos, a questão pedagógica mais instigante é o fato de que
eles quase sempre, independentemente do ensino sistemático, desenvolvem procedimentos próprios de resolução de
problemas envolvendo quantificações e cálculos. Há jovens e adultos analfabetos capazes de fazer cálculos bastante
complexos, ainda que não saibam como representá-los por escrito na forma convencional, ou ainda que não saibam sequer
explicar como chegaram ao resultado. O desafio é como relaciona-los significativamente com a aprendizagem das
representações numéricas e dos algoritmos ensinados na escola.

No âmbito das políticas educacionais, os primeiros anos da década de 90 não foram muito favoráveis. O governo
federal foi a principal instância de apoio a articulação das iniciativas de Educação de Jovens e Adultos. Com a extinção da
Fundação Educar, em 1990, criou-se um enorme vazio em ternos de política para o setor. Alguns estados e municípios têm
assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como algumas organizações da sociedade civil, mas a
oferta ainda está longe de satisfazer a demanda.

A Educação, no limiar do século XXI, tem se configurado como uma dimensão condutora para um refletir e um
questionar constante sobre o contexto social.

Neste sentido, a educação entendida num aspecto mais abrangente, permite que se tenha uma visão renovada do
seu papel enquanto elemento estruturados do desenvolvimento do indivíduo, o que especificamente, segundo a Proposta
Curricular do NUPEP, “nos dá alicerces para uma nova fundamentação da Educação de Jovens e Adultos (EJA), em nível de
educação básica de Adolescentes, Jovens e Adultos conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96)”.

Para tanto, é de suma importância uma nova fundamentação da teoria e prática da Educação de Jovens e Adultos,
com a intenção de tornar mais significativo o processo de “ressocialização” dessa ação educativa. Termo este aqui entendido
como sendo um processo de recognição e de reinvenção do conhecimento.

No processo de ressocialização ocorre a interação das capacidades individuais e coletivas dos sujeitos populares,
tendo em vista a construção de uma consciência crítica ativa.

1.2 – PROBLEMATIZANDO E EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS) NO MUNICIPIO DE FILADÉLFIA.

O município de Filadélfia-Ba está localizado na Zona fisiográfica de Senhor do Bonfim, no Centro Norte baiano, incluído no
Polígono das Secas, com uma extensão territorial de 566 km². Centrada na produção agrícola, a economia do município demonstra um
processo de constantes mudanças que decorrem das variações climáticas.

A rede municipal tem 29 classes de EJA (incluindo sede e zona rural) com 956 alunos matriculados em 2006. Desses, 260
evadiram e apenas 696 concluíram o ano letivo (anexo 1).

___________________________________________________________________

Ver anexo 1

As classes aceleradas (EJA) foram criadas no município a partir da década de 90 com o objetivo de acabar com o analfabetismo
entre jovens e adultos que não tiveram oportunidade na idade escolar, ou seja, quando crianças.

A vida dos jovens e adultos dessa região é marcada pela diversidade, pelo trabalho junto à natureza, que tem se constituído ao
longo dos anos, numa ação depredatória e inadequada à região. Acredita-se que a forma de intervenção na natureza, tradicionalmente adotada
pelas famílias, resulta de um tipo de saber acumulado entre gerações, que não tinha a preocupação da sustentabilidade de suas ações,

Ano após ano os índices de evasão nas classes de EJA e no município aumentava muito e a aprendizagem era
precária. Então em 2005 a Secretaria de Educação fez parceria com o IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agricultura
Apropriada) em um projeto arrojado cujo título é “Em cada Saber um jeito de ser”, visando a melhoria na qualidade de ensino e
a diminuição dos índices de evasão no município. A ação prioritária do projeto é a valorização de momentos de formação com
os professores de EJA da Rede Municipal de Filadélfia-Ba. Além desses momentos o projeto prevê ações diretamente com os
alunos e nas comunidades.

O projeto está sendo desenvolvido em cinco etapas, para as quais se constituirá uma equipe responsável pela
gestão do projeto, composta de pedagogos, pedagogas e técnicos que compõem a equipe do IRPAA e de pedagogas da
Secretaria Municipal de Educação do Município. Ao final de cada etapa do projeto acontecem visitas de monitoramento nas
escolas.

Segundo a Secretaria Municipal de Educação do Município, falar do Projeto
“Em cada saber um jeito de ser”, é sempre algo bastante prazeroso, sobretudo
quando é feita uma comparação (se é que isso é possível, pois cada momento é
único), onde as evidências positivas serão bem mais perecíveis. Por outro lado,
olhando para a potencialidade do Projeto, tanto em termos conteudista como
metodológico não há como não lamentarmos, pois, não seremos aqui hipócritas não
reconhecendo as nossas fragilidades.

Como diz o velho ditado “A primeira impressão é a que fica”, por isso,
apresentaremos aqui primeiramente os “bons frutos” do Projeto no segundo
semestre do ano de 2006, a exemplo da ampliação da visão dos professores e
alunos da EJA quanto à realidade local, que é um dos resultados previsto no projeto.

Hoje, é totalmente percebível essa atitude em meio aos professores e alunos
da Educação de Jovens e Adultos, onde a compreensão da realidade local, em
muitos, tomou novo direcionamento, inclusive assumindo-se como professor ou
aluno da EJA, modalidade anteriormente ao Projeto, comumente descriminada. Os

alunos eram aqueles que “não aprendiam”, e os professores eram aqueles que “não
ensinavam”.

A partir do projeto, descobriu-se que em grande parte dos alunos da EJA, permeava um desejo comum: “aprender a ler e
escrever”. Os “grandes sonhos futuristas”, como faculdade, bom emprego, etc, não estavam em seus objetivos, que muitas vezes, eram
“motivados” a freqüentar a escola com esses argumentos. Por outro lado, o professor que não trabalhasse uma série de conteúdos – muitas
vezes desvinculados da realidade dos alunos – era taxado de incapaz, “enrolão”. Com o Projeto, os professores começam a observar as
especificidades dos alunos, buscando trabalhar os anseios de cada um. Tanto dos mais idosos, como também dos mais jovens, que buscam na
escola, oportunidades para uma vida que ainda será construída.

A cada dia, vai sendo consolidada a idéia do Ensino de Jovens e Adultos como uma modalidade diferenciada, e não como
inferior. Isto é percebível tanto nos professores e alunos da EJA, como em todos os seguimentos da educação do município.

Outro fator digno de relevância é o dinamismo com que as aulas acontecem. As metodologias utilizadas pelos professores vêm se
adequando às turmas. Em algumas comunidades, por conseqüência do perfil dos alunos, as aulas são mais movimentadas, participativas... em
outras, é requerida dos professores uma “maior formalidade”, onde músicas, dinâmicas, brincadeiras, etc, não são vistos com bons olhos,
todavia, o método expositivo e o quadro de giz, não são as únicas ferramentas dos professores. São comuns os trabalhos em equipes, onde
enquanto realizam as tarefas, também compartilham materiais, discutem idéias, opinam sobre os mais variados assuntos.

Apesar de ainda ser pouco considerado a importância em termos de impacto, outro fator importante é a presença da comunidade
nas ações da escola, o que torna os assuntos discutidos durante as aulas, também acessível a todos da comunidade. Infelizmente, os contatos
mais próximos só acontecem quando há culminâncias de projetos, mas, são contatos significativos, pois além da escola ser apresentada como
um espaço prazeroso, também é vista como uma instituição que está preocupada com o bem estar comum.

