Monografia Adriana Pedagogia 2009

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

ADRIANA DE CARVALHO SANTOS

LUDICIDADE: UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A
PROMOÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

SENHOR DO BONFIM
Agosto de 2009


LUDICIDADE – UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de
Educação Campus VII da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, como requisito
para obtenção do Curso de Licenciatura
em Pedagogia, orientado por: Prof. Lílian
da Silva Teixeira.

SENHOR DO BONFIM – BA
Agosto de 2009


LUDICIDADE – UM INSTRUMENTO IMPORTANTE PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL

Aprovada em _______de ___________de 2009

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________
Avaliador(a)

_______________________________________
Avaliador(a)

________________________________________________
Profª. Orientadora Lílian da Silva Teixeira

Dedico este trabalho ao meu Deus, porque Dele por Ele e
para Ele são todas as coisas, glória, pois a Ele
eternamente, por ser a minha motivação, um amigo
sempre presente, o maior responsável no alcance desse
sonho, e que nas horas mais difíceis me fez superar as
mais altas barreiras. Ao meu pai e minha mãe exemplos
de coragem e força para a minha vida que sempre com
amor incondicional me acompanhou todos esses anos,
ajudando a trilhar nesse caminho que com amor
transformou meus sonhos em suas vontades, minhas
tristezas em suas lágrimas, minhas alegrias em suas
vitórias. Sem vocês não poderia chegar ao alcance dessa
vitória.

“A natureza da criança é lúdica,
de movimento, de curiosidade, de
espontaneidade. Negar essa
natureza é negar a própria
criança”.
Eneida Feix.

AGRADECIMENTOS

Aos meus irmãos e minhas lindas sobrinhas Sara e Gabrielle, todos eles abrilhantam
mais o meu viver.

Aos meus amigos Jere e Sueli Barreto por contribuir, incentivar e me aturar nos
momentos difíceis.

A todos os meus colegas do curso em especial Elizângela, Eliana, Camila, Lidiana
que nas construções estavam sempre por perto.

A todos os meus professores que durante o curso trouxeram grandes contribuições
para a minha formação acadêmica.

A minha orientadora a professora Lilian da Silva Teixeira pelas imensas
contribuições, que não mediu esforços para me ajudar mesmo em meio as suas
ocupações.

A minha amada igreja que ora pelo meu sucesso.

Agradeço a todos pela pala palavra amiga, pela mão estendida, pela compreensão
na hora precisa, pelo sorriso, pelo sim e pelo não, quando foi necessário, pela força
me mostrando que os desafios são precisos na caminhada para nos ajudar a
crescer.

RESUMO

Estudar sobre educação infantil é romper antigos conceitos e consolidar esta etapa
como atendimento educacional, por meio de uma prática que reconheça a criança
como sujeito de direitos. Diante desse contexto é que nos levou a questionar quais
as concepções das professoras de educação infantil sobre a importância da
ludicidade para a aprendizagem dos alunos. Destacando a ludicidade como
ferramenta no processo ensino-aprendizagem na educação infantil, assim elegemos
como objetivo identificar as concepções dos professores sobre a importância da
ludicidade para a aprendizagem dos alunos. Tomamos como caminhos
metodológicos a abordagem qualitativa, pautadas pelos instrumentos de coleta de
dados, o questionário fechado e a entrevista Semi-estruturada, necessários para as
análises. As falas das professoras demonstraram importância e compreensão acerca
da ludicidade, existindo uma carência em relação a estudos teóricos, refletindo essa
deficiência nas suas práticas propiciando atividades fragmentadas.

