O Lúdico no Ensino da Matemática nas Séries Iniciais

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
PROGRAMA REDE UNEB – 2000

ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA
DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS
NELMA MARIA DO NASCIMENTO
REGIANA MAIA DE AZEVEDO

O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA
DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SENHOR DO BONFIM
2012

ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA
DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS
NELMA MARIA DO NASCIMENTO
REGIANA MAIA DE AZEVEDO


Monografia apresentada ao Departamento de Educação –
Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado
da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de
graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação Nas
Séries Iniciais.

Linha de Pesquisa: Educação Matemática
Orientadora: Profª. Ms. Alayde Ferreira dos Santos

SENHOR DO BONFIM
2012

UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BOMFIM – BA.
COLEGIADO DE PEDAGOGIA


Monografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia –
UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora:

Aprovada em ____ de _____________de 2012

___________________________ ___________________________
Prof. Examinador Prof. Examinador

__________________________________
Profa. Examinadora e Orientadora

DEDICATÓRIA

Nossa professora, orientadora e
coordenadora do curso, nossos
professores, pais, irmãos, irmãs, esposos,
noivo, sogros, sogras, filhos e filhas pelo
incentivo e apoio que sempre tem dado.

AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, por nos conceder a vida para buscar sempre
mais o saber e assim multiplicar.

A UNEB (Universidade do Estado da Bahia), por abrir espaço a outros
programas de Cursos para aperfeiçoamento de conhecimentos científicos.

A coordenadora do Curso: Alayde Ferreira dos Santos por ter coordenado
esse curso com bastante compromisso, assiduidade e responsabilidade.

A Normaci Reis de Oliveira Costa, professora orientadora do Curso, por sua
amizade, meiguice, espontaneidade, compromisso, responsabilidade, atenção e
assiduidade.

Aos nossos professores de todo período do curso, por terem sido fontes
valiosas onde contribuíram com novos compromissos, desafios e aprendizagens
significativas.

A nossa orientadora da Monografia, professora Alayde Ferreira dos Santos,
pessoa de pulso firme, amiga, e companheira, por ter contribuído significativamente
com o desenvolvimento deste trabalho.

Aos professores e diretores das Escolas: Professora Francina de Araújo
Sampaio, Sítio do Félix e Elysio Ferreira Barros, por terem dado espaço para a
análise de dados desse trabalho e terem contribuído com novas mudanças e novas
perspectivas de trabalho pedagógico.

A nós desse grupo de Monografia, por termos contribuído com mudanças
assíduas diante dos saberes científicos, pela amizade, responsabilidade, respeito,
atenção, espontaneidade e bastante compreensão por parte de todos.

Aos nossos familiares: pais, irmãos, irmãs, esposos, noivo, sogros, sogras,
filhos, filhas e outros, pelo incentivo, compreensão, amizade, pela existência e
afetos que cada um traz no coração.

E por último, aos nossos colegas de turma que juntos vimos este trabalho
nascer como um novo desafio cheio de barreiras, mas com objetivo de vencer e
adquirir novos conhecimentos científicos e novas perspectivas de mudanças.

EPÍGRAFE

Todo amanhã se cria num ontem,
através de um hoje. De modo que o
nosso futuro baseia-se no passado e
corporifica no presente. Temos que
saber o que fomos e o que somos para
saber o que seremos.

Freire

RESUMO

A presente monografia aborda a utilização de elementos lúdicos na prática educativa das
séries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente para alunos de três escolas da rede
municipal, dos turnos matutino e vespertino, no município de Itiúba. Objetivando ponderar
sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nessa
modalidade educativa; Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem
significativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental; Identificar na prática
educativa dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, os benefícios de
uma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem. Para
alcançar os objetivos foi utilizado como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa,
tendo como instrumento de coleta de dados um questionário semiaberto, aplicado a 13
professores que trabalham com essa modalidade educativa sob estudo. O trabalho está
fundamentado em autores como: Moura (1999), Lara (2005), Vygotsky (1998), Santos
(1997 – 1999 – 2000), Kishimoto (1993) Carvalho (2000) dentre outros. Os resultados
desta pesquisa mostram a aceitação dos professores a uma metodologia lúdica e as
mudanças no processo de aprendizagem dos alunos, contudo constata a grande
dificuldade de aplicação prática na implementação dessas mudanças.

Palavras-chaves: Ludicidade. Ensino da Matemática. Aprendizagem.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .....................................................................................
08
CAPÍTULO I

1. PROBLEMATIZAÇÃO 11
1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA ................................. 11
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 18
2.1 TEORIA DO LÚDICO ............................................................................ 18
2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA ............................................................. 25
2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ............................. 29
CAPÍTULO III
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 32
3.1 TIPO DE PESQUISA ...................................... ..................................... 32
3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ........................................... 33
3.3 LÓCUS DA PESQUISA ......................................................................... 34
3.2.1 Escola Profa. Francina de Araújo Sampaio ......................................... 34
3.2.2 Escola Sítio do Félix ............................................................................. 34
3.2.3 Escola Elysio Ferreira Barros ............................................................... 35
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................... 35
CAPÍTULO IV 44
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 37
4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS .................................................................. 37
4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS ....... ........................................................... 38
4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS............................................................ 39
4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ....................................... ...................... 39
4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................... 40
4.2.1 TIPOS DE JOGOS ....................................... ........................................ 40
4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ... 41
4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO .................................. 42
4.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS 43
4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE 45
4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE ........................................ 47
4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E
49
POSSIBILIDADES ................................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 51
REFERÊNCIAS .................................................................................... 53
APÊNDICES

8

INTRODUÇÃO

A matemática está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas. Mas apesar
de sua importância e utilização, constantemente nota-se que no ambiente escolar
ela é uma disciplina que apresenta altos índices de reprovação e, por conseguinte,
de abandono da escola, como ocorre “nos programas de educação de jovens e
adultos em que a matemática é apontada como uma das principais causas de
repetência e evasão escolar” (STRAGLIOTTO, 2008, p. 9, apud ROSA 2010, p. 40
grifo nosso).

Frente aos grandes avanços que a espécie humana tem atingido no mundo
contemporâneo, é cada vez mais desinteressante uma metodologia educacional
meramente expositiva e descontextualizada, em que predomina a desmotivação e o
desinteresse, que atingem tanto os educandos como o professor, que termina
classificando a sua atividade como cansativa e estressante.

À partir desta observação nos propomos realizar este estudo enfocando o uso do
lúdico no Ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Sem a
pretensão de dar receitas prontas sobre como ensinar Matemática, mas apresentar
meios que venham amenizar as dificuldades encontradas no ensino desse
componente curricular obrigatório, como também fornecer subsídios que reforcem a
importância do lúdico como uma ferramenta eficaz na construção de aprendizagens
significativas. Assim, o presente trabalho estrutura-se em quatro capítulos voltados
para a discussão dessa temática nos aspectos teóricos e práticos:

O Primeiro Capítulo apresenta, além da inquietação que motivou a escolha deste
tema, sua relevância no campo sócio/educacional, a definição do problema e dos
objetivos justificados nas razões obvias e incontestáveis que se verificam nas

9

observações da prática educativa contemporânea, bem como dos trabalhos de
diversos autores.

Buscamos, no Segundo Capítulo, discorrer sobre as concepções referentes ao
Ensino da Matemática, abordando de forma sucinta a teoria do jogo numa tentativa
de compreender a estreita relação existente entre o jogo e o desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. Ainda neste capítulo são abordados o Ensino da Matemática
e o uso do jogo no Ensino da Matemática através de autores como: Alsina (2009),
Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992-1999), Neves (2009), Santos
(1997-1999), Vygotsky (1998); Nacarato (2009), Rabelo (2002); Alves (2001), Brasil
(1997-1998).

O terceiro capítulo constitui-se da exposição dos métodos utilizados na realização da
pesquisa de natureza qualitativa, que teve como instrumento de coleta de dados o
questionário. Os sujeitos da pesquisa foram os professores da rede pública do
município de Itiúba-Bahia, mas precisamente das seguintes escolas: Elysio Ferreira
Barros, Professora Francina de Araújo Sampaio e Sítio do Félix. Buscou-se com
estes compreender suas concepções sobre o lúdico no Ensino da Matemática.

No quarto capítulo apresentamos a análise e interpretação dos dados obtidos,
buscando responder as questões levantadas na problemática, articulando com as
bases teóricas discorridas no segundo capítulo. Inicia-se caracterizando os sujeitos
da pesquisa e, em seguida, discutimos suas concepções e vivências em relação ao
tema proposto.

Concluímos apresentando as nossas considerações finais, enfatizando a importância
dos jogos na construção de conhecimentos matemáticos e como ele pode ser uma
poderosa ferramenta de ensino.

10

Este trabalho é apenas uma pequena contribuição para a discussão da inserção do
lúdico no Ensino de Matemática nas séries iniciais do ensino Fundamental, nas
Escolas públicas, compreendendo que as atividades lúdicas sendo desenvolvidas na
sala de aula promoverão melhora da desenvoltura dos alunos em aprender
Matemática, além de proporcionar um ambiente de ensino mais alegre, prazeroso e
motivador.