Poderíamos apresentar várias outras conquistas do Projeto, contudo, alguns fatores acabaram inviabilizando ações mais
significativas, entre as quais e principalmente as ações políticas partidárias, que a todo o momento provocaram tanto nos professores como
nos alunos o sentimento de insegurança quanto ao futuro próximo: os professores não tinham certeza de receberem seus honorários, os
alunos não sabiam se terminariam o ano letivo. Estas incertezas, infelizmente forma fontes propulsoras para um acréscimo bastante
significativo da evasão no segundo semestre.

Outro fator que contribuiu negativamente para que resultados mais expressivos deixassem de ser alcançados, foi a constante
mudança do quadro de professores, o que não permitia uma continuidade tanto das formações, como das relações e das ações dos professores
com os alunos e com a comunidade. É importante aqui ressaltar que as mudanças aconteciam a todo tempo, e não apenas no inicio do ano
letivo.

Além das dificuldades supracitadas, as mudanças dos professores em alguns casos eram acrescidas de falta de experiência não
apenas no trabalho com a EJA, mas com o trabalho em sala de aula em geral.

Os resultados alcançados em 2006 foram: ampliação da visão dos professores e alunos sobre a realidade local; construção
coletiva, envolvendo professores e Secretaria de Educação, de um Programa de Formação Continuada para os professores de EJA;
construção coletiva do Referencial Curricular para a EJA, contendo os princípios e referencial teórico-metodológico que subsidiem a prática
docente; diminuição da evasão e repetência escolar; maior interesse e participação dos alunos nas aulas; maior envolvimento entre as ações
da escola e da comunidade; redirecionamento da prática pedagógica com o desenvolvimento de aulas mais dinâmicas e atraentes, utilizando
os conhecimentos obtidos nos processos de formação; inserção dos conteúdos referentes ao contexto local dos jovens e adultos, no currículo
escolar; construção de módulos específicos para o trabalho com a EJA e realização da 1ª Mostra Cultural da EJA.

Para realizar o projeto em 2006 também houve alguns problemas e dificuldades como: constantes mudanças no quadro de
professores da EJA. Com isso, houve uma descontinuidade da formação dos mesmos; professores inexperientes, ou seja, sem ou quase
nenhuma habilidade pedagógica; falta de recursos didáticos, dificultando o trabalho docente; iluminação precária em algumas escolas de
EJA; pouco espaço de tempo entre uma formação e outra; atraso no pagamento aos professores de EJA, em alguns casos inviabilizando o
acesso dos mesmos às escolas rurais; freqüência irregular dos alunos na maioria das turmas de EJA e ausência do Poder Público no
acompanhamento do Projeto.

Diante disso o presente estudo tem como enfoque principal o ensino da Matemática no programa de jovens e adultos. O interesse
pelo tema surgiu da minha trajetória como educadora e da experiência docente com a disciplina de Matemática, onde pude perceber que
alunos com distorção idade-série assimilavam os conteúdos mais facilmente quando relacionado com situações do dia-a-dia. a partir dessa
constatação surgiu o desejo de realizar este trabalho de pesquisa com alunos de EJA pois os mesmos, na sua grande maioria, já estão
inseridos no mercado de trabalho, o que faz com que eles adquiram vários conhecimentos informais que podem ser utilizados em sala de
aula.

Com isso justifica-se o interesse pelo tema e apresenta a seguinte questão: Os conhecimentos matemáticos trazidos pelos alunos
da EJA têm sido utilizados como recurso facilitador da aprendizagem?

Partindo dessa indagação norteadora para essa pesquisa pode-se definir como objetivos os seguintes:

Verificar de que maneira os conhecimentos informais dos alunos do EJA têm sido aproveitados para facilitar a
aprendizagem de Matemática;
Identificar as contribuições do ensino de Matemática para a vida social dos alunos da EJA;

Este estudo será considerado relevante porque oportunizará aqueles que trabalham com Jovens e Adultos a obter mais
informações sobre esse campo educacional, podendo melhorar suas práticas pedagógicas produzindo assim melhoria na qualidade do ensino.

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo procuramos compreender o ensino-aprendizagem na
Educação de Jovens e Adultos, em especial o ensino da Matemática, segundo
alguns teóricos como: FREIRE (1986), D’AMBRÓSIO (2001), BISHOP (1991),
FONSECA (1999), entre outros.

2.1 – O PROFESSOR E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Devemos pensar num novo professor, mediador do conhecimento,
sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na
escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um
construtor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção {...} É
preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, á ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser
formado {...} Não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1997, apud GADOTTI,
2000).

De acordo com FREIRE (1986) o educador não é aquele que “deposita” o
conhecimento na cabeça do educando e também não é deixando o educando
sozinho que o conhecimento “brota” de forma espontânea. Quem o constrói é o
sujeito, mas a partir da relação social, mediada pela realidade.

Portanto, o alfabetizador deve ser aquele que provoca situações nas quais os
interesses possam emergir, e o educando possa atuar. Dar condições para que o
aluno tenha acesso a elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas
aos problemas suscitados. Esse mediador deve interagir com as representações do
sujeito, isto é, identificar conceitos matemáticos nas produções dos alunos,
acompanhar o percurso da construção deles para poder melhor orientá-los na

passagem do conhecimento espontâneo, conforme D´Ambrósio (1986), para o
conhecimento elaborado, isto é, sistematizado.

Dessa forma, os alfabetizadores são colocados em um contexto de
aprendizagem e aprendem a “fazer fazendo”, isto é, errando, acertando, tendo
problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo,
argumentando, tomando decisões, pesquisando, uma vez que experiência vivida no
processo de formação é uma referência importante na construção de possibilidades
de intervenção como profissionais.

O papel do alfabetizador como mediador deve favorecer no educando a reconstrução das relações existentes no objeto de
conhecimento.

Como mediador do conhecimento, o alfabetizador precisa ter, como prática
pedagógica, em sala de aula, uma ação dialógica, à luz dos ensinamentos de Paulo
Freire que é também lembrado durante a formação inicial e continuada do
alfabetizador.Nenhum educador adquire competência profissional apenas
estudando. É necessário, também, que sejam colocados diante da realidade em que
irão atuar. Competência profissional (PERRENOUD, 1999) significa a capacidade de
mobilizar vários recursos entre os quais os conhecimentos teóricos e práticos da
vida profissional e pessoal.Aprender a ensinar Matemática em classes populares é
um desafio para esse alfabetizador, pois exige dele o conhecimento de uma
realidade muito diferente da que ele vive. Portanto, o acompanhamento sistemático
desse educador é muito importante para que ele possa perceber os alunos como
pessoas que precisam aprender a Matemática a partir da realidade em que vivem,
dos saberes espontâneos e culturais, Matemática essa chamada de etnoMatemática
por D´AMBRÓSIO (1986). Dessa forma, o alfabetizador estará valorizando esse
saber e tornando a Matemática prazerosa, lúdica e com problemas voltados para o
cotidiano do aluno, bem como melhorando a auto-estima dele, dando-lhe
oportunidades de conquistar sua autonomia. O alfabetizador estará assim,
interagindo como um orientador, mediador da relação que se estabelece entre o
aluno e o conhecimento matemático e não como um transmissor de conhecimentos
acabados e destituídos de significados.

A formação inicial e a continuada estão intimamente ligadas, pois a primeira
se complementa e é ampliada pela segunda. É por meio dessa formação e de sua
prática que os alfabetizadores conseguem conquistar sua autonomia, melhorando
sua criatividade e o modo de se relacionar consigo e com os outros, bem como
desenvolvendo competências para ensinar e aprender Matemática. O alfabetizador
deve saber escutar, dialogar, deve querer bem aos educandos e a afetividade deve
constar no seu dia-a-dia de educador e quanto a isto escreve FREIRE (1986).