Conceitos-chave: Professores, Educação infantil e Ludicidade

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Formação...............................................................................................38

FIGURA 02: Gênero...................................................................................................39

FIGURA 03: Tempo que leciona................................................................................40

FIGURA 04: Faixa etária dos alunos..........................................................................40

FIGURA 05: Quantidade de alunos por sala..............................................................41

FIGURA 06:Turno que trabalha..................................................................................42

FIGURA 07: Freqüência com que desenvolve atividades lúdicas..............................43

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................1
1

CAPÍTULO I ..............................................................................................................13

1. CONTEXTUALIZANDO LUDICIDADE...............................................................13

CAPÍTULO II .............................................................................................................23

2. QUADRO TEÓRICO...........................................................................................23

2.1. Educação Infantil e Infância. .......................................................................23
2.2. Ludicidade... Brincar também é serio. .........................................................27
2.3 Brincadeira e Aprendizagem. .......................................................................29
2.4 O professor de Educação Infantil .................................................................31

CAPÍTULO III ............................................................................................................34

3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA.......................................................................34

3.1 Abordagem utilizada.....................................................................................34
3.2 lócus e sujeito da pesquisa. .........................................................................35
3.3 Instrumento de coleta de dados ...................................................................36

3.3.1 Questionário fechado..............................................................................36
3.3.2 Entrevista semi-estruturada....................................................................36

CAPITULO IV............................................................................................................37

4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS.............................................38

4.1 Perfil dos sujeitos: análise dos questionários...............................................38
4.1.1 Formação................................................................................................39

4.1.2 Gênero....................................................................................................39
4.1.3 Tempo de atuação na educação infantil.................................................40
4.1.4 Faixa etária dos alunos...........................................................................41
4.1.5 Distribuição de alunos por turmas...........................................................42
4.1.6 Disponibilidade de trabalho.....................................................................43
4.1.7 Freqüência na utilização de atividades lúdicas.......................................44

4.2 Analise e interpretação dos dados a partir da entrevista semi-estruturada..44

4.2.1 Entendendo a infância............................................................................44
4.2.2 Conceituando a ludicidade.....................................................................46
4.2.3 Educação Infantil, para quê?..................................................................47
4.2.4 Ludicidade e as suas contribuições........................................................49
4.2.5 O lúdico e as práticas educativas...........................................................50

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................53

REFERÊNCIAS......................................................................................................55

APÊNDICES...........................................................................................................58

9

INTRODUÇÃO

Uma atenção maior tem se voltado para a criança nas ultimas décadas objetivando
garantir direitos que atendem as suas necessidades em seus vários aspectos,
direitos estes que outrora lhes foram negado. Mesmo a lei assegurando direitos as
crianças ainda existe muita delas que não gozam desses benefícios que lhes foram
outorgados.

Lutar para que nossas crianças desfrutem das conquistas legais é um dever de
todos, e a educação infantil é uma modalidade que foi reconhecida, como um espaço
que atende o desenvolvimento da criança de maneira integral, revendo com isso um
atendimento marcado pela omissão, restrito a efetivação de práticas de cuidado que
visava a atividades de alimentação, higiene em que não reconhecia a criança em seu
constante desenvolvimento, físico, social, cognitivo, afetivo e cultural, negando-a
como sujeito atuante, cidadão e político.

Entender a criança como sujeito de direitos é conceder-lhe também o direito de
brincar, considerando que por meio das atividades lúdicas a criança pode alcançar o
seu desenvolvimento pleno. Nesse contexto é que abordamos sobre o tema lúdico
na educação infantil, tendo como questão: Qual a concepção dos professores da
educação infantil sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos
alunos? Tendo como objetivo analisar a importância que os professores dão a
ludicidade por meio de suas práticas pedagógicas com o intuito de contribuir na
aprendizagem dos alunos. Dando início a uma jornada de estudos para melhor
entender sobre a temática.

O capítulo primeiro foi feito traçando-se um percurso histórico destacando aspectos
sobre o tema, pautado pela questão e o objetivo que norteiam essa pesquisa,
buscando conhecer melhor a educação infantil e como a ludicidade pode contribuir
na aprendizagem dos alunos como forte aliado nas práticas pedagógicas dos
professores.

O segundo capítulo vem trazer um aporte teórico fundamentando as discussões por
autores como Kramer (1998), Fazenda (1991), Santos (1997), Maluf (2003), Almeida
(2003), Masciole (2006), entre outros.

O capitulo III traça o percurso metodológico, mostrando, o tipo de pesquisa, os
instrumentos utilizados, o lócus da pesquisa e os sujeitos pesquisados.