11

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA

A brincadeira constitui-se na primeira forma de linguagem a que o ser humano tem
contato logo após o nascimento. Os risos e os gestos praticados pelos adultos diante
dos recém-nascidos são sempre carregados de espírito e expressão da ludicidade
que se revela como algo intrínseco e eminentemente natural. Antes de aprendermos
a falar, somos ensinados a rir.

Esse curso inicial da vida humana, que se configura como um reconhecimento por
parte dos adultos de que a criança, enquanto pequeno ser necessita de alegria para
ter um desenvolvimento saudável, não pode ser interrompido na fase inicial da
escolarização da criança. Afinal, brincar, assim como chorar, é um dos primeiros
códigos linguísticos que a criança possui para revelar o que se passa no seu interior,
e ainda que já tenha aprendido outras formas de linguagem, nenhuma é mais
eficiente quando se trata de comunicar afetos. Na verdade, a brincadeira é uma
forma de comunicação universal que possibilita o contato inter-racial e intercultural
dispensando aparatos complexos como exige, por exemplo: a linguagem falada.

A Matemática teve sua origem na necessidade de sobrevivência do ser humano, que
por milênios traçou sua história como ferramenta para essa sobrevivência. No
princípio, essa ferramenta era usada diretamente para contar ou verificar uma
determinada quantidade ou para verificar a exatidão de um negócio. Com o
desenvolvimento de nossa raça, a ferramenta evoluiu e, aos poucos, tornou-se tão
essencial quanto abstrata, em sua maior parte. A Matemática ensinada nos primeiros
anos escolares distanciou-se do seu antigo papel de ferramenta para o
desenvolvimento. Tal fato deve-se, principalmente, ao crescimento tecnológico de
nossa civilização.

12

Historicamente, a educação vale-se do brincar como mediação do ensino, a
educação informal, que alcança maior resultado que a formal, ocorre seguindo o
curso natural do desenvolvimento humano. Como é que naturalmente a criança
aprende na informalidade do lar e da comunidade? A resposta inquestionável é:
BRINCANDO! Nas brincadeiras, as crianças põem-se a imitar os adultos, tanto nas
atividades individuais quanto coletivas. As noções básicas das operações mais
complexas executadas pelo homem, ele adquire nas brincadeiras da infância. Todos
nós um dia brincamos de criar filhos, de alimentá-los, ou de plantar algum vegetal,
ou de cozinhar alimentos, ou de dirigir automóvel, ou de lecionar. Se observarmos
bem, grande parte do conhecimento que possuímos e das habilidades que
desenvolvemos foram adquiridas na brincadeira.

Se a escola não buscar uma metodologia que siga a direção natural do
desenvolvimento humano, estará colocando-se na posição oposta aos seus
objetivos. Quanto maior a complexidade do conteúdo a ser ensinado/aprendido
como se costuma referir à matemática, maior deve ser a preocupação com o
aspecto metodológico. Se o lúdico cria uma ambiência natural para a aprendizagem,
é sensato que a prática educativa o inclua com objetivo pedagógico para não
incorrer no equívoco epistemológico de chocar-se com a natureza original do próprio
processo educativo.

Na praxe educativa contemporânea, a Educação Infantil tem incorporado
razoavelmente esse princípio, porém o Ensino Fundamental tem se mostrado
relativamente fechado para a ludicidade. Na verdade, a Educação Infantil muitas
vezes é entendida como um período próprio para a criança desenvolver a
socialização, por isso é admitida a brincadeira. Mas o Ensino Fundamental, como
fase da aprendizagem de conteúdos “importantes”, tem outra concepção. É coisa
séria! Então, há uma ruptura que, sem dúvida, não consegue ser bem assimilada por
todas as crianças. E tratando-se de escola pública, há o agravante de que muitas
crianças, sequer passaram pela Educação Infantil.

13

O Ensino da Matemática frequentemente provoca sensações contraditórias, tanto
em quem ensina quanto em quem aprende: de um lado, a constatação de que se
trata de uma área de conhecimento importante, indispensável, principalmente, do
ponto de vista acadêmico; de outro, a insatisfação diante da frequente insuficiência
dos resultados obtidos na aprendizagem e na ensinagem desse componente.

Atualmente, o ensino/aprendizagem da matemática é envolvido por uma atmosfera
negativista e até preconceituosa. Há-se convencionado uma série de mitos que
seguramente influenciam educandos e educadores: Primeiro, "o mito de que a
matemática é disciplina difícil" (JUNQUEIRA, 1998, p. 9); devido o seu caráter de
ciência exata de forte apelo ao raciocínio lógico, o que origina um segundo mito, "o
mito de que só aprende matemática quem é inteligente" (OCHÔA, 1997, p. 12).
Neste caso, a “inteligência” é tida como privilégio de alguns e não como uma
faculdade natural do ser humano. Sobre esse entendimento, toma lugar o terceiro
mito "o mito de que matemática é difícil e feita para alguns iluminados" (GRECO,
1998, p. 6).

Essa atmosfera mítica resulta numa predisposição aversiva quase generalizada
quanto ao estudo da matemática e outros campos afins. De modo que a escola, os
educadores, os educandos e todos os envolvidos no processo educativo de forma
generalizada, guardadas e respeitadas a exceções, pensam a matemática e seu
ensino como algo mais sério que os demais campos do conhecimento.

O que é necessário compreender, entretanto, é que, assim como outras disciplinas,
a matemática envolve em seu processo de aprendizagem questões de natureza
emocional e afetiva como interesse, motivação, relacionamento e comunicação entre
alunos e professores, entre outros. Tal compreensão poderia contribuir para uma
mentalidade de concepções e para a quebra dos mitos, abrindo espaço para a
admissão de propostas pedagógicas menos conservadoras, que valorizem jogo e
brincadeira como recursos mediadores.

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O mundo está cada vez mais matematizado e segundo Skovsmose (2001,p.51, apud
NACARATO, 2009, p.33), “Matematizar significa, em princípio, formular, criticar e
desenvolver maneiras de entendimento”. Sendo assim, estudantes e professores
devem estar envolvidos no controle desse processo, que, então, tomaria uma forma
mais democrática. Na atualidade, o grande desafio que se coloca à escola e aos
seus professores é construir um planejamento de Ensino da Matemática que
transcenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados, principalmente nas
séries iniciais, onde está a base da alfabetização matemática.

Quanto à alfabetização matemática, partilhamos novamente das posições de
Skovsmose (2001, apud NACARATO, 2009, p. 33), “A alfabetização não é apenas
uma competência relativa à habilidade de leitura e escrita, uma habilidade que pode
ser simultaneamente testada e controlada; possui também uma dimensão crítica”.
Nessa perspectiva crítica, a alfabetização matemática deve pautar-se num “projeto
de possibilidades que permitam às pessoas participar no entendimento e na
transformação de suas sociedades e, portanto, a alfabetização matemática viria a
ser um pré-requisito para a emancipação social e cultural” (SKOVSMOSE, 2001,
p.67, apud NACARATO, 2009).

Portanto, para Skovsmose, trata-se de uma visão de sociedade democrática em que
todos tenham igual acesso à escola e à educação de qualidade. É pensar na
educação matemática como prática de possibilidades, é reconhecer a sua natureza
crítica. Assim, há que se pensar num currículo de matemática pautado não em
conteúdos a serem ensinados, mas nas possibilidades de inclusão social de
crianças e jovens, a partir do ensino desses conteúdos. A matemática precisa ser
compreendida como um patrimônio cultural da humanidade, portanto como um
direito de todos.

Nota-se que é preciso repensar o Ensino da Matemática reconhecendo a sua
importância no planejamento escolar. Oliveira (1993),ressalta esta importância no
papel desenvolvido pelo professor em sala de aula, papel esse que perpassa pela
visão de educador, de estimulador, não esperando apenas que a escola lhe forneça

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condições propícias, mas, sim, que construa, em todos os momentos da ação
pedagógica, diretrizes que ampliem os conhecimentos para além dos muros
escolares, sem perder de vista os conteúdos, vendo o sujeito histórico, visando
sempre ao seu conhecimento. Nesse sentido, o professor como mediador do saber
deve reconhecer que o aluno já traz para sala de aula uma bagagem cultural rica em
conhecimentos matemáticos que podem servir como ponto de partida para introduzir
determinados conteúdos matemáticos. Sendo assim, se nos propusermos a realizar
um trabalho que vá ao encontro da realidade do aluno, através de diferentes
recursos, propiciaremos um ambiente mais conveniente à construção do
conhecimento. Neste sentido o lúdico se apresenta como um recurso que vem
ganhando espaço dentro das discussões numa tentativa de tornar as aulas de
matemática mais agradáveis, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-
se algo fascinante.

Assim, acentua-se a necessidade de reflexões sobre novas propostas de ensino,
pois no processo de ensino/aprendizagem, o professor passa de transmissor de
conhecimentos para mediador, facilitador e estimulador da aprendizagem. E para
que haja mudança, torna-se necessário que os educadores matemáticos estejam
sempre na busca de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula que motivem
a aprendizagem de seus alunos. Nesse contexto, o lúdico, como promotor de
aprendizagem e desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares
como importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de
jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo da apropriação dos conteúdos
competências e habilidades pretendidas pelo processo.