Compreender o significado da alfabetização Matemática tanto nos aspectos
da leitura como quanto nos da escrita contribui para o alfabetizador entender melhor
os atos de ler e de escrever do educando.

Conforme VIGOTSKY (1984), a aprendizagem do indivíduo na escola tem uma pré-história, pois essa aprendizagem começa
muito antes da escolar (conhecimento cotidiano). Portanto, é necessária uma articulação entre o conhecimento do cotidiano e o formal.

O estudo da linguagem Matemática na formação dos alfabetizadores constitui desafio tendo em vista a perspectiva de favorecer a
integração com a prática do viver social desenvolvido nas turmas de alfabetização de adultos, objetivando a formação de uma consciência
crítico-social na construção de sua cidadania.

2.2 – PAULO FREIRE: CONSTRUINDO UMA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR

Paulo Freire é sem dúvida alguma, um educador humanista e
militante. Em concepção de educação parte-se sempre de um contexto
concreto para responder a esse contexto. Em Educação como prática
da liberdade, esse contexto é o processo de desenvolvimento
econômico e o movimento de superação da cultura colonial nas
‘sociedades em trânsito’. O autor procura mostrar, nessas sociedades,
qual é o papel da educação, do ponto de vista do oprimido, na
construção de uma sociedade democrática ou ‘sociedade aberta’. Para
ele, essa sociedade não pode ser construída pelas elites porque elas
são incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas. Essa
nova sociedade somente poderá constituir-se como resultado da luta
das massas populares, as unias capazes de operar tal mudança.
(GADOTTI, 1996, p. 83-84).

Na história da educação brasileira é imprescindível falarmos de Paulo Freire, não somente por sua importância enquanto educador, mas,
principalmente, como construtor de uma proposta de educação para todos brasileiros – uma educação popular.

A educação popular, como prática educativa e como teoria pedagógica que
nasceu, principalmente na América Latina, no calor das lutas populares, contribuiu

para que idéias e atividades essenciais na educação brasileira mudassem e
inovassem.

No atual contexto a educação popular, faz-se mais do que necessária, frente
à concepção dominante de educação que reforça, na prática, a exclusão social e a
insolidariedade humana.

É nos anos 60 que aparecem Paulo Freira e sua equipe de trabalho, que dão
uma virada no enfoque da educação popular, ao propor que os processos
metodológicos para a alfabetização de adultos transcendam as técnicas e centrem-
se em elementos de conscientização. Lançam seu manifesto contra a educação
bancária que desumaniza o homem e o converte num depósito de conteúdos; e
propõem como saída a Educação Problematizadora. O desafio proposto por Freire
era conceber a alfabetização de adultos para além da aquisição e produção de
conhecimentos cognitivos, mesmo sendo estes necessários e imprescindíveis.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a
alfabetização de adultos inspiraram os principais programas de alfabetização e
educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses
programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados
numa ação política junto aos grupos populares.

Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores
do MEB (Movimento de educação de base), ligados à CNBB (Conferência Nacional
dos Bispos do Brasil), dos CPCs ( Centros de Cultura Popular), organizados pela
UNE ( União Nacional dos Estudantes), dos Movimentos de Cultura Popular, que
reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administrações municipais, a
Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de
Educação de Natal e a Campanha de Educação Popular (CEPLAR) na
Paraíba.Essas duas últimas campanhas citadas tinham vínculos com o estado e
efetuaram um tipo de educação popular, que, "se não estavam diretamente em
função dos interesses dos trabalhadores, abriram espaços, a partir de interesses
imediatos, para a conquista daqueles interesses fundamentais”.(WANDERLEY,
1984, p.106).

Segundo Jezine (2003, p.157), esses movimentos "tinham como objetivo
promover a conscientização do povo, para que este pudesse atuar transformando
sua realidade". Esses diversos grupos foram se articulando e passaram a pressionar
o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional
das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização,
que previa a disseminação por todo o Brasil de Programas de Alfabetização
orientados pela proposta de Paulo Freire.

A alfabetização e a educação de adultos deveriam partir sempre de um
exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens
de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Além da dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam
tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do
educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como
homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. Dessa perspectiva,
Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que considerava o analfabeto
rejeitado e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador deveria
depositar conhecimento. No dizer de Freire (2002):

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se
comprometem com a libertação não pode fundar-se numa
compreensão dos homens como seres "vazios” a quem o
mundo "encha” de conteúdos; não pode basear-se numa
consciência espacializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como "corpos conscientes”
e na consciência como consciência intencionada ao mundo.
Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da
problematização dos homens em suas relações com o mundo.
(p.67)

Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha
uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que fosse transformando
através do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua ou
intransitiva, herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria
ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no
desenvolvimento político e econômico da nação.

É necessário reconhecer o papel da educação e seus limites. Mas apesar dos
obstáculos, os Movimentos Populares precisam continuar sua luta política para
pressionar o Estado no sentido de cumprir o seu dever. "Jamais deixá-lo em
sossego, jamais eximi-lo de sua tarefa pedagógica, jamais permitir que suas classes
dominantes durmam em paz". (FREIRE, 1995, p.21).

Freire (2001) ao analisar o impacto da dinâmica da globalização econômica
sobre a sociedade brasileira, busca refletir sobre a necessidade da construção de
um espaço público democrático para os problemas brasileiros. E uma das
alternativas apontadas por ele, foi pensar no fortalecimento de uma escola pública
popular autônoma e democrática, isto é, sob a hegemonia social.

Seria horrível se tivéssemos a sensibilidade da dor, da fome,
da injustiça, da ameaça sem nenhuma possibilidade de captar
a ou as razões da negatividade. Seria horrível se apenas
sentíssemos a opressão, mas não pudéssemos imaginar um
mundo diferente, sonhar com ele como projeto e nos entregar à
luta por sua construção. Nos fizemos mulheres e homens
experimentando-nos no jogo destas tramas. Não somos,
estamos sendo. A liberdade não se recebe de presente, é bem
que se enriquece na luta por ele, na busca permanente, na
medida mesma em que não há vida sem a presença, por
mínima que seja, de liberdade. Mas apesar de a vida, em si,
implicar a liberdade, isto não significa, de modo algum, que a
tenhamos gratuitamente. Os inimigos da vida a ameaçam
constantemente. Precisamos, por isso, lutar, ora para mantê-la,
ora para reconquistá-la, ora para ampliá-la. (Paulo FREIRE)

Podemos perceber que as palavras geradoras ou temas geradores são o ponto de
partida do processo de aprendizagem, ao qual estão referenciadas diversas
dimensões do conhecimento. Desde a problematização da realidade até sua
compreensão sócio-cultural, as pessoas no processo de educação reconhecem-se
como cidadãos e, principalmente, como agentes transformadores de seu cotidiano,
de sua vida.

2.3 – A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O conhecimento matemático da prática deve ser eficaz, deve
“funcionar”. Nem sempre a validação é pautada pela lógica
dedutiva. As soluções estão impregnadas pelas condições
circunstanciais nas quais o problema foi gerado. Além disso, os
procedimentos adquiridos na prática não precisam ser

genéricos, e nem é necessário explica-los oralmente.
(CARVALHO, 1997, p. 13)

A informatização e as mudanças exigidas pela sociedade e pelo mercado de
trabalho colocam a escola frente a desafios que exigem respostas rápidas e
posturas inovadoras. As mudanças ocorrem tão rapidamente que as escolas têm
tido dificuldades em acompanhá-las. O conceito de cidadania toma novas formas,
exigindo inovações e aprendizagem específicas para que o cidadão esteja melhor
inserido no contexto social.