No quarto capítulo, relatamos as investigações feitas por intermédio dos
instrumentos de coleta de dados, analisando os discursos e opiniões das professoras
sobre a ludicidade na educação infantil, sempre embasada na fundamentação
teórica, revelando as concepções que norteiam as práticas dos sujeitos pesquisados.

Por fim, as considerações finais onde relatamos brevemente os resultados
relevantes obtidos na pesquisa.

CAPÍTULO I

1. CONTEXTUALIZANDO LUDICIDADE

Ao olharmos as nossas crianças, mulatas, brancas, negras, mestiças, nas praças,
escolas, ruas, correndo, brincando, estudando; nos mais variados ambientes, outras
desfilando nos anúncios de tv, nos rótulos dos mais variados gêneros, nas grifes de
roupas, compreendemos que o conceito de infância está passando por modificações.
Dessa forma percebemos que a infância tem se tornado tema constante de
psicólogos, sociólogos, governos entre outros. Diante disso podemos perceber que
essas crianças de uma infância tão heterogênea vivendo em tempo de direitos, foi
outrora esquecida, vivendo no anonimato.

Não que atualmente nossas crianças não desfrutem de todos os direitos que a elas
foram outorgados, infelizmente ainda é grande o número de crianças que vivenciam
uma verdadeira barbárie concretizada e materializada em números absurdos como
os altos índices de crianças que são exploradas nos trabalhos infantis, a exploração
sexual, crianças abandonadas, milhões delas que não tem o acesso à educação
mesmo com as políticas voltadas para alcançá-las, entre outras mazelas que
assustam e aterrorizam mesmo em nossos dias atuais.

Entendemos que todo esse comportamento, sentimentos atribuídos à infância estão
associados à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela
sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida
a criança e sua família.

O exercício de “olhar para traz” é de grande valia para nos ajudar a entender melhor
os processos que refletem na educação infantil dos dias atuais. É importante refletir
a condição atual da criança em estado de direitos aparentemente reconhecidos,
analisar como a educação oferecida as crianças tem acontecido ate chegar a que
temos hoje. Entre outras reflexões que são muito importantes para esclarecer,

refazer e ampliar o conhecimento acerca da educação que é voltada hoje para as
crianças.

Na Idade Média com a sociedade feudal, a igreja e o Estado serviam para
legitimação política e limitações dos poderes dos senhores feudais. A criança era
considerada um pequeno adulto que executava as atividades adultas. A educação
nessa época dirigida pela igreja era reservada aos clérigos de todas as idades.

Com o surgimento da família burguesa surgem também as primeiras propostas de
educação e moralização infantil. Se na sociedade feudal, a criança começava a
trabalhar como adulto logo que passa a faixa da mortalidade, na sociedade burguesa
em que segundo Oliveira (2001), “passa a ser alguém que precisa ser cuidada,
escolarizada e preparada para uma atuação futura. A educação se torna mais
pedagógica, menos empírica”.

Segundo Mascioli (2006). Com o capitalismo, que trouxe consigo as mudanças
científicas e tecnológicas, a criança precisa ser cuidada para uma atuação futura,
criando assim a educação primária para as classes populares, de pequena duração,
com ensino prático para a formação da mão-de-obra; e o ensino secundário para a
burguesia e para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos,
pensantes e mandantes.

A escola para as camadas populares se tornou deficiente em muitos aspectos, pois o
padrão educacional era realizado com base no padrão da criança burguesa, mas
nem todos possuíam esta bagagem. Surge então a educação compensatória no
século XIX para suprir as deficiências de saúde, nutrição, educação e as do meio
sócio cultural.

De acordo com Kramer (1992). Depois da Segunda Guerra Mundial o atendimento a
educação pré-escolar tomou um impulso maior, pois a demanda das mães que
começaram a trabalhar nas indústrias bélicas e as que substituíram o trabalho
masculino. Houve um interesse em se preocupar com as necessidades emocionais e
sociais da criança e com novos métodos de ensino.