D’Ambrósio (1996), corrobora esse pensamento ao afirmar:

O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de
conhecimento está fadado a ser dispensado pelos seus alunos, pela
escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o
de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e
naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de
novos conhecimentos. (D’AMBRÓSIO, 1996, p.79)

16

Para o autor, o professor é o agente principal na busca de alternativas dentro da sala
de aula que estimulem e motivem a aprendizagem de seus alunos. Cabe aos
educadores utilizarem-se dos jogos de forma criteriosa, estratégica e
contextualizada para não reproduzir a cultura e os valores de uma sociedade
desigual e opressora, mas assegurar a produção conhecimentos e o
desenvolvimento de valores e procedimentos que contemplem o ser humano de
forma integral, contribuindo para a superação do paradigma de individualismo que
resulta na acentuação das desigualdades sociais.

O sentido real e funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver
preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo
conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições
suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante.

O estudo da temática: O lúdico no ensino/aprendizagem da matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental é relevante porque abre uma discussão que permite
analisar o espaço da ludicidade no planejamento de Ensino da Matemática nessa
modalidade de ensino. O interesse pela área decorre da necessidade de melhorar a
dinâmica do Ensino da Matemática de forma a amenizar as dificuldades na docência
desse componente curricular, muitas vezes decorrentes de mitos e preconceitos
produzidos por concepções que elegem a matemática como disciplina de difícil
compreensão e assimilação.

Fomos inquietadas por essa temática durante as Oficinas Inter curriculares ocorridas
no IV semestre do Curso de Pedagogia da Rede UNEB, quando tivemos
oportunidade de juntas (as autoras) trabalharmos o lúdico no Ensino da Matemática
buscando oferecer aos educadores sugestões didáticas para ampliar conhecimentos
e dinamizar suas atividades didáticas diárias. O que nos permitiu ampliar a reflexão
sobre a temática. Além disso, essa é uma discussão que vem ganhando espaços,
mesmo que timidamente, em eventos sobre educação, na formação docente, nas
escolas; contudo ainda carece de uma discussão mais ampla e aprofundada sobre
as implicações práticas.

17

Diante do exposto, resumimos o problema que orienta essa pesquisa na seguinte
questão: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries
iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,
Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?

Propomo-nos a aplicarmo-nos ao estudo desse tema objetivando: ponderar sobre o
espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nas
séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas municipais de Itiúba. E, além
disso:
 Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem significativa da
matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

 Identificar na prática educativa dos professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental, os benefícios de uma metodologia que valoriza o lúdico como
recurso mediador da aprendizagem.

Sob essas linhas, de investigação, esses questionamentos e objetivos, nos
investimos com inteira segurança da relevância de pesquisar este tema, bem como
de sua oportuna e iminente discussão no âmbito da formação docente, sobretudo,
na preparação para o ensino de crianças cuja natureza ainda em fase adaptativa,
carece de maiores cuidados e respeito por parte da escola.

18

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para tornar claras as compreensões e definidos os caminhos de forma a permitir o
entendimento mais profundo do fenômeno pesquisado, buscamos orientar este
trabalho em fundamentos conceituais previamente estabelecidos por autores e
pesquisadores que já garimparam nesse campo e nos legaram substanciosas
informações e reflexões. Assim, nessa nossa investigação bibliográfica, os seguintes
conceitos-chave emergiram das leituras e reflexões: Teoria do Lúdico segundo Alsina
(2009), Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992), Neves (2009), Santos
(1997-1999-2000), Vygotsky (1998); O Ensino da Matemática: Nacarato (2009), e
Rabelo (2002); O uso do jogo no Ensino da Matemática de acordo com Alves (2001),
Brasil (1997-1998) e Moura (1999).

2.1 TEORIA DO LÚDICO

A forma como o lúdico é visto pela sociedade varia de acordo com as culturas dos
povos e as fases da história. Para nós ocidentais, durante vários séculos a
brincadeira e principalmente os jogos por sua natureza competitiva, foram visto
como atividades no mínimo supérfluas, quando não pejorativas, mediante a ótica
religiosa cristã. Ainda que desde o século XVI, com o movimento de reforma
religiosa protagonizado pelo teólogo católico Martinho Lutero, para quem “a
educação deve ser lúdica – deve-se aprender jogando, cantando e dançando”
(NUNES, 1980, p. 100), essas posturas começassem a ser abaladas, a força do
conservadorismo predominou a exemplo do estilo jesuítico de educação praticado
por séculos no Brasil cujos ranços ainda hoje podem ser percebidos.

Contudo, ludicidade é um assunto que tem conquistado espaço nos mais diversos
setores da sociedade. O final do século XX marcando a entrada no Terceiro Milênio

19

parece ter levado a humanidade a questionar antigos e arraigados paradigmas,
principalmente, sobre própria trajetória humana nesse planeta. Diante dessa
realidade, constata-se a necessidade de buscar novos caminhos para enfrentar os
desafios decorrentes, e nesse cenário que se antevê será inevitável a busca do
prazer no trabalho, na educação e na vida. Isto se consegue pela via única da
ludicidade.

Antunes (2003, apud NEVES, 2009, p.40), contribui para a compreensão do termo
jogo:

A palavra jogo provém de jocu, substantivo de origem latina que
significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um
divertimento, brincadeira, passatempo sujeita a regra que devem ser
observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação,
astúcia, ardil, manobra.

De modo corrente, usam-se os verbos brincar e jogar, sem muita distinção entre
eles. Considerando-os quase como sinônimos. Segundo Santos (2000, p.57-58),

A palavra lúdico significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os
jogos, brinquedos e brincadeiras, e é relativo também à conduta
daquele que joga que brinca e que se diverte. As atividades lúdicas
fazem parte da vida do ser humano e, em especial da vida da
criança, desde o início da humanidade. Essas atividades, por muitos
séculos, foram vistas como sendo sem importância e tendo
conotação pejorativa. Mas atualmente, o lúdico tem uma conotação
que extrapola a infância e sua utilização se expandiu tanto, que foi
necessário criar espaços específicos destinados a vivências lúdicas
que se chamam brinquedotecas.

Nesse sentido, percebe-se que há hoje uma variedade de espaços destinados ao
brincar/jogar. Os estádios, as quadras poliesportivas, os diversos tipos de parques, e
outros. Brinquedotecas ou ludotecas têm sido os termos mais utilizados para referir-
se aos espaços destinados ao brincar infantil na organização escolar e de outras
instituições. O inquestionável, portanto, é o reconhecimento da importância dos

20

jogos e brinquedos e sua aplicação em diferentes contextos e etapas do
desenvolvimento humano. “Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, [...]
possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce
papel fundamental na construção de saber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). Na
relação entre o homem e o lúdico, o jogo aparece muitas vezes como uma busca de
respostas as suas ansiedades, proporcionando-lhe bem estar, diversão e interação
com o meio. É o que podemos entender da forma como Santos relaciona os espaços
a que a ludicidade se destina:

Falar sobre brinquedoteca é falar sobre os mais diferentes espaços
que se destinam à ludicidade, ao prazer, às emoções, às vivências
corporais, ao desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da
auto-estima, do autoconceito positivo, do desenvolvimento do
pensamento, da ação, da sensibilidade, da construção do
conhecimento e das habilidades. É também desvincular o lúdico da
infância, pois jogos e brinquedos não são privilégios somente das
crianças, embora o brinquedo seja considerado a essência da
infância. É preciso pensar na Brinquedoteca como um espaço que
contemple todas as etapas do desenvolvimento humano. (SANTOS,
2000, p.58).

A óbvia observação de que o lúdico vai além de uma necessidade infantil, centra-se
no reconhecimento das necessidades da espécie humana que pode ser muito bem
comprovada pela grande quantidade de brinquedos que atualmente se encontram
nos chamados parques de diversões, destinados ao público adulto. Há algum tempo,
os adultos iam ao parque para levar as crianças, hoje reconhece-se abertamente
que

a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do
aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal,
social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para
um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS,
1997, p.12).

O lúdico é muito importante para o indivíduo em qualquer faixa etária, seja criança,

21

jovem ou adulto. E quando é aplicado com estratégia e intencionalidade, sempre
obtém-se resultados satisfatórios. É necessário encarar a ludicidade para além do
senso comum. Nessa perspectiva, o homem, sem perder sua condição de adulto
sério e responsável, passa a dar um sentido mais alegre à sua vida pela via da
brincadeira, buscando da infância a gênese do prazer, resgatando a alegria,
felicidade, afetividade, entusiasmo, recuperando a sensibilidade psicomotora que
alimenta e impulsiona o lúdico.

Essa ludicidade que extrapola a infância tem despertado interesse nos mais
diferentes setores da sociedade. Estando sempre presentes na vida social e cultural
das civilizações, manifestado na individualidade e na coletividade, como parte
integrante da natureza do ser humano, de qualquer idade. Desde o berço o homem
é estimulado a brincar, e por meio do brinquedo se inicia o seu desenvolvimento.
Jogos e brincadeiras fazem parte de seu universo. Enquanto criança, o homem
precisa brincar, o lúdico é sua atmosfera. “A brincadeira para o adulto “até pode” ser
compreendida como uma questão de passatempo. Para a criança, entretanto a
brincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES, 2003, p.
41).

O desenvolvimento físico, cognitivo, relacional e afetivo da criança é
proporcionado pelo brincar. Como compreende Vygotsky(1984). No brincar, a
criança se auto desafia nos processos de criação e recriação do brinquedo e
do jeito de brincar,

a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento
proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual
de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97),

22

Luckesi (2007), chama a atenção para a dimensão em que o ocorre o que denomina
“estado de ludicidade”, no intimo do ser e como ela independe da provocação
externa.