Alguns pesquisadores associam a Educação Matemática de jovens e adultos
a uma instrumentação para o mercado de trabalho, o qual é cada vez mais exigente
nas sociedades urbanas e industriais.

A dificuldade para o aprendizado muitas vezes se refere à falta de motivação
do aluno devido à falta de tempo dedicado ao estudo, à indiferença de professores
quanto aos seus problemas pessoais, falta de clareza e objetividade dos docentes
em apresentar os conteúdos na sala de aula.

É fundamental analisar o perfil do aluno, para conhecer as suas
características e especificidades.

A análise torna-se de suma importância para a construção de uma proposta
pedagógica que considere essas especificidades. É fundamental entender quem é
esse sujeito com o qual se lida, para que os conteúdos que deverão ser trabalhados
tenham sentido e sejam elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o
para uma intervenção significativa na sua realidade.

O educando adulto traz uma experiência de vida e um aprendizado que normalmente não é considerado nas experiências de
aprendizagem.

Os jovens e adultos que não tiveram acesso à escolaridade desejam e têm o direito ao conhecimento matemático escolar,
considerado por muitos como um dos grandes responsáveis pelo fracasso escolar. D’Ambrosio (2003) aponta como dilema para todos
educadores, o duplo sentido da educação: um deles é permitir a cada indivíduo a realização plena de seu potencial criativo; o outro, preparar
o indivíduo para a cidadania. A relação educação, criatividade e cidadania apresentam inúmeras dificuldades.

Muitos jovens e adultos dominam noções Matemáticas que foram aprendidas
de maneira informal ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o

espaço escolar é de grande importância, devendo ser considerado pelo educador
como ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas
convencionais. As situações Matemáticas apresentadas devem fazer sentido para os
alunos no sentido de que possam realizar conexões com o cotidiano e com
problemas ligados a outras áreas de conhecimento.

Em função da freqüente redução de tempo dos cursos da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), as instituições e os professores se vêem, muitas vezes,
obrigados a fazer uma redução de conteúdos entre os já selecionados nos currículos
da escola “regular”.

Percebemos, em nossa experiência que a abreviação curricular muitas vezes
utilizada, subestima o aluno da EJA como um ser capaz e dotado de potencialidades
de aprendizagem. Tendo em vista o controle exercido pelo livro didático e devido à
carência de material apropriado para esse segmento, os alunos da EJA são
duplamente prejudicados, uma vez que, as atividades desenvolvidas não têm
significado para eles, sendo tratados como crianças ao não se considerar todo
conhecimento construído fora da escola. Dessa forma dificilmente será possibilitada
a criatividade e se contribuirá para o exercício da cidadania.

Não podemos nos esquecer que é de fundamental importância o resgate e/ou
despertar da auto-estima desses alunos, valorizando os conteúdos atitudinais e
procedimentais tanto quanto, ou até mais que os conceituais, uma vez que, através
desses conteúdos, o fluir dos conhecimentos conceituais se processará de forma
cada vez mais intensa.

A educação de jovens e adultos se apresenta como um campo de práticas
educativas que, embora tendo em comum um segmento da população como objeto
de sua atenção, abriga uma diversidade de concepções.

A linha mestra da proposta curricular nacional para a EJA é a formação para
o exercício da cidadania. Considera fundamental a atuação do próprio aluno na
tarefa de construir significados sobre os conteúdos de aprendizagem. Dá ênfase à
relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno numa pratica
cooperativa e solidária e reconhece os saberes gerados pelo individuo dentro do seu

grupo cultural, como ponto de partida para gerar novos conhecimentos. Propõe o
compartilhamento de responsabilidade sobre a aprendizagem, na busca de
alternativas que auxiliem o aluno a aprender a aprender. Ressalta a importância de
contemplar as diferentes naturezas do conteúdo escolares (conceituais,
procedimentais e atitudinais) de maneira integrada no processo de ensino e
aprendizagem, visando o desenvolvimento amplo e equilibrado dos alunos, tendo
em vista sua vinculação à função social da escola.

Ao ressaltar a necessidade de conhecer os valores da Matemática, BISHOP
(1991) elucida que a educação é um processo social e, sendo a Matemática um
fenômeno cultural, transcende os limites sociais. Sendo assim, cada cultura
desenvolve sua própria tecnologia simbólica da Matemática como resposta às
demandas do entorno, experimentadas através das seis atividades universais.

Um outro aspecto citado por BISHOP (1991) diz respeito à importância que
deve ser dada à individualidade do aluno e ao contexto social e cultural do ensino
visando promover conexões e significados pessoais no processo de aprendizagem.

BISHOP (1991) enfatiza que a aprendizagem cultural é um processo criativo e
interativo em que interacionam os que vivem a cultura com os que nascem dentro
dela, e que se dá como resultado idéias, normas e valores que são similares de uma
geração a seguinte. Assim sendo, a aprendizagem cultural é um ato de re-criação
por parte de cada pessoa.

A pesquisa do INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Fundamental -realizado pelo Instituto Paulo Montenegro do Ibope,
com a ONG Ação Educativa (publicada pela Folha de São Paulo em Fevereiro de 2003), adequaram o conceito de analfabetismo em
Matemática às pessoas que demonstram não dominar nem sequer as habilidades Matemáticas mais simples e básicas, como ler o preço de um
produto ou anotar e reconhecer um número telefônico ditado por outra pessoa.

Aprender Matemática, para D’AMBRÓSIO não consiste em uma simples “aquisição de técnicas” ou memorização de fórmulas e
definições mas sim, na capacidade de refletir, argumentar e buscar recursos para solucionar problemas que se encontram em nossa sociedade.

É preciso oportunizar, aos jovens e adultos, situações para que expressem seus conhecimentos acerca dos números e construam
hipóteses para que percebam a lógica da seqüência numérica de sua escrita e representação.

À medida, em que os jovens e adultos são questionados precisam
desenvolver uma explicação verbal que oportunizará ao professor compreender as
estratégias e os conhecimentos que usam para resolver os problemas e, permitindo

que comecem a perceber regularidades, que ampliem seus conhecimentos e desse
modo possam aprimorá-los para aplicar em outras situações.

D’AMBRÓSIO(2001) entende a Matemática como:“(...) uma estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo de sua
história para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensível, perceptível, e com o seu imaginário, naturalmente
dentro de um contexto natural e cultural” (p.82)

É importante que seja diagnosticado o universo numérico no qual está
inserido o jovem e adulto e para tal, o professor deve promover situações que
exigem análises como, por exemplo, dados estatísticos e gráficos simples
encontrados em jornais e revistas, numeração das ruas, leitura da conta de luz,
enfim, dados ou informações nas quais aparecem números. O ensino da Matemática
deve ser parte integrante não apenas do planejamento, mas sim, de todo o processo
de letramento dos educandos.

2.4 – CONTRIBUIÇÕES DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS.