No Brasil o atendimento dado às crianças da primeira infância foi marcado pelo
assistencialismo, principalmente quando se tratava das crianças das camadas mais
pobres, enquanto que às crianças das camadas dominantes era oferecido um
atendimento que lhes propiciava um desenvolvimento integral e de mais qualidade.
Segundo Oliveira (2001):

O atendimento dado as crianças dependia da classe social que a criança
pertencia. Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes
eram vistas como necessitando um atendimento estimulador de seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto
um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda,
higiene e alimentação (p.17).

Segundo Kramer (1992), os setores públicos não davam nenhuma relevância e apoio
a essa modalidade, sendo que essa atenção era dada por algumas instituições que
atendiam as crianças menores de oito anos, crianças pobres, doentes, maltratadas e
moralmente abandonadas, regulavam o serviço das amas de leite se preocupavam
com a primeira infância procurando dar-lhes um tratamento mais digno.

Com o engrandecimento do Estado via-se a necessidade de preparar a criança de
hoje para ser o homem de amanhã para o fortalecimento do mesmo, a criança era
vista como ser único e homogêneo, os seus problemas apareciam de forma
homogeneizada, como se existisse uma criança sem um contexto histórico espacial
especifico.

A partir de 1930 com o Estado de bem-estar social e aceleração dos processos de
industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das
políticas sociais assim como a centralização do poder. Portanto, a educação infantil é
muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a
necessidade de formar a mão-de-obra qualificada para a industrialização do país.

A necessidade por pré-escola aparece, historicamente, com reflexo direto das
grandes transformações sociais, econômicas e políticas. Perante essas mudanças
no cenário político e econômico onde é constituído um novo modelo da família
brasileira onde a mulher assume um novo papel, de trabalhar fora, portanto sendo
necessário deixar seus filhos na creche.

De acordo com Angotti (2006). Ao analisarmos os processos históricos da educação
infantil no Brasil percebemos a lentidão para que essa modalidade deixasse de ser
somente assistencialista e guardiã de crianças, para ser reconhecida como uma
instituição educacional que a veja como sujeito de direitos – uma criança cidadã, que
lhe assegure não somente o direito de cuidados, mas também, que lhe propicie a
educação de maneira integral.

Essas conquistas no âmbito educacional não se deram de maneira passiva, mas
através de movimentos das camadas mais carentes, conquista esta que foi marcada
no seu inicio pela constituição de 1988, começando assim um novo processo para o
avanço da educação infantil no nosso país. Segundo Oliveira (2001):

O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80
movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela
democratização do país e pelo combate as desigualdades sociais nele
gritantes – que propiciou um vibrante movimento em luta pela
democratização da educação pública brasileira possibilitou a conquista, na
constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-
escolas com o direito da criança e um dever do Estado (p.18).

Ainda segundo Oliveira (2001) as políticas educativas voltadas para a infância são
recentes, sendo intensificados a partir da década de 80 ampliando-se pelos debates
e as mobilizações populares na luta em defesa dos direitos das crianças,
contemplando a indicação da educação infantil como um desses direitos, tratando a
criança como parte da sociedade e a infância como etapa importante no processo de
formação humana.

O reconhecimento da importância da educação infantil para além do contexto familiar
foi conquista resultante de vários processos que se legitimam em documentos
históricos, como a Constituição Federal em 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente em 1990, a Lei de Diretrizes e Bases 1996.

Diante desses expressivos avanços é preciso se pensar na questão educativa ou
mais especificamente a questão pedagógica, já que a LDB no seu art. 29 diz:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físicos psicológicos, intelectual e social, completando a ação da
família e da comunidade. (BRASIL, 1996).

Mesmo perante essas conquistas legais ainda se percebe o grande abismo que
existe para que esses avanços tenham um efetivo impacto nas propostas
pedagógicas das instituições que atendem crianças pequenas. Segundo Assis
(2006): “Esse descompasso evidência que muito ainda há por fazer para que as
crianças sejam realmente reconhecidas como sujeitos de direitos” (p.90).