O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma
denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é
uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...]
Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo
exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se
relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15).

Sendo assim, na atividade lúdica os sentidos mais interiores do ser humano são
ativados. A brincadeira estabelece uma ambiência própria para o autoconhecimento
e para o autoencontro, produz sensações íntimas e peculiares a cada indivíduo que
são indescritíveis.

É evidente que o jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de
matemática e que no contexto escolar deveria se integrar ao programa de forma
séria e rigorosa, planificando as ações do jogo: selecionar os jogos que devem ser
usados, determinar os objetivos que se pretende alcançar com os distintos jogos
utilizados e concretizar a avaliação das atividades lúdicas. Somente assim, o jogo
deixa de ser um instrumento metodológico secundário usado unicamente como
prêmio aos alunos mais ágeis na realização das tarefas escolares. “As crianças
jogam porque o jogo, em si mesmo, é um prazer, porém, a maior importância reside
no fato de que permite resolver simbolicamente os problemas e possibilita por em
prática distintos processos mentais”. (ALSINA, 2009, p.11).

O fascículo utilizado na formação de professoras do Pró-Letramento estabelece uma
relação entre o jogo e o problema na mediação da aprendizagem, citando Moura
(1992), afirma que tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processo
educacional, como introdutores ou desencadeadores de conceitos ou, como
verificadores/ aplicadores de conceitos já desenvolvidos e formalizados (MOURA,
1992, apud BRASIL, 2007, p.38)

23

Moura (1992 p. 53, apud BRASIL, 2007, p.38), salienta ainda:

[...] o jogo tem fortes componentes da resolução de problemas na
medida em que jogar envolve uma atitude psicológica do sujeito que,
ao se predispor para isso, colocam em movimento estruturas do
pensamento que lhe permitem participar do jogo. (...) O jogo, no
sentido psicológico, desestrutura o sujeito, que parte em busca de
estratégias que o levem a participar dele. Podemos definir jogo como
um problema em movimento. Problema que envolve a atitude
pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problemas, só que
os tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de
pensamento.

É facilmente compreendida a relação apresentada por Moura (1992) entre o jogo e o
problema, pelas características comuns de provocar desafios, despertando o
indivíduo ou grupo para analisar situações e traçar estratégias de resolução e
superação. O jogo entretanto, leva vantagem pela sua carga emocional, ele é muito
mais vibrante que o problema pelo fator competitividade. Mesmo quando é jogado
sem rival o indivíduo se sente interiormente desafiado a superar-se a si mesmo. Há
grande satisfação e prazer em superar as próprias marcas.

Segundo Santos (1999, p. 13), a opção pela brincadeira como mediação
pedagógica, provém da compreensão da própria natureza da criança onde o brincar
é uma necessidade e salienta:

Para ajudar a criança no seu desenvolvimento buscamos compreender sua
natureza, e nessa busca encontramos o brincar como uma necessidade
básica que surge muito cedo nela. A brincadeira é considerada a primeira
conduta inteligente do ser humano; ela aparece logo que a criança nasce e
é de natureza sensório - motora. Isso significa que o primeiro brinquedo são
os dedos e seus movimentos, que observados pela criança constituem-se a
origem mais remota do jogo. (SANTOS 1999, p.13)

As conhecidas zonas de desenvolvimento proximais encontradas na teoria
vigotskiana, também reforça esse pensamento.

24

No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento
diário; no brinquedo é como se ele fosse maior do que é na
realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo
contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.134-135).

O sociointeracionismo defendido por Vygotsky cujo foco é a zona de
desenvolvimento proximal, destaca a importância da convivência do indivíduo com
outros para a sua aprendizagem, ou seja, a integração social constitui-se em fonte
de conhecimento. Nesta condição, o indivíduo ultrapassa o seu desenvolvimento,
com a ajuda de outros. Cada nível de desenvolvimento é chamado de real, já
consolidado pelo indivíduo e potencial, que poderá ser constituído com o auxílio dos
outros. Neste último, o indivíduo poderá construir independentemente do nível de
desenvolvimento real. Assim, ele poderá ir mais além com a ajuda de companheiros
mais capazes.

A zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância
entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud MENEZES, 2010, p.
27, 28).

Compreendemos que através da brincadeira ou do jogo, mais do que de qualquer
outro meio, criam-se as aproximações necessárias para que esse processo ocorra
de forma natural possibilitando aprendizagens ainda que os próprios educandos não
tenham clara consciência desses resultados. Resta ao educador lançar mão desse
recurso com muita reflexão e estratégia para incrementar a sua prática com muita
alegria que advém da ludicidade.

As questões referentes ao brincar têm sido motivo de discussão de estudiosos e
pesquisadores, pelo potencial sócio-cultural-educativo que a brincadeira traz para o
contexto de ensino-aprendizagem.
Para se entender a necessidade de se adotar uma educação que contemple o

25

ensino de Matemática baseado nas propostas pedagógicas para o Ensino
Fundamental, faz-se necessário conhecer um pouco mais o desenvolvimento
matemático, compreendendo a sua importância para a formação do aluno.

2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA

Nos últimos trinta anos o Brasil tem assistido a um intenso movimento de reformas
curriculares para o ensino de matemática. Na década de 1980, a maioria dos
estados brasileiros elaborou suas propostas curriculares tanto no sentido de atender
a uma necessidade interna do país quanto com vistas a acompanhar o movimento
mundial de reformas educacionais. Pires (2000, p. 35, apud NACARATO, 2009, p.
16), referindo-se a essas reformas comenta:

[...] o homem parece começar a tomar consciência da iminência do
desastre planetário, da explosão demográfica, da redução dos recursos
naturais. Desse modo, novos paradigmas emergem e traz como
conseqüência, desafios a educação e, em particular, ao ensino da
matemática.

Refletindo sobre essa colocação de Pires, pode-se dizer que a tomada de
consciência sobre uma reforma curricular de matemática, impõe ao professor um
comprometimento e uma flexibilidade quanto às mudanças e anseios da sociedade.
Principalmente no que se refere ao Ensino de Matemática.

os currículos de matemática elaborados na década 80, na maioria
dos países, traziam alguns aspectos em comum, que se podem dizer
inéditos quanto ao ensino dessa disciplina: alfabetização matemática;
indícios de não linearidade do currículo; aprendizagem com
significado; valorização da resolução de problemas; linguagem
matemática, dentre outros. Esses aspectos fizeram – se presentes
nas propostas curriculares dos estados brasileiros. (NACARATO,
2009, p.16).

Carvalho (2000, apud NACARATO, 2009, p.16), ao analisar essas propostas, aponta

26

pontos tanto positivos quanto negativos. Quanto aos positivos, no que se refere ao
nível das séries iniciais do ensino fundamental, o autor destaca:

 o tratamento e a análise de dados por meio de gráficos;
 a introdução de noções de estatística e probabilidade [...];
 o desaparecimento da ênfase na teoria dos conjuntos [...];
 a percepção de que a matemática é uma linguagem;
 o reconhecimento da importância do raciocínio combinatório;
 a percepção de que a função da matemática escolar é preparar o
cidadão para uma atuação na sociedade em que vive.
(CARVALHO, 2000, p.122-123)

Como aspecto negativo dessas propostas, Carvalho (2000, p. 17) destaca, por
exemplo, que ainda predominava a grande ênfase no detalhamento dos conteúdos e
nos algoritmos das operações, em detrimento dos conceitos, sem, no entanto,
oferecer ao professor sugestões de abordagens metodológicas compatíveis com a
filosofia anunciada na proposta.

A maioria dessas propostas apresentava uma intenção “construtivista”, – tendência
didático-pedagógica bastante forte na educação brasileira nessa década. Como
analisa Carvalho (2000), tais propostas sugeriam a criação de ambientes em que os
alunos pudessem construir conceitos matemáticos. No entanto, as orientações
gerais dadas aos professores pouco contribuíram para um exercício profissional que
contemplasse essas concepções.

Sabemos que essas propostas não conseguiram abranger a totalidade dos
professores. Muitos continuaram com suas aulas de matemática com as mesmas
abordagens de décadas anteriores: ênfase em cálculos e algoritmos desprovidos de
compreensão e de significado para os alunos; foco na aritmética, desconsiderando
outros campos da matemática, como a geometria e estatística. “Os livros didáticos
por terem caráter nacional, não conseguiram incorporar a maioria dos princípios
contidos nas propostas estaduais” (NACARATO, 2009, p.18).
À partir da década de 1990 o Brasil iniciou uma série de reformas educacionais. Há

27

que se destacar a LDB, Lei 9.349/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), que dentre outras mudanças, instituiu a formação em nível superior do
professor que atua nas séries iniciais em cursos de pedagogia ou normal superior.
Propôs também em seu Art. 26, que os currículos do Ensino Fundamental e Médio
deviam ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela. Nesse sentido, desde 1995, conforme destaca Pires (2000), a Secretaria
da Educação do Ensino Fundamental do Magistério da Educação e do Desporto já
iniciara o trabalho de elaboração de um currículo nacional para o Ensino
Fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – dividido em quatro ciclos:
1º ciclo, envolvendo 1ª e 2ª séries; 2º ciclo, 3ª e 4ª séries; 3º ciclo, 5ª e 6ª séries; e
4º ciclo, 7ª e 8ª séries.