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do
jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela
compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a
diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao
pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de
buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma
sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável
de todos. (SANTOS, 2004)

A educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-
trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a
partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,
tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com:

1. O seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua
identidade cultural;

2. O exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,
crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,
solidariedade e justiça;

Em geral as pessoas não colocam em dúvida a permanência, ou mesmo a
existência da Matemática nos currículos. Mesmo que a maioria das pessoas não
consiga oferecer justificativas que vão além do domínio das operações básicas, a
necessidade de aprender Matemática é um consenso. Alguns autores chegam a
afirmar que o saber matemático, dentre outros, é condição necessária para exercer
a cidadania na sociedade em que vivemos.

Mesmo que muitos professores se afirmem certos da importância de ensinar
Matemática, não apresentam, muitas vezes, a mesma clareza quanto a "o quê" da
Matemática deve ser ensinado. Quando se trabalha com tempo reduzido, como é
comum na EJA, costuma indicar uma saída: ensinar o básico. Porém, quase sempre,
esse básico é representado pelo mínimo de conteúdo ou por "todo" conteúdo visto
de forma superficial. Concordamos com FONSECA (1999:36) ao afirmar que "a
'busca do essencial' não pode ter a conotação de mera exclusão de alguns
conteúdos mais sofisticados, dando a sensação de que os alunos jovens e adultos
'receberiam menos' do que os alunos do curso regular".

Definir os conhecimentos e habilidades básicos de Matemática no sentido já
anteriormente descrito pode ser o caminho para se conseguir amenizar a diminuição
do tempo de permanência na escola. Não se trata de escolher entre ensinar ou não
função, por exemplo. Mas, antes, de se questionar qual é (e qual foi) a importância
desse conhecimento para a sociedade. E, além disso, esclarecer se ele possui
princípios que são alicerces para outros conhecimentos.

Naturalmente, alunos da EJA percebem-se pressionados pelas demandas do
mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade onde o saber letrado é
altamente valorizado. Mas trazem em seu discurso não apenas as referencias à
necessidade: reafirmam o investimento na realização de um desejo e a consciência
da conquista de um direito.

Muitos autores têm destacado que um componente forte da geração da
necessidade de voltar ou começar a estudar seria justamente o anseio por dominar
conceitos e procedimentos da Matemática.

Embora já seja um lugar comum, nunca é demais insistir na importância da
Matemática para a solução de problemas reais, urgentes e vitais nas atividades
profissionais ou em outras circunstancias do exercício da cidadania vivenciados
pelos alunos da EJA.

Não é portando-se como ferramenta que a Matemática emerge como
fundamental num processo educativo de jovens e adultos. É preciso tomar em
consideração que os alunos não vêm a escola apenas à procura da aquisição de um
instrumento para uso imediato na vida diária, até porque parte dessas noções e
habilidades de utilização mais freqüente no dia-a-dia eles já dominam
razoavelmente, embora manifestem desejo de otimizá-las.

O papel na construção da cidadania que se tem buscado conferir à educação
de Jovens e Adultos pede hoje um cuidado crescente com o aspecto sócio-cultural
da abordagem Matemática, tornando-se cada vez mais evidente a necessidade de
contextualizar o conhecimento matemático a ser transmitido ou construído, não
apenas inserindo-a numa situação problema, ou numa abordagem dita “concreta”,
mas buscando suas origens, acompanhando sua evolução, explicitando sua
finalidade ou seu papel na interpretação e na transformação da realidade com o qual
o aluno se depara.

2.5 – RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULOS.

O ensino da Matemática, ao longo dos anos, tem sido considerado o grande
responsável pelo fracasso escolar e, conseqüentemente, vem atuando como
gerador da exclusão de significativa parte do alunado, conferindo à escola um papel
elitista e discriminatório. Isso é válido para qualquer fase, ciclo, série, modalidade,
tipo ou outro nome que se queira dar, ou se dê, para as diferentes etapas de
escolarização. Mais do que no ensino regular, h´que se ter preocupação com a
formação e/ou transformação dos conceitos matemáticos, ou seja, com o ensino da
Matemática para a população jovem e adulta que procura a escola, a fim de que
dela não seja excluída mais uma vez.

O ensino de Matemática, no Brasil, tem passado por mudanças, porém não
muito significativas, a ponto de reverter a situação de descontextualização e de
reprodução atribuídas à escola.

Não há como se pensar em Matemática apenas como aprendizagem de
regras, cálculos, fórmulas ou quaisquer situações que levem a resultados através da
memorização. A vinculação da Matemática à realidade social é de grande
importância para o sucesso de sua aprendizagem.

Assim como o ensino da língua, a Matemática constitui instrumento primordial
do processo educativo. Como tal, esse processo deve ter por base a finalidade da
educação nacional, pois tanto os objetivos desta quanto a literatura educacional têm
dado relevo à formação do cidadão e ao exercício da cidadania, posto que os
demais aspectos a esses se agregam, para não dizer se subordinam.

O exercício da cidadania não pode prescindir dos conhecimentos
matemáticos, pois estes proporcionam ao indivíduo condições de questionar e
resolver diferentes situações-problema que surgem no dia-a-dia. A Matemática está
presente em todas as atividades humanas e as ocorrências da vida diária exigem
das pessoas conhecimentos matemáticos que as auxiliam a resolver os problemas
quantitativos que surgem a cada instante.

A Matemática está em constante evolução para atender às necessidades do
mundo moderno. Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo

atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em
dados quantitativos e espaciais em diferentes representações.

Essa íntima relação da Matemática com os problemas e as necessidades
sociais trazem à tona a importância de se saber o conteúdo matemático e, portanto,
de ensiná-lo. As atividades de discussão em torno dos temas socioeconômicos,
como custo de vida, inflação, juros, reajustes de preços e salários, além de outros,
não podem constituir alvos principais, substituindo a socialização do conteúdo
matemático ou tornando-o assistemático.

As camadas populares – no caso os jovens e adultos, na sua grande maioria
trabalhadores – não podem prescindir do domínio dessa ferramenta cultural. Assim,
o ensino da Matemática deve ir além de simples técnicas para sua compreensão
(imediata); ele deve oferecer meios que garantam ao aluno uma compreensão
verdadeira dos conteúdos ensinados, através de reflexões, análises e construções,
visando a sua aplicação no cotidiano. Esta aplicação não está apenas no fato de
executar cálculos do dia-a-dia, mas de realizá-los de modo a compreender e analisar
o que se está calculando.

Cabe evidenciar que o jovem ou adulto que procura a escola faz por
necessidade de, em sua maioria, já pertencer ao mundo do trabalho, que exige cada
vez mais pessoas que saibam perguntar, que assimilem informações e resolvam
problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados. É válido
ressaltar, ainda, que esse jovem e/ou adulto possui conhecimentos matemáticos
adquiridos de modo informal ou intuitivo, mas que precisam ser levados em
consideração pelo professor, que deve ser o facilitador da mediação entre o
conhecimento informal e o sistematizado.

Como em todo processo de ensino-aprendizagem, o aproveitamento da
experiência e do saber do educando passa a ser a referência essencial para o
trabalho em Matemática. Dessa forma, o professor estará auxiliando na superação
da dicotomia teoria e prática, Matemática e realidade, educação e trabalho, partindo
das situações-problema próprias do contexto do aluno, contribuindo, dessa forma,
para o redimensionamento de sua prática social.

A participação dos alunos numa variedade de situações que lhes permita
descobrir, construir, teorizar e perceber a natureza dinâmica do conteúdo
matemático é condição para que eles se tornem sujeitos das transformações
desejadas. Assim, ao invés de marginalizar o aluno, a escola precisa incluí-lo no
processo de recriação do conhecimento e possibilitar-lhe o uso adequado do produto
desse processo. Desta maneira, ele terá condições de superar os desafios que a
vida lhe apresenta e verá atendidas suas próprias necessidades.