Mesmo com um amparo garantido por lei a educação infantil ainda precisa avançar
para que o atendimento integral seja real nas práticas cotidianas das instituições. A
legislação tece considerações para que a educação das crianças pequenas rompa
com o modelo assistencialista, mas a realidade em sala de aula é outra, quando a
mesma legislação não consegue atender às necessidades do trabalho educativo, os
recursos destinados a essa categoria que mesmo fazendo parte da Educação Básica
ainda existem muitos entraves para que sejam aplicados de forma que venha
promover a melhoria da qualidade do atendimento.

Mas qual tem sido o papel das instituições de ensino infantil? Suas práticas têm
alcançado o desenvolvimento integral da criança? Estes questionamentos nos levam
a refletir sobre o papel da educação infantil. Alguns autores tem enfatizado o seu
papel como insuficiente, visando o auto-custo para um baixo retorno; outros relatam
a nocividade da entrada precoce na escola; outros atribuem à pré-escola a
prevenção dos problemas e fracassos na 1ª série e há ainda os que a consideram
como “guarda das crianças”.

Analisando o quadro atual no âmbito da educação infantil é possível perceber que há
ainda uma necessidade de que as escolas voltadas para esta modalidade entendam
a sua função, que venha propiciar o desenvolvimento não só das capacidades
cognitivas das crianças, mas integral.

Essa proposta de desenvolvimento nos traz um debate bastante antigo e discutido: a
dicotomia entre cuidar e educar. Dois temas que estão intimamente ligados a
educação infantil e presente com muita força no imaginário dos professores. Essa
modalidade da educação é voltada para crianças que precisam dos dois
procedimentos - cuidar e educar no seu viver diário.

Segundo Angotti (2006). Olhar a educação Infantil, enxergá-la em sua complexidade
e sua singularidade significa buscar entendê-la em sua característica de formação de
crianças entre 0 e os 6 anos de idade, constituindo espaços e tempos,
procedimentos e instrumentos, atividades e jogos, experiências, vivências, em que o
cuidar possa oferecer condições para que o educar possa acontecer e o educar
possa prover condições de cuidado, respeitando a criança em suas inúmeras
linguagens e no seu vínculo estreito com a ludicidade.

Esse cuidar não se refere ao que muitas vezes é focalizado ou direcionado quando
se refere a educação infantil, concebendo o cuidar a uma atividade assistencial e
desvinculada do processo educativo da criança. E educar não se limita apenas a
transmitir os conteúdos curriculares, ressaltando apenas o desenvolvimento
cognitivo, desconsiderando o desenvolvimento afetivo, motor, social, ético, entre
outros.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) esclarece a
importância entre cuidar-educar-brincar.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser
e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural (p. 23).

Verifica-se a necessidade de reflexão sobre a atuação do trabalho das instituições
de educação infantil e sobre os rumos que suas práticas têm tomado, ao reforçar a
ênfase no objetivo focado exclusivamente na escolarização futura, reproduzindo
práticas comuns ao Ensino Fundamental.

Segundo Fazenda (1991; p.10), a maioria das pré-escolas divide-se em duas
categorias: as adeptas da “pedagogia nova”, em que, sob a denominação do “não
intencional” e do “criativo”, nada se organiza ou planeja – simplesmente espera-se
que a criança tome a iniciativa; e as adeptas da “pedagogia tradicional”, cujo objetivo
explícito é a preparação para o primeiro grau, mas implicitamente fazem tábua rasa

de todo o conhecimento que a criança traz de casa e da vida, tentando unicamente
introduzi-la no mundo que utiliza lápis e papel.

É comum notarmos na educação Infantil a cobrança de resultados prontos para
serem avaliados, sem dar relevância ao seu verdadeiro significado levando em conta
as necessidades reais das crianças. Sobre isso nos diz Fazenda (1991):

São como dissemos, pequena minoria as pré-escolas que dispensam a
confecção de um enorme portfólio de papeis coloridos, preenchidos ou
copiados para serem mostrados aos pais. São poucas, também, as
propostas de um trabalho pedagógico voltado para as reais necessidades de
um saber necessário, para a conquista de seu espaço na sociedade. (p.11)

Segundo Fazenda (1991, p.14) “toda prática pedagógica é prática social”. É
importante ressaltar que o professor é um agente de grande relevância social uma
vez que esse nível é considerado o pilar na formação educacional. Nesse sentido, o
professor deve ser instrumentalizado para propiciar ao seu aluno o exercício de
reflexão crítica e o conhecimento da realidade social, de modo que possa adquirir
subsídios para transformá-lo, sendo capaz de contribuir para a formação de alunos
cidadãos, instrumentalizados para interferir nessa sociedade atual, melhorando a
qualidade de vida da população.