Nos PCNs relativos à matemática do 1º e 2º ciclos, em sua parte introdutória, há
uma análise do contexto do ensino dessa disciplina, apontando como um dos
problemas o processo de formação do professor – tanto a inicial quanto a continuada
– e a consequente dependência deste em relação ao livro didático, o qual muitas
vezes tem qualidade insatisfatória (BRASIL, 1997). Esse documento trouxe, sem
dúvida, questões inovadoras quanto ao ensino de matemática, dentre as quais Pires
(2000, p.57) destaca:

[...] a matemática colocada como instrumento de compreensão e leitura de
mundo; o reconhecimento dessa área do conhecimento como estimuladora
do interesse, curiosidade, espírito de investigação e o desenvolvimento da
capacidade de resolver problemas (PIRES, 2000, p.57).

A autora vê no documento, tendências à da linearidade curricular, já que enfatiza a
importância de conexões entre blocos distintos de conteúdos, e a
interdisciplinaridade, além de possibilitar a contextualização dos conteúdos. O
documento também enfatiza a importância de trabalhar tanto com conceitos quanto
com procedimentos matemáticos, com os processos de argumentação e
comunicação de ideias, utilizando-se de “alguns caminhos para fazer matemática na

28

sala de aula”, como o recurso à Resolução de Problemas; à História da Matemática;
às Tecnologias da Informação; aos Jogos (PIRES, 2000, apud NACARATO, 2009,
p.19-20).

Frequentemente dá-se grande destaque aos aspectos isolados das dificuldades de
aprendizagem da matemática. Pode-se que um dos principais objetivos da
educação matemática na escola é que educandos e educadores se relacionem bem
com a matemática e que, de forma solidária, não isolada, se apliquem à experiência
matemática, discutindo sobre formas de solucionar problemas que lhes forem
apresentados, arriscando-se com criatividade a procedimentos próprios, ao superar
situações oriundas dos variados contextos além do próprio contexto matemático
escolar.

Assim o Ensino da Matemática deixa de ser um componente isolado e incorpora-se
aos demais encontrando o caminho para uma educação integrada na busca da
formação do aluno como ser social como entende Rabelo (2002, p. 70), que afirma:

O ensino da matemática deve ser entendido como parte de um processo
global na formação do aluno, enquanto ser social. Precisa-se pensar, então,
num sistema educativo que tenha como um de seus objetivos
desenvolverem as capacidades do educando em função do ser social, nas
dimensões cultural, econômica e política.

A integralidade da formação do educando necessita ser levada em conta como um
princípio a fundamentar todo o processo educativo. É importante que o professor
perceba a necessidade de relacionar as ferramentas matemáticas com a realidade
em que os estudantes atuam numa perspectiva de capacitá-los para atuar no mundo
social, político, econômico e tecnológico que caracteriza a sociedade atual.

Nessa perspectiva, as circunstâncias apelam para a reflexão. Todos os envolvidos
nos processos educativos têm de repensar os pressupostos que os constituíram

29

“professores” “educadores”, (termos intrinsecamente relacionados), e, a partir dessa
reflexão reorientar, caso seja necessário, suas visões, concepções e práticas no
Ensino da Matemática,

2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

A matemática é uma disciplina indispensável na formação do cidadão, uma vez que
a sociedade, cada vez mais, se utiliza de tecnologias e conhecimentos científicos
imprescindíveis à formação dos cidadãos qualquer que seja a área profissional que
escolham. Portanto, a matemática deve ser um conhecimento acessível a todos e o
trabalho docente é desafiado a promover a democratização do seu ensino.

De acordo com os PCN’s, a importância do Ensino da Matemática,

apoia-se no fato de que a matemática desempenha papel decisivo,
pois permite resolver problema da vida cotidiana, tem muitas
aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento
essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas
curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na
agilização do raciocínio do aluno. (BRASIL, 1997, p.15).

Constata-se no entanto, que para alcançar as proposições do PCNs, há problemas
a serem resolvidos, como a necessidade de redirecionar um ensino da disciplina em
busca de uma concepção menos centrada em procedimentos mecânicos, e mais
significativa para o aluno em seu contexto; reformular urgentemente os objetivos;
repensar os conteúdos e encontrar metodologias que respeitem e desenvolvam a
autonomia do educando ao tempo em que assegurem o acesso à tipo de formação
que hoje a sociedade reclama.

Destacando a questão concepcional e metodológica que envolve o Ensino da
Matemática, o elemento lúdico se apresenta como resposta. Pois sua inserção na

30

prática educativa perfeitamente se adequa à emergente necessidade de reversão
nos métodos e concepções. Segundo Moura (1999, p. 85):

O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma
linguagem matemática que pouco a pouco será incorporado aos conceitos
matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com
informações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos
e estudos de novos conteúdos.

O uso do lúdico no Ensino da Matemática não coloca em risco o alcance das metas
curriculares, pois “o jogo possibilita a aproximação do sujeito ao conteúdo científico,
por intermédio de linguagem, informações, [...]assegurando a construção de
conhecimentos mais elaborados” (MOURA, 1994, apud ALVES, 2001, p.26). No
entendimento de Lara (2005, p.15), o desenvolvimento do raciocínio lógico, da
criatividade e do pensamento independente, bem como a capacidade de resolver
problemas só é possível através do Ensino da Matemática na medida em que “nos
propusermos a realizar um trabalho que vá ao encontro da realidade do nosso aluno
onde seja possível, através de diferentes recursos, propiciarmos um ambiente de
construção do conhecimento” (LARA, 2005, p.15).

Sobre a inserção de jogos no ensino de matemática, Os PCN’s (1998), pontuam que
o jogos entre outras coisas,

Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem
que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade
na elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de
soluções. Propicia a simulação de situações-problema que exigem soluções
vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações. [...] (BRASIL,
1998, p.46).

Portanto, sendo os PCNs documentos oficiais que visam definir linhas comuns e
gerais para a educação nacional, podemos afirmar que do ponto de vista do
Sistema, há o reconhecimento da necessidade e a intenção de mudar. Contudo,
materializar essa intenção, na prática pedagógica, é algo que depende de outros

31

fatores, principalmente os ligados à concepção, à formação e à instrumentalização
do professor e outros entes que participam do processo em cada unidade escolar.

32

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Além da pesquisa bibliográfica que apresentamos no capítulo anterior, este trabalho
relata a nossa experiência no contado direto com o espaço educativo em processo
de investigação da realidade concreta. E, neste capítulo expomos os procedimentos
e as técnicas utilizadas na realização dessa pesquisa de campo, focalizando
objetivamente a questão do lúdico no ensino e aprendizagem de Matemática nas
Escolas Municipais de Itiúba.

Ludke e André (1986) afirmam que:

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre
os dados, as evidências, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito
dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao
mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua
atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele
se compromete a construir naquele momento (LUDKE & ANDRÉ,
1986, p.2).

Sendo assim, na discussão dos fenômenos educacionais, é muito importante a
realização da pesquisa local, pois é através dela que se buscam informações sobre
determinada problemática que possibilitem refletir sobre causas e consequências e,
assim, tecer considerações sobre possíveis alternativas de superação das
dificuldades. Assim, “Pesquisa é um inquérito ou exame cuidadoso para descobrir
novas informações ou relações, ampliar e verificar o conhecimento existente”
(GRESSLER, 1989, p. 24).

3.1 TIPO DE PESQUISA

Partindo dessas ideias, optamos pela pesquisa qualitativa, propícia aos estudos das
ciências humanas, especialmente ao campo da educação, por meio da qual foi

33

possível perceber como ocorre a problemática e analisar o pensamento dos sujeitos
em relação ao lúdico no Ensino da Matemática na escola pública de Ensino
Fundamental. Como sugerem Ludke e André (1986),

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a
situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho
intensivo de campo (LUDKE/ANDRÉ; 1986. p.11).

Este tipo de pesquisa é o mais viável para a nossa coleta de dados por que analisa a
qualidade do processo ensino-aprendizagem entre educador e educando. “A
pesquisa qualitativa objetiva provocar o esclarecimento de uma situação para uma
tomada de consciência (...) a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los”
(CHIZZOTTI, 2005. p.104). O principal instrumento nesse tipo de pesquisa é o
próprio pesquisador. O pesquisador ao identificar um problema e sua necessidade,
busca encontrar alternativas e propor estratégias adequadas de ação.

3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Fez-se necessário também para coletar mais informações, o uso do questionário
com questões abertas e fechadas por ser um instrumento adequado para ser
respondido por sujeitos possuidores de prática da escrita. O “questionário é
constituído por uma série de perguntas organizadas com o objetivo de levantar
dados para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante ou
pesquisador sem assistência direta ou orientações do investigador”. (GRESSLER,
1989, p.72). O questionário usado nesta pesquisa visou o levantamento de
informações referentes à prática pedagógica no ensino de Matemática nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Barros e Lechefeld “aconselha-se
combinar as perguntas fechadas com perguntas abertas, a fim de se obter um
levantamento mais amplo exaustivo a respeito do assunto pesquisado” (BARROS &
LECHEFELD, 1990, p. 75).