Uma das formas de desenvolver o ensino contextualizado é realizá-lo de
modo interdisciplinar ou, pelo menos, articulado com outros conteúdos.

A educação Matemática, comprometida com a formação o cidadão e com o
exercício da cidadania, implica na sua integração com outros conteúdos,
principalmente com os da língua materna, desenvolvendo um ensino de forma
contextualizada. Portanto, é importante que o professor situe os alunos, explicando
os objetivos, as aplicações do que está sendo estudado e as possíveis relações com
outros campos do conhecimento.

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1 – ESCLARENDO O PROBLEMA

A discussão inicial sobre as razões para se ensinar Matemática são
fundamentais, já que inúmeras investigações têm mostrado que a maneira como os
professores encaram a Matemática tem uma influência decisiva no modo como a
ensinam. Nessa perspectiva, ensinar ciências - Matemática - é fundamental,
necessário e desafiador, proporcionando ao aluno meios para observar e comparar
situações, entender e resolver problemas, ter condições de perceber alguns
fenômenos, formular modelos explicativos, estabelecer relações entre teoria e a
prática, bem como nas situações afim, ou seja transpor a visão de uma ciência
estática, cheia de fórmulas e símbolos, verificando que a linguagem científica
constitui a compreensão dos problemas e até mesmo dos fenômenos.

Para CONTRERAS (1994), a grande dificuldade do professor é que nem
sempre ele pode realizar mudanças que percebe como necessárias, se atua
solitariamente, dentro da estrutura institucional em que está inserido seu trabalho: ou
seja: fica difícil sem a ajuda de outros.

Desse modo, enlevando a necessária infusão do conhecimento matemático e
as dificuldades presentes no processo de ensino aprendizagem, este projeto
trabalha com o objetivo de aproximar os alunos de conteúdos matemáticos (em
especial as quatro operações) a partir de conhecimentos prévios dos alunos, pois
estas são as dificuldades que muitos indivíduos carregam por toda a sua vida. Com
esse trabalho pretende-se despertar no aluno um interesse por uma nova visão
sobre a Matemática, fato esse que terá grande influência no desempenho escolar do
mesmo, pois assim ele irá conhecer uma disciplina que não é somente composta de
técnicas, que muitas vezes parecem ser incompreensíveis.

3.2 – MÉTODOS

A metodologia usada para esta pesquisa é do tipo investigação-ação, que
segundo LUDKE e ANDRÉ (1986), é uma pesquisa voltada para as experiências e
vivências dos indivíduos e grupos que participam e constroem o ambiente (cotidiano
escolar).

O ensino da Matemática é extremamente importante, no entanto como ela
vem sendo ensinada, ou seja, de uma forma totalmente desinteressante, pois ela
está sendo apresentada descontextualizada, e além disso de uma maneira
tradicional na maioria dos casos, o professor é um mero transmissor de
conhecimentos, os alunos realmente perdem o interesse em aprendê-la por carregar
um estigma de ser uma disciplina muito seletiva.

Também se tem que considerar que o Ensino de Matemática tem ocupado
um espaço singular na formação escolar, e também o desempenho do aluno em
Matemática tem especial importância na definição do seu sucesso ou insucesso
escolar, significado para muitos, reprovação e abandono da escola.

Segundo SCHLIEMANN (1998, p.14):

(...) as dificuldades com a aritmética escolar não se devem à
incapacidade de raciocinar matematicamente, mas sim à não
compreensão dos sistemas simbólicos e das convenções
ensinadas na escola.

Este fato está relacionado à Matemática dentro da escola cheia de símbolos e
técnicas e totalmente descontextualizada, enquanto que a Matemática realizada fora
da escola pelos alunos, é mais facilmente resolvida, pois nesta, símbolos e técnicas
não são o principal.

Schliemann ressalta que estudos, consistentemente, revelam que os
algoritmos que estão sendo ensinados nas escolas para a resolução de problemas
aritméticos nem sempre ajudam a resolver problemas fora do contexto escolar. Além
disso as estratégias desenvolvidas pelos alunos no cotidiano parecem mais
eficientes que os algoritmos escolares aritméticos, pois nestes eles criam

convenções que os auxiliam na resolução de problemas, e muitas vezes essas
convenções (dos alunos) não são valorizadas dentro do contexto escolar.

A análise dos aspectos positivos e das limitações da
Matemática do dia-a-dia leva-nos a questão de como podemos
planejar oportunidades para que a criança desenvolva um
conhecimento mais amplo do que ela pode desenvolver fora da
escola, mas que preservem o enfoque sobre o significado,
como ocorre nas situações diárias. (SCHLIEMANN, 1998, p.22)

Para que a Matemática trabalhada na escola tenha atividades mais
apropriadas é importante valorizar o seu uso como uma estratégia para atingir e
resolver problemas relevantes, que estimulem o aprendizado do aluno. Para que
isso ocorra a resolução de problemas tem grande importância para esse ensino, pois
trabalha com situações ligadas ao cotidiano dos alunos, e que permitem explorar
temas importantes para o trabalho em sala de aula.

3.3 – SUJEITOS DE PESQUISA

As perguntas do estudo foram realizadas com 07 (sete) alunos da 4ª série da
EJA - Educação de Jovens e Adultos com faixa etária entre 17 (dezessete) a 37
(trinta e sete) anos de idade, de classe média baixa que trabalham durante o dia:
alunas A, D e E costureiras, aluno B comerciante e alunas C, F e G donas de casa,
e que não tiveram oportunidade de estudar em uma escola regular por terem
precisado trabalhar muito cedo para ajudar a família com as despesas.

Também foi realizado um questionário com a professora da turma para
analisar como ela aproveita os conhecimentos informais do aluno em sala de aula.

3.4 – LOCAL DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Aristides Lopes da Silva,
localizada no Bairro Novo – Município de Filadélfia – Bahia.

É uma escola pequena com 05 (cinco) salas de aula, 01 (uma) secretaria, 01
(uma) cantina, 03 (três) banheiros, 01 (uma) sala de leitura com diversos

exemplares, TV, DVD, 06 (seis) computadores; funciona nos turnos matutino – 05
(cinco) turmas: 1º ano base com 18 alunos, 1ª série A com 20 alunos, 2ª série A com
26 alunos, 3ª série A com 26 alunos e 4ª série A com 21 alunos –, vespertino – 05
(cinco) turmas: 1ª série B com 19 alunos, 2ª série B com 26 alunos, 2ª série C om25
alunos, 3ª série B com 29 alunos e 4ª série B com 20 alunos – e noturno que
funciona com duas turmas de EJA, sendo uma turma de 1ª, 2ª e 3ª série com 29
alunos e a outra turma de 4ª série com 25 alunos.

Composta por um corpo docente de doze professores e corpo discente de
284 alunos, uma diretora, uma secretária, três merendeiras e um coordenador
pedagógico.

3.5 – INSTRUMENTO DE PESQUISA

Os dados foram coletados através de questionários com questões abertas
que envolvem conceitos matemáticos para verificar como os alunos aprendem esses
conceitos e averiguar a compreensão dos mesmos quanto a função dos números, a
ordenação e construção dos códigos matemáticos no seu dia-a-dia.

Foi realizado também uma pesquisa bibliográfica que teve como fonte alguns
livros e documentos acerca da Matemática ensinada na escola e a Educação de
Jovens e Adultos.