Conforme Rocha (1999):

A formação de professores de educação infantil deve estar voltada para
preparar profissionais aptos a estimular o desenvolvimento social, cognitivo
e afetivo das crianças, a compreensão das especificidades dos diferentes
momentos de aprendizagem das características próprias dos alunos das
diversas etapas da educação básica, domínios dos conhecimentos básicos
das áreas contempladas nos conteúdos. (98).

Sobre tal análise é preciso que o professor esteja consciente da sua atuação em sala
de aula promovendo atividades significativas que venham enriquecer os alunos
levando em conta as suas necessidades reais. É nesta perspectiva que o lúdico
ganha cada vez mais espaço no âmbito escolar, e para desempenhar bem o papel
do professor nesse contexto, deverá modificar sua postura frente ao processo de
ensino aprendizagem. Repensando sempre a sua prática, rompendo sempre os
laços com aqueles que conduzem o professor a ser o detentor do saber, e aliando-se

a uma postura do educador intermediário entre o conhecimento acumulado e o
interesse e a necessidade do aluno.

O professor é um profissional em constante mudança e deve estar pronto para
transformar o cotidiano escolar em um espaço atrativo, promovendo atividades que
enriqueçam e que tenham significado para a vida das crianças. Além de um
conhecimento metodológico é preciso que o professor busque bases teóricas para
que esteja consciente das responsabilidades e gravidades que possam ser
cometidas no processo educativo. Fazenda (1991):

Educar ou participar do processo educacional de crianças pequenas, requer
além de um conhecimento técnico e metodológico diversificado, uma
compreensão teórica profunda dos prejuízos irreversíveis que uma má
educação nessa idade produz. Se a prática é deficitária penso que a teoria
também o é (p.16).

Promover esta proposta na educação que venha atender as necessidades das
crianças das séries iniciais não pode estar dissociados do seu universo infantil,
quando falamos em universo queremos falar sobre aquilo que faz parte do cotidiano
dessa fase, ou seja, aquilo que lhe motiva que lhe traz prazer que nada mais é do
que o lúdico.

Em todas as fases da sua vida, o ser humano descobre e aprende coisas novas pelo
contato com seus semelhantes e pelo domínio sobre o meio em que vive.
Independente de cultura, raça, credo ou classe social, toda criança brinca. Todos os
seus atos estão ligados á brincadeira e que elas pode propiciar as crianças um
desenvolvimento nas mais distintas áreas do desenvolvimento infantil. Como nos diz
Maluf (2003):

Acredito que brincar é, para a criança, um momento mágico. Brincando ela
alimenta sua vida interior, liberando assim sua capacidade de criar e
reinventar o mundo. O brincar proporciona a aquisição de novos
conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradável. Ele é
uma das necessidades básicas da criança, é essencial para um bom
desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo (p, 09).

Compreendendo que a criança se prepara para a vida, assimilando a cultura do meio
em que vive se integrando e com ela convivendo como ser social por intermédio da
atividade lúdica. Para Brougere (1995; p. 59), “a brincadeira é, entre outras coisas

um meio de a criança viver a cultura que a cerca, tal como ela é verdadeiramente, e
não como ela deveria ser”.

O professor, ao valorizar as atividades lúdicas, ajuda à criança a formar um conceito
de mundo, em que a criatividade é estimulada, a sua subjetividade é respeitada e a
sociabilidade é vivenciada. O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. (Brasil, 1998), contempla a importância da ludicidade para a construção
desses conhecimentos:

Por meio de brincadeiras os professores podem observar e construir uma
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de
cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõem (p.28).