34

3.3 – LÓCUS DA PESQUISA

Como o estudo tinha como objetivo analisar o espaço da ludicidade no planejamento
de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e como esta pode
contribuir para uma aprendizagem significativa. Foram escolhidos três escolas para
compor o lócus da pesquisa com professores do 1º ao 5º ano das seguintes escolas
públicas municipais de Itiúba:

3.3.1 – Escola Professora Francina de Araújo Sampaio

Fica localizada à Rua Cicinato Andrade s/n - Projeto Sertanejo, Itiúba-Bahia.
Fundada em 1990 e municipalizada em 2008. Está instalada num pequeno prédio
com quatro salas de aula, uma secretaria, três banheiros, uma cantina, um
almoxarifado e um pequeno pátio. Trabalhando com as modalidades de Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano). A equipe de
profissionais é composta pela diretora, a vice-diretora, uma coordenadora de ensino,
um agente administrativo, um coordenador pedagógico, seis professores, cinco
auxiliares de serviços gerais e dois agentes de portaria. Atende a uma clientela de
aproximadamente 200 alunos distribuídos em oito classes, funcionando nos turnos
matutino e vespertino, caracterizada pelo perfil de suas comunidades. Oriunda de
classes economicamente mais baixas da sociedade proveniente da zona rural e da
periferia da cidade, apresentando as mais diversas formas de carências sociais.

3.3.2 – Escola Sítio do Félix

Localizada na Faz. Sítio do Félix (zona rural) a aproximadamente 15 km da sede do
município, funciona nos turnos matutino e vespertino, nas modalidades de Educação

35

Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Fundada em 1993, instalada num
prédio composto por uma sala de aula, uma cantina e dois banheiros, devido à
necessidade, a escola conta com um espaço anexo (alugado) ampliando
provisoriamente as sua estrutura para três salas de aula e mais uma sala de
recursos especiais.

3.3.3 – Escola Elysio Ferreira Barros

A escola Municipal Elysio Ferreira Barros está localizada na Rua Hamilton Pitanga
s/n, Itiúba/Ba, com funcionamento nos turnos matutino e vespertino, com sete salas
de aula, uma sala para direção e secretaria; uma sala para leitura e vídeo, um
depósito, uma cozinha com despensa anexa; três sanitários femininos e três
masculinos; uma área livre coberta (interna); uma área livre sem cobertura (pátio
externo). Atende a uma clientela, predominantemente oriunda de famílias residentes
nos bairros circunvizinhos da unidade escolar; e uma pequena parcela da zona rural
do município. A escola conta com dezessete professores, oito funcionários
distribuídos em diversas funções, diretora, vice-diretor, uma coordenadora
pedagógica e dois secretários. Atuando na Educação Infantil e séries iniciais do
Ensino Fundamental.

3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida com treze professores que atuam nas séries iniciais do
Ensino Fundamental das três escolas descritas no subitem anterior. Foram
escolhidos entre quatro e cinco professores por escola que se voluntariaram para
colaborar com o estudo. Para facilitar os trabalhos convencionamos denominá-las:
Escola 1(Francina Sampaio – quatro professores), Escola 2 (Sítio do Félix – quatro
professores) e Escola 3 (Ellysio Ferreira – cinco professores). Totalizando treze
sujeitos da faixa etária em sua maioria acima dos 31 anos de idade, aos quais foram

36

aplicados os questionários semiabertos. Os três grupos foram contatados em
momentos diferentes, e os questionários respondidos individualmente para evitar, o
quanto possível a influência de um sujeito sobre as respostas do outro possibilitando
assim uma análise mais imparcial dos resultados.

37

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Neste capítulo, apresentamos os resultados da pesquisa analisados, interpretados e
articulados com o pensamento de vários autores que discutem a utilidade do
elemento lúdico no ensino de matemática. Aqui buscamos responder à questão da
pesquisa: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas
séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,
Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?

Atendendo aos objetivos de: analisar o espaço da ludicidade no planejamento de
matemática nas séries iniciais das Escolas Públicas Municipais de Itiúba; observar
como a ludicidade pode contribuir para uma aprendizagem significativa nas séries
iniciais do Ensino fundamental.

Embora fossem distribuídos quinze questionários com questões abertas e fechadas
para a coleta de dados, visando conhecer o lugar que o lúdico ocupa na prática do
Ensino da Matemática na experiência dos sujeitos, apenas treze, dos quinze
professores devolveram os questionários. No entanto, consideramos que estes treze
questionários forneceram subsídios suficientes para uma análise satisfatória da
realidade encontrada nessas escolas relativa ao tema proposto.

4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS

Tomamos como ponto de partida a análise das primeiras seis questões do
instrumento utilizado, do tipo fechadas, que fornecem informações sobre os sujeitos,
permitindo traçar o perfil social dos mesmos, tais como gênero, faixa etária,
formação, série em que atuam, tempo de serviço, tipo de vínculo profissional, etc.

38

Para assegurar privacidade das informações e facilitar a discussão dos dados,
codificamos a identidade dos sujeitos atribuindo-lhes as seguintes legendas:
PROFESSOR A, PROFESSOR B, PROFESSOR C, e assim sucessivamente.
Ressaltamos que não estabelecemos qualquer critério de distinção entre os sujeitos
das escola 01, 02 e 03, por entendermos que não interessa à análise que nos
propomos dentro dos objetivos desse trabalho. Contudo, seguindo à ordem
numérica para as escolas e alfabética para os professores, legendamos à partir da
Escola 01 à Escola 03 do PROFESSOR A ao PROFESSOR M, indistintamente.

4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS

Constatamos que quase a totalidade (92%) dos sujeitos dessa pesquisa são do
gênero feminino. Portanto, apenas 8% do gênero masculino. Reafirmando o
predomínio do gênero feminino nas atividade de docência, como salienta Rosemberg
(2001, pp. 515-540), o sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres
no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionárias ou especialistas, de modo
geral, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação.

Esse dado pode revelar a presença de compreensões distorcidas que vêm a função
de educar como missão, vocação e apostolado, portanto, muito mais conveniente
para a mulher que, também por razões culturais não deveriam ser incumbidas de
trabalhar para o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina.
Assim,

A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo
do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício
a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua
vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de
casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não
sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela
busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um
signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa
feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)

39

Evidentemente, não postulamos essas concepções machistas e discriminatórias.
Entendemos que o trabalho educativo, sendo exercido por qualquer gênero, é
atividade profissional e como tal deve ser reconhecida, considerada, valorizada e
remunerada. como segmento indispensável na manutenção da ordem social e na
promoção do desenvolvimento humano em todos os aspectos.

4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS

Observa-se que 69% dos sujeitos encontram-se na faixa etária acima dos 36 anos
de idade e que 68% já possuem mais de cinco anos de experiências na docência,
sendo que desse percentual, 55 % já se encontram em fase final da carreira docente
(mais de 25 anos de profissão).

Se por um lado podemos considerar que esses dados qualificam as respostas dos
educadores, por outro podemos pensar que algumas respostas podem refletir um
sentimento nostálgico por parte daqueles profissionais que já se encontram em fim
de carreira. Que certamente foram formados em concepções mais conservadoras e
talvez sintam saudade das décadas passadas quando a sociedade e os sistemas de
ensino exigiam uma prática educativa mais coerente com a sua formação original.

Apesar do exposto, consideramos que esses dados garantem que as concepções
dos educadores servem bem à nossa análise, pelo fato de a grande maioria dos
educadores possuírem mais de cinco anos de vivência no campo educacional.
Portanto, detentores de propriedade ao falar do fenômeno educativo. Propriedade
esta, gerada na experiência de anos na prática da sala de aula e no contato diário
com o espaço escolar.

4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS

Entre os treze educadores que responderam ao questionário, 62% (oito) possuem
graduação superior e 38% (cinco) concluíram apenas o Ensino Médio (magistério),

40

entre os graduados, 25 % (dois) são especialistas em Psicopedagogia.

Onze desses são concursados e apenas dois afirmaram que foram contratados para
assumir o quadro docente. Dentre os pesquisados, a maioria é do sexo feminino
com faixa etária acima de trinta anos, não possuem habilitação na área em que
atuam, ensinam a mais de cinco anos, trabalham e residem na mesma localidade.

4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A partir do sétimo item do nosso instrumento de coleta, mesclando questões
fechadas e abertas obtivemos informações acerca da relação e das vivências dos
educadores com o tema em discussão – o uso dos jogos no Ensino de Matemática
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

4.2.1 TIPOS DE JOGOS

Conhecendo que os objetivos do uso de jogos na sala de aula nem sempre são
objetivos didáticos, como compreende Lara (2003), que classifica como educativos,
os jogos de construção, treinamento, aprofundamento e estratégicos, que são
utilizados como estratégias de ensino, que estimulam a criatividade, desenvolvem
habilidades e que permitem ao educador intervir ao verificar dificuldades de
adaptação e compreensão por parte do educando. E jogos recreativos àqueles que
são utilizados apenas como recreação, divertimento, passatempo, não ligados
necessariamente aos conteúdos curriculares.

Assim, consultamos aos educadores que tipo de jogos são trabalhados na sua
prática no ensino de matemática, numa questão fechada oferecendo-lhes as
alternativas: a) jogos educativos e, b) jogos recreativos. Ao que obtivemos como

41

respostas, que 63% (oito) dos educadores afirmaram que trabalham com jogos
educativos e 38% (cinco) utilizam jogos recreativos.