Inicialmente a pesquisa priorizou um estudo documental, na qual foram
analisados livros, documentos e pesquisas na internet sobre o Ensino da
Matemática na EJA. Num segundo momento foram realizadas as entrevistas com os
alunos de EJA, onde foram realizadas perguntas sobre o uso da Matemática no
cotidiano dos mesmos.

A entrevista foi feita com um grupo de sete alunos onde foi discutido sobre a
utilização dos conteúdos de Matemática em compras, medidas e comprimentos.

Foi aplicado também um questionário a professora com o objetivo de
identificar se a mesma aproveita os conhecimentos informais dos seus alunos sobre
a Matemática em sala de aula, como esses conhecimentos são utilizados, se há

uma aprendizagem significativa que venha a contribuir para a vida social dos
mesmos, complementando as informações já apresentadas pelos alunos.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Esta pesquisa tem como marco principal o ensino de Matemática no
Programa de Educação de Jovens e Adultos no Município de Filadélfia. Tem como
objetivo, pesquisar as idéias de jovens e adultos sobre conceitos e como eles
constroem seu conhecimento, especialmente os conhecimentos matemáticos,
verificando igualmente as idéias dos alunos quanto ao uso desses conhecimentos
no seu dia-a-dia, verificando de que maneira os conhecimentos informais da EJA
têm sido aproveitados para facilitar a aprendizagem de Matemática.

O conhecimento prévio do aluno tem que ser valorizado, não dá para negar o que ele
aprendeu em sua vivência, pois ao chegar à escola ele já traz consigo
conhecimentos informais sobre a disciplina, o que certamente indica que ele deparou
com situações em que utilizasse a Matemática, e a partir dos conhecimentos que ele
possui poderá construir novos conhecimentos.

Se os alunos não puderem perceber o conhecimento
matemático que já possui, dificilmente terão um bom
aprendizado, pois tal competência vem sendo continuamente
negada em sua história de vida escolar. (CARVALHO, 1994, p.
16)

A interpretação do aluno em um problema, depende do conhecimento que ele traz
consigo sobre o assunto, por isso o trabalho com situações diárias tiradas do
contexto em que o aluno está alocado. Essa modalidade de problemas enriquece o
aprendizado do aluno, pois assim ele incorporará novos conhecimentos que poderão
ser somados a outros que já possui.

Baseado nas dificuldades encontradas no processo de ensino/aprendizagem
esta pesquisa do tipo pesquisa-ação pretende analisar como são trabalhados os

conteúdos de Matemática para que os alunos possam aproveitá-los em seu trabalho,
na família e na sociedade na qual está inserido.

Os dados serão expostos a partir de categorias conforme análise e
interpretação dos questionários respondidos por alunos da 4ª série de EJA da
Escola Municipal Aristides Lopes da Silva.

4.1 – OS QUESTIONÁRIOS

Os questionários abertos foram neste trabalho, os principais instrumentos
utilizados, pois possibilitaram a aquisição de informações necessárias ao
posicionamento acerca do problema pesquisado, facilitando o desenvolvimento da
pesquisa.

4.2 – ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO ALUNO

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Aristides Lopes da Silva, no
município de Filadélfia. Durante o trabalho foi feito um questionário² em sala de aula.
Os dados da pesquisa foram registrados no mês de julho de 2007.

Também entendemos que conforme Goldenberg (2000, p. 90) “a entrevista ou
questionários são instrumentos para conseguir respostas que o pesquisador não
conseguiria com outros instrumentos”.

QUESTÃO 1 – Como você utiliza a Matemática no seu dia-a-dia?

Esta questão foi feita para analisar se o aluno tem consciência do uso da
Matemática na sua vida diária.

A vida cotidiana é ponto de partida e de chegada de toda atividade e

conhecimentos do homem, desde a forma mais simples de criação e

reprodução da realidade até as formas mais elaboradas do

conhecimento. (DUARTE, 1994)

Sendo quase uma linguagem universal é importante que os alunos tenham
uma visão clara disso para que se motive no seu aprendizado. Eis algumas falas:

“Comprando alimentos. Comprando uma roupa. Costurando”. (aluno A¹)
___________________________________________________________________
1. O Código (Letra) foi utilizado para preservar a identidade dos alunos – 2. Ver anexo 2
”Nas compras de supermercado, ajudando meus filhos, nas atividades em
casa”. (aluno B)

“Quando eu vou ao mercado fazer as minhas compras”. (Aluno C)

“Fazendo compras no mercado. Costurando”. (Aluno D)

“Supermercado. Comprando carne. Costurando”. (Aluno E)

“Quando eu vou a feira preciso de usar Matemática para fazer minhas
contas”. (Aluno F)

“Vendendo na feira, comprando, pagando as contas, sabendo economizar
com o pouco dinheiro que recebo”. (Aluno G).

Para que a aprendizagem ocorra é preciso ter consciência do que estamos
estudando e para que estamos estudando, sem essa visão o ensino fica limitado e
dificulta bastante o entendimento dos conteúdos de Matemática estudados na
escola, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais deve-se levar em conta que:

QUESTÃO 2 – Você acha importante estudar Matemática? Por que?

[...] é importante que a Matemática desempenhe, no currículo,

equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de

capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na

agilização do raciocínio do aluno, na sua aplicação a problemas,

situações de vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no

apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

(1998, p. 28)

Todos os entrevistados responderam que é de fundamental importância o
estudo da Matemática, pois ninguém consegue viver sem a utilização de números e
sem resolver problemas relacionados com compras e vendas, assim como para lidar
com dinheiro e banco.

“Sim. Porque quando as pessoas dá um troco a gente sabe quanto sobrou”.
(Aluno A)
“Sim. Porque é fundamental em nossas vidas, não podemos viver sem os
números”. (Aluno B)

“Sim. Porque a Matemática é importante para a gente contar o dinheiro
quando a gente recebe do banco”. (Aluno C)

“Sim, é importante estudar Matemática porque tudo que a gente compra é
preciso usar a Matemática”. (Aluno D)

“Sim. Porque quando a gente faz a conta a gente sabe responder dia-a-dia
Matemática”. (Aluno E)

“Sim. Porque eu preciso de estudar Matemática é importante para nós usar
dia-a-dia” . (Aluno F)

“Porque as vezes sabemos dar troco, fazer contar tudo certinho na cabeça,
mais no lápis precisamos também fazer e aprender”. (Aluno G)

Foi possível notar que todos os alunos percebem a importância da
Matemática em sua vida cotidiana e que sem a mesma fica impossível resolver os
problemas do dia-a-dia. Então cabe aos professores conscientizarem os alunos
sobre a necessidade do ensino da Matemática, levando-os ao crescimento dos
conteúdos desta disciplina.

QUESTÃO 3 – A Matemática que você aprende na escola tem contribuído
para a sua vida fora dela? Justifique:

Os entrevistados responderam que sim que a Matemática aprendida na
escola contribui sim para suas vidas fora dela.