Quando se faz referência a educação infantil, não nos portamos a crianças que não
sabem ler e escrever, mas sim pessoas que possuem um potencial de aprendizagem
muito grande. Neste sentido o lúdico traz inúmeras contribuições para o
desenvolvimento da criança. Possibilita além do aguçamento da imaginação conduz
também a aprendizagem de muitos conhecimentos.

Nesta perspectiva, inserir a ludicidade em sala de aula é um meio eficaz para
envolver os alunos nas atividades, facilitando o processo de ensino-aprendizagem e
o desenvolvimento pessoal, social e cultural. Colabora para uma boa socialização
comunicação, explorando a criatividade, favorecendo para a aquisição da autonomia,
fatores indispensáveis para a convivência na nossa sociedade em constantes
mudanças e desafios contínuos.

Perante os discursos explanados e inquietações advindas durante os estudos
acadêmicos e as experiências docentes na área da educação infantil, e por acreditar
que esta etapa é um pilar para a formação do individuo, é que sentimos a
necessidade de conhecer e pesquisar de forma mais aprofundada sobre a ludicidade
na educação infantil.
Mediante o interesse pela temática é que conseqüentemente propomos investigar a
questão: quais as concepções dos professores da educação infantil sobre a
importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos? Diante dessa questão é

que apresentamos o objetivo da nossa pesquisa: identificar as concepções dos
professores da educação infantil, sobre a importância da ludicidade para a
aprendizagem dos alunos.

Almejamos com o resultado desse estudo contribuir com todos os envolvidos e
interessados em realizar uma prática eficaz e produtiva na aprendizagem dos
pequenos cidadãos que fazem parte dessa primeira etapa da educação e que
realmente ela seja olhada no sentido de ser assistida como primeira. Bem como
possibilitar o surgimento de novas reflexões acerca da ludicidade e sua eficácia na
educação e em outros espaços, como um instrumento não só de diversão, mas
como uma vivência significativa e plena.

CAPÍTULO II

2. QUADRO TEÓRICO

É de maneira acelerada o rumo que a educação infantil tem tomado, as conquistas
trazidas e asseguradas em forma da lei outorgando direitos às nossas crianças. Mas
ainda percebemos o divórcio entre a legislação e a realidade do cotidiano das
instituições, a distância entre o que se coloca no papel e o que se faz na prática
educativa, marcando uma prática dissociada do universo infantil. Nessa perspectiva
que surge no cenário educativo a proposta da ludicidade como uma ferramenta
eficaz no processo ensino-aprendizagem privilegiando as especificidades das
crianças e contribuindo para o seu desenvolvimento.

Objetivando identificar as concepções dos professores da educação infantil , sobre a
importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos é que elegemos as
seguintes palavras chave para nortear essa pesquisa: Professores, educação infantil,
ludicidade.

2.1. Educação Infantil e Infância.

Assuntos relacionados à infância têm se propagado e tomado novos rumos, por se
perceber que não dá para separar a educação infantil do seu contexto histórico, ou
seja, sem compreender o conceito de infância e os processos sociais em que as
crianças estão inseridas, refletir sobre a infância hoje, é condição para planejar o
trabalho na educação infantil.

O historiador Francês Philippe Ariês trouxe através da publicação dos seus estudos
nos anos de 1970 sobre a história da criança e da família, análises importantes
mostrando que a visão sobre a infância são construídas social e historicamente,
assim, a idéia de infância não existiu sempre da mesma maneira e varia de acordo
com as formas de organização da sociedade a qual as crianças estão inseridas.

Duas teses destacam-se em sua pesquisa, na construção do conceito de
infância: a primeira afirma a ausência do sentimento de infância na idade
media; a segunda argumenta que a criança e a família passam a ocupar
lugar central nas chamadas sociedades industriais. (JARDIM, 2002. pg. 13).

Segundo Áries (1978) até o século XVII a criança era vista como um adulto em
miniatura, tratada com certo descaso recebendo um amor similar ao de um bichinho
de estimação, que diverte e ajuda a