Percebe-se por essa informação, que a ludicidade vem ganhando espaço nas aulas
de Matemática nas séries iniciais de modo diferenciado e variado. Os dados
evidenciam que a maioria dos professores utiliza jogos educativos com o intuito de
facilitar o ensino-aprendizagem de forma prazerosa. Os demais utilizam os jogos
recreativos apenas para divertimento, passa tempo.

Contudo, entre os pesquisados ainda existem professores que desconhecem os
jogos educativos como uma metodologia que auxilia na prática pedagógica e
preferem utilizar apenas os jogos recreativos, próprios para descontração. Logo,
esses dados evidenciam a necessidade de uma inovação. Mas inovar não é apenas
abandonar práticas educacionais ultrapassadas, é, sobretudo, oferecer ao
educando, atividades que desenvolvam a construção de um conhecimento
verdadeiro e significativo, e assim contribuir para a formação crítica do cidadão.

4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Neste item da pesquisa, adentramos ao cerne da questão: o benefício que o lúdico
traz para o ensino da matemática. Com esta questão, procuramos entender as
concepções que os educadores tinham a respeito do lúdico e sua importância para
melhoria da qualidade do ensino. Portanto pedimos aos professores que
respondessem e justificassem suas respostas se acreditam ou não que os jogos
lúdicos podem ajudar a melhorar o aprendizado dos alunos no Ensino da
Matemática.

42

Como resposta a essa questão obtivemos que 100% dos professores acreditam que
a ludicidade pode melhorar a aprendizagem da matemática. E apresentaram uma
diversidade de justificativas entre as quais destacamos:

“Sim. Por que tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de
aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando
o interesse do aluno envolvido”. (PROFESSOR B)

“Sim. O jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo da
criança”. (PROFESSOR C)

“Sim. Uma aula mais dinâmica o aluno sente-se mais motivado, e ele
aprende com mais facilidade”. (PROFESSOR K)

“Sim. Desenvolve o raciocínio lógico e as demais habilidades”.
(PROFESSOR I)

Mediante as respostas acima, percebemos que na compreensão dos professores
que colaboraram com a pesquisa, a educação lúdica tem surtido efeitos positivos no
decorrer das práticas do ensino de Matemática, já que todos os pesquisados
afirmam acreditar no lúdico como forma de melhorar as práticas educativas. Sobre
isso, Santos (2001, p.13), adverte: ”Diante dos avanços científicos e das mudanças
tão rápidas em todos os setores da sociedade, é preciso buscar novas abordagens”.
O uso do jogo na escola para os profissionais pesquisados são experiências
inovadoras que incentivam o aprendizado do aluno possibilitando o desenvolvimento
da linguagem matemática como também do raciocínio lógico. “Para que o jogo possa
desempenhar a função educativa é necessário que seja pensado e planejado dentro
de uma proposta pedagógica”. (SANTOS, 2001, p. 15). Portanto, é evidente que o
jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de Matemática e que
sempre será um novo desafio para os educadores no decorrer do processo
educacional.

4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO

Pretendíamos com esta pergunta, identificar o espaço que o jogo está ocupando nas
práticas pedagógicas dos professores nas aulas de Matemática, entendendo que a

43

frequência no uso de um instrumento indica a importância que é dada na proposta
adotada pelo educador. Em uma questão fechada, o questionário perguntou com
que frequência a atividade lúdica é praticada em sua sala de aula?
Oferecendo as alternativas: a) diariamente, b) semanalmente e c) às vezes.

Apenas dois dos educadores responderam que utilizam diariamente; cinco, isto é,
38% deles, marcaram a opção, c) às vezes, que indica o uso apenas esporádico o
elemento lúdico; e os demais 46% (seis) dos entrevistados marcaram a alternativa b)
semanalmente, indicando o uso da ludicidade uma vez por semana.

Pelos dados acima, nota-se que o índice não é satisfatório, pois, apenas dois
utilizam diariamente. Estas informações revelam que os professores reconhecem o
lúdico como uma proposta metodológica eficaz na melhoria do aprendizado dos
alunos, mas na prática o trabalho com atividades lúdicas precisa ser mais bem
desenvolvido, pois, a maioria utiliza jogos com pouca freqüência.

Isso revela o prevalecimento dos métodos conservadores no Ensino da Matemática
apesar de não ser tão forte como tempos atrás. Os dados condizem com a
observação de Santos (1997, p.9), quando diz:

(...) as atividades lúdicas são pouco exploradas, e, mesmo quando
são realizadas, não lhes é dado o valor que elas merecem. Então
nos perguntamos: por que a brincadeira não é vista como coisa
séria? Por que o educador tem no seu fazer pedagógico a hora de
“ensinar” e a hora de “brincar”? Por que não ensinar brincando?

Faz-se necessário que o professor tenha e busque a compreensão real do valor dos
jogos, e assim, possa traçar as diretrizes condutoras do educando à aprendizagens
mais significativas, reformulando um pouco mais suas práticas, inovando, buscando
melhores resultados.

44

4.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS

Com essa questão, intencionávamos conhecer a percepção dos professores sobre o
nível de rendimento dos alunos nas aulas lúdicas, para, partindo dessas
informações, compreendermos as suas razões para legitimar a viabilidade da
ludicidade como proposta metodológica.

Perguntamos: Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são
desenvolvidas com as atividades lúdicas? e oferecemos as alternativas: a) bom, b)
ótimo, c) regular e d) péssimo.

Surpreendentemente, considerando que a maioria dos educadores pesquisados não
utilizam o lúdico diariamente, todos os professores, mesmo aqueles que só utilizam
o lúdico esporadicamente, reconhecem que o rendimento dos alunos nas aulas
lúdicas é bom (54%) ou ótimo (46%).

Ressalta-se pelo dado acima, a utilidade da brincadeira como recurso mediador é
algo incontestável. Que os professores consideram as aulas lúdicas uma
metodologia que contribui ao aluno numa boa assimilação dos conteúdos aplicados
como também tornam as aulas mais agradáveis e participativas. A aula lúdica
estimula o aluno em várias habilidades, desenvolve o raciocínio lógico, e o mais
importante, proporciona uma aprendizagem mais significativa e garantida. É um tipo
de aula que oportuniza a criança, jovem e adulto a ultrapassar a fronteira do mundo
real e penetrar num mundo imaginário, não importando sua faixa etária. O jogo
quando é aplicado com boas fundamentações e intencionalidades ao
desenvolvimento de uma atividade em sala de aula, obtém resultados positivos e
gratificantes. Neste sentido Santos (2001) apresenta importantes reflexões sobre:

45

Por que se joga? Onde se joga? Quando se joga? Como se joga?
São questões que se encontram, ainda hoje, no itinerário escolar, e
as respostas a estes questionamentos são as molas propulsoras que
motivam e inquietam os profissionais contemporâneos, pois a
literatura tem mostrado que é possível ensinar sem entediar e que o
jogo é um método de aprendizagem mais eficaz para a construção
do conhecimento independentemente da idade cronológica do aluno
(SANTOS, 2001, p. 15).

É muito importante fazer sempre reflexões referentes à prática pedagógica,
principalmente ao desenvolver atividades lúdicas. O professor que opta por uma
proposta lúdica, além de desenvolver várias habilidades cognitivas no educando,
torna a sala de aula num ambiente divertido, rico e estimulante, ou seja, transforma
em uma verdadeira oficina de conhecimento e descobertas.

4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE

Buscamos conhecer se os professores pesquisados receberam algum curso
preparatório para trabalhar o lúdico no ensino de Matemática nas series iniciais
como Jornada Pedagógica, Oficina, etc.

As respostas à essa questão, asseguram que não é por falta de capacitação que a
maioria dos educadores não utilizam o lúdico frequentemente, uma vez que 77%
(10) dos professores pesquisados afirmaram que têm recebido capacitação nesta
área e apenas 23% responderam que não receberam esse tipo de capacitação.

Sabemos que para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental utilizando o
lúdico é imprescindível que haja capacitação. Sem o conhecimento da ludicidade
adquirido mediante cursos preparatórios, os professores sentem dificuldades em
adotar uma metodologia centralizada no lúdico. Contudo, o que se nota pelos dados
levantados, é que tem faltado muito mais conscientização. Já que a maioria absoluta
dos educadores confessam terem sido capacitados.

46

Neste sentido, Santos (1997, p. 14) afirma que:

A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-
se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações,
desbloquear suas existências e ter uma visão clara sobre a
importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do
jovem e do adulto.

Pode-se dizer que o professor que busca inovar sua prática pedagógica se
envolvendo e contextualizando os conhecimentos, é aquele que estimula, dinamiza
e da vida às suas aulas despertando a curiosidade e desenvolvendo a aprendizagem
de seus educandos. Assim, a busca pela capacitação profissional no campo da
ludicidade deve ser constante, já que o bom funcionamento de uma proposta lúdica
depende da boa atuação e do preparo do professor.