Através de suas experiências com problemas de naturezas
diferentes o aluno interpreta o fenômeno matemático e procura
explicá-lo dentro de sua concepção da Matemática envolvida.
(TOLEDO, 1997, p. 14)

“Sim. Porque quando eu vou comprar alguma coisa eu sei o preço”. (aluno A)

“Muito. Pois através do que eu aprendi na escola posso ensinar os meus
filhos em casa, nas tarefas para casa”. (Aluno B)

“Sim. Porque eu ajudo os meus filhos em casa, responder suas atividades”.
(Aluno C)

“Sim. Porque eu vou comprar alguma coisa, eu já sei quanto vai dá a conta
para eu paga”. (Aluno D)

“Sim. Porque eu compro alguma coisa eu sei quanto vou receber”. (Aluno E)

“Sim. Porque nós precisa todas os dia de atemática, nós precisa de ensinar
nossos filhos”. (Aluno F)

“Sim. Mas é muito mais complicado”. (Aluno G)

Trabalhar atividades do cotidiano em sala de aula exige do professor muita
criatividade, pois fora da escola bem ou mal, os alunos resolvem problemas e
quando o problema se apresenta em sala de aula já não é mais o mesmo, há
inclusive dificuldades na interpretação. Portanto o papel do professor é trabalhar
com situações problemas que permitam aos alunos relacionarem os conhecimentos
que já possuem, com os conhecimentos trabalhados na escola, e assim feito o aluno
poderá adquirir de maneira significativa, a linguagem Matemática.

QUESTÃO 4 – Os conhecimentos matemáticos que você usa no seu trabalho
tem relação com os que são ensinados na escola? Justifique:

Todos responderam que sim porque nas atividades diárias é necessário que
tenha um conhecimento matemático para resolução de atividades.

Segundo Newton Duarte a aquisição do conhecimento matemático não se
inicia para o educando adulto, apenas quando ele ingressa no processo formal do
ensino.

“Sim. Porque nós compra alimento e a gente sabe quanto sobra”. (Aluno A)

“Sim. Porque trabalho com vendas, preciso passar troco, e isso me ajuda
muito”. (Aluno B)

“Sim. Nos trabalhos no dia-a-dia em casa”. (Aluno C)

“Tem relação com o que são ensinado porque a gente sabe quanto vai pagar
e quanto vai receber de troco”. (Aluno D)

“Sim. Porque me ajuda nas tarefas”. (Aluno E)

“Sim. Porque quando eu vou ao mercado preciso de usar Matemática”. (Aluno
F)

“As contas”. (Aluno G)

Esse questionamento foi feito para verificar se a Matemática da escola é
percebida pelos alunos em seu dia-a-dia. Eles perceberam que estão diretamente
em contato com a disciplina de forma positiva, e com isso concluíram a importância
de se ter um compromisso maior com o seu aprendizado, pois os conteúdos não se
limitam às aulas.

QUESTÃO 5 – Como você gostaria que fosse o ensino de Matemática?

As reflexões sobre as possibilidades de mudança pedagógica
com referência à Matemática indicam a necessidade de
repensar alguns pontos, por exemplo: a relação do aprendiz

com a disciplina, a sua participação em sala de aula
considerando-se os aspectos afetivos e cognitivos e o enfoque
dado à Matemática para que ela se torne objeto de
conhecimento e saber – pessoal e interpessoal dos alunos.
(MICOTI apud BICUDO, 1999, p. 164).

Os alunos responderam que gostariam que o ensino da Matemática fosse
mais divertido através de jogos e brincadeiras.

Para o conhecimento matemático, são grandes as vantagens do jogo em sala
de aula, pois uma atividade lúdica e agradável sempre será bem vinda, para facilitar
o aprendizado dos alunos, estimulando o pensamento, uma vez que para participar
não basta estar presente, mas também estar atento à situações que se renovam a
cada momento, promovendo a socialização a partir das regras, mesmo as mais
simples, permitindo o avanço na construção do conhecimento.

“Com jogos, esportes, etc”. (Aluno A)

“Mais divertido com jogos e brincadeiras”. (Aluno B)

“Mais divertidos”. (Aluno C)

“Assim está ótimo porque eu estou aprendendo bem”. (aluno D)

“Mais fácil”. (Aluno E)

“Eu queria que Matemática fosse mais fácil”. (Aluno F)

“Não. Tem que ser do jeito que é”. (Aluno G)

A matemática trabalhada com a resolução de problemas, não visa somente
trabalhar com situações problemas encontradas no cotidiano dos alunos, é preciso
também trabalhar com assuntos que sejam interessantes para eles, despertando
assim o prazer em aprender Matemática, e ao se deparar com uma situação
problema o aprendiz irá avançar, utilizando a investigação, reflexão e empenho,
pensando produtivamente, sobre como utilizar conhecimentos matemáticos para a
resolução.

Assim, é necessário formar cidadãos matematicamente alfabetizados, que
saibam resolver, de modo inteligente, seus problemas de comércio, economia,
administração, engenharia, medicina, previsão do tempo e outros da vida diária. E,
para isso, é preciso que o aluno tenha, em seu currículo de Matemática elementar, a
resolução de problemas como parte substancial, para que desenvolva desde cedo
sua capacidade de enfrentar situações-problema (DANTE, 1998, p.15).

4.3 – ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DO PRTOFESSOR

A professora participante dessa pesquisa tem 08 anos de experiência em sala
de aula e 03 anos trabalhando com EJA, sua formação é licenciatura plena de
Pedagogia e leciona com 4ª série de EJA na Escola Municipal Aristides Lopes da
Silva.

Cada professor tem seu jeito de ensinar, de pensar e ver o mundo e a
sociedade em que vive. A partir desse modo de vida ele interfere na relação com o
aluno e sua aprendizagem.

Este questionário foi realizado com a finalidade de identificar as facilidades e
dificuldades da professora em promover para os seus alunos uma aprendizagem de
Matemática significativa em que eles possam utilizar esses conhecimentos em sua
vida.

A Matemática tem um papel fundamental, pois permite resolver problemas da
vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo de trabalho e funciona como
instrumento essencial para a construção de conhecimentos. É importante também
na construção da cidadania, onde a sociedade se utiliza cada vez mais de
conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os indivíduos devem e
podem se apropriar.

O questionário destinado a professora foi o seguinte:

QUESTÃO 1 – Como você aproveita os conhecimentos informais dos seus
alunos sobre a Matemática?

Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia da educação em
um único princípio eu formularia este: de todos os fatores que
influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no
que o aluno já sabe. (DAVID AUSUBEL apud BARALDI, 1999,
p. 38)

“A partir da realidade dos alunos, fazendo assim uma coleta de informações
sobre o seu dia-a-dia”.

QUESTÃO 2 – Estes conhecimentos são utilizados em sala? De que forma?

“Sim. De acordo com a realidade de cada aluno, trabalhando como por
exemplo: situações problemas”.

QUESTÃO 3 – Como você caracteriza a aprendizagem matemática de seus
alunos?

“Há participação e interesse, mas devido os precários recursos e as
condições dos alunos que trabalham durante o dia e estudam a noite, existe uma
grande dificuldade para a aprendizagem”.

QUESTÃO 4 – De que forma a Matemática que você trabalha em sala de aula
está contribuindo para a vida social dos seus alunos?

“Contribui para um bom desenvolvimento no seu dia-a-dia, ou seja para suas
necessidades básicas tanto em casa quanto no trabalho e na rua.”

Foi possível perceber que a partir dos relatos da professora e o trabalho no
ensino da 4ª série da EJA está sendo dirigido de forma criativa, mas poderiam
melhorar, pois os alunos desejam que os conteúdos sejam passados de forma
dinâmica através de jogos e recreação.

A professora afirma que trabalha de forma a contribuir para um bom
desempenho no dia-a-dia dos alunos.

Assim, conclui-se que para a melhoria do ensino da Matemática na EJA não
dependem somente de novos programas e novos recursos didáticos sofisticados,
mas necessariamente do compromisso do professor, sua consciência e
responsabilidade para com o aluno e sociedade.

Ensino de Matemática na EJA em Filadélfia

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