Perguntamos ainda: Que contribuições esses cursos preparatórios acrescentaram à
prática pedagógica dos educadores que responderam afirmativamente à questão
anterior? E aqui transcrevemos algumas das respostas obtidas:

“Interesse e motivação da turma, desenvoltura nas atividades
propostas, interação e criatividade”. (PROFESSOR E)

“Esse tipo de atividade facilita a participação e compreensão da
criança fazendo com que a mesma entenda de forma mais fácil
aquilo que ela considera difícil”. (PROFESSSOR H)

“Aprende com mais facilidade, torna-se as aulas prazerosas,
desenvolve a expressão corporal, o raciocínio e a afetividade”.
(PROFESSOR C)

“Sim, contribuíram muito porque o professor descobre mais
atividades dentro da sala de aula, e as atividades ficam mais fáceis
de trabalhar, e cada aluno vai descobrindo a Matemática na prática
aplicada pelo professor (a) e incentiva melhor o conhecimento de
cada um”. (PROFESSOR G)

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Este resultado comprova que alguns professores reconhecem os resultados da
capacitação e têm transformado as competências adquiridas em aperfeiçoamento de
sua atuação, sempre buscando renovar as suas práticas pedagógicas participando
de cursos preparatórios, compreendendo que o resultado em sala de aula é
visivelmente revelado. Pois, é fundamental que o profissional em educação esteja
aberto às mudanças que sempre ocorrem no processo educacional, para assim
estimular a aprendizagem dos educandos. Naturalmente, de posse destas
inovações, torna-se possível uma Educação Matemática mais motivante
desmistificando o conceito de que ensinar e aprender Matemática é difícil. Este
resultado esta condizente com a afirmação de Santos (1997, p. 21) quando declara
que:

Por estas razões é que acreditamos que, no contexto da formação
dos profissionais (...), deveriam estar presentes disciplinas de caráter
lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação do indivíduo. Por
isso quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos
currículos acadêmicos, mais preparado o educador estará para
trabalhar com a criança.

Vale ressaltar que é perceptível nas falas dos professores o seu desejo em
incorporar no seu trabalho, ações que promovam uma aprendizagem verdadeira no
qual os jogos assumam uma função preponderante para a sua real efetivação.

4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE

Aqui nos referimos à questão que elaboramos com o objetivo de conhecer como os
próprios professores avaliam-se em relação às práticas aplicadas em suas aulas. Se
se consideram motivadores e inovadores em sua atuação pedagógica com o
propósito de estimular a aprendizagem dos alunos. Considera-se um(a) educador(a)
motivador(a) e criativo(a), buscando utilizar estratégias dinâmicas e estimuladoras
em sua prática pedagógica?

48

Diante do questionamento o Professor D – “Em parte”, e atribuiu a sua insatisfação
às questões estruturais: “pois a estrutura educacional não dispõe de recursos para
disponibilizar o suporte para a utilização dessas estratégias como desejávamos
como educadores” (PROFESSOR D). Enquanto outro arumenta:

“Sim. Pois vivemos em constante mudança, portanto, a educação
precisa acompanhar essas mudanças, bem como, as estratégias de
ensino ou práticas pedagógicas, como queira nomear; é algo que
motive, e desafie. Por isso a ludicidade termina por nos possibilitar
melhores resultados na aplicabilidade dos conteúdos”.
(PROFESSOR M).

De modo semelhante responde o Professor E, que afirma: “Sim, procura fazer um
trabalho diversificado e dinâmico, buscando formas para o educando realmente
aprender”. Diferente do Professor G, que diz se esforçar para melhorar: “Não digo ou
me considero um motivador, mas trabalho para organizar melhor o dia a dia e assim
vai descobrindo o caminho que cada um deve seguir”. O Professor H, responde
timidamente: “Na medida do possível sim, quando trazemos algo novo para sala de
aula ganhamos a atenção do aluno e assim torna-se mais fácil a aprendizagem”.

Mediante essas respostas, percebemos que um dos maiores impasses para uma
boa prática pedagógica é a falta de materiais de apoio, o que dificulta bastante os
trabalhos dos educadores. No entanto, O Programa de Formação Continuada – Pró-
Letramento recomenda:

(...) quando se visa propor atividades que promovem a aquisição
de conhecimento, qualquer jogo pode ser utilizado. A questão não
está no material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se
dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer
jeito. Isso significa que, independente do jogo, a ação de jogar por
nós valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com
as ações já realizadas, como com as que serão futuramente
executadas, correspondendo a um conjunto de ações intencionais
e integradas no sistema como um todo. (BRASIL, 2007, p. 39).

49

Diante disso, temos que compreender que a falta de material dificulta sim o
desempenho em sala de aula, mas que cabe ao professor ser também criativo e
inovador.

4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Entendendo que a reflexão sobre o processo educativo é uma premissa fundamental
para o exercício da docência, finalizamos os questionamentos com um tópico
reflexivo com o objetivo de constatar a opinião dos docentes sobre o lúdico no
Ensino da Matemática, seus desafios e possibilidades. Transcrevemos aqui,
algumas das falas que obtivemos como respostas:

“É um desafio, porque o professor precisa de tempo para pesquisar,
preparar o material e aplicá-la, mas vale a pena para o
desenvolvimento e aprendizagem do aluno”. (PROFESSOR A)

“Que as atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos) devem
ser vivenciadas pelos educadores. Porque é um ingrediente
indispensável no relacionamento entre as pessoas, bem como uma
possibilidade para que afetividade, prazer, autoconhecimento,
cooperação, autonomia, imaginação e criatividade cresçam com
alegria e prazer.( PROFESSOR B)

“A matemática por ser uma disciplina lógica precisa ser passada de
uma maneira lúdica e interessante para que o educando sinta-se
atraído e motivado. Um bom tema, acima citado para educadores se
aprimorarem e diversificarem sua prática pedagógica. (PROFESSOR
E)

“É a melhor maneira de se aprender a matemática que é o bicho
papão do ensino, pois o aluno pode aprender brincando”.
(PROFESSOR I)

“É uma boa estratégia, o aluno gosta de desafios para encontrar o
resultado. Aprende com prazer”. (PROFESSOR J)

Diante as respostas obtidas, verificamos que a ludicidade no Ensino da Matemática
é um tema que vem sendo discutido e vivenciado nas Escolas. Mas, que entraves se
apresentam dificultando o bom desempenho profissional no que diz respeito a

50

recursos necessários para a efetivação do Planejamento Pedagógico. Nesse
sentido, Lara afirma que:

É possível abordar conceitos matemáticos de uma forma tão prática e
familiar para nosso aluno fazendo com que se crie um ambiente de
construção do conhecimento natural e prazeroso, capaz de trazer à tona
conteúdos matemáticos vistos, geralmente de forma fragmentada e que
podem ser construídos de uma maneira informal, mas já conhecidas pelo
aluno. (LARA, 2005, p.33)

Todavia, se há reconhecimento por parte dos professores que o lúdico é um
excelente aliado na melhoria do processo de ensino aprendizagem, cabe a estes ter
em seu interior a vontade e o desejo de construir um ambiente educativo por meio
de materiais recicláveis, usando a criatividade, para promover um ensino significativo
e simplificado da matemática. Portanto, a ludicidade aparece como uma ferramenta
importantíssima para o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos
matemáticos.

51

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através desta pesquisa objetivamos mediante da investigação bibliográfica e da
pesquisa de campo, ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na
prática do ensino de matemática, buscando responder à questão: Que espaço tem o
lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries iniciais do Ensino
Fundamental?

Sendo assim, nesta etapa conclusiva, apresentaremos as nossas considerações não
como afirmações dogmáticas ou contundentes, mas como contribuição com o
processo reflexivo pelo qual passa necessária e obrigatoriamente todo e qualquer
tema pedagógico, devido à diversidade de fatores e contingências que o influenciam.
Contudo, como determina a práxis, tecemos aqui as nossas considerações
concluindo este trabalho.

Verifica-se que as concepções dos educadores que participaram da pesquisa sobre
o uso do lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
estão satisfatoriamente afinadas com o pensamento corrente nas discussões que
defendem o lúdico como indispensável recurso mediador da aprendizagem da
matemática.

Todavia, como fruto de nossas discussões e análises, no contato com os
fundamentos teóricos e com o campo pesquisado, podemos afirmar que o espaço
ocupado pelo elemento lúdico na prática do ensino de matemática nas séries iniciais
do Ensino fundamental ainda se encontra aquém do ideal, mediante as seguintes
constatações:

Conquanto os professores afirmem acreditar no efeito da ludicidade como recurso
mediador da aprendizagem, a grande maioria deles também é sincera em

52

reconhecer que somente esporadicamente lançam mão desse elemento em sua
prática de ensino.

Percebe-se claramente a dificuldade na implementação de mudanças na prática
educativa com relação ao uso da ludicidade. Já constatamos que aqueles
professores que afirmam trabalhar com lúdico apenas esporadicamente,
reconhecem que quando o utilizam seus alunos aprendem melhor, além de outros
benefícios que relatam.

Também é perceptível a falta de estrutura nos sistemas de ensino para viabilizar
uma educação que valorize a ludicidade, justificando a omissão ou a dificuldade da
docência na utilização desse recurso na pratica diária.

Constata-se nas falas dos educadores que o uso do lúdico resulta, entre outros
benefícios, em melhor desenvolvimento cognitivo das crianças, maior concentração
na aprendizagem, melhor ambiência educativa, melhor relacionamento entre os
entes envolvidos, etc..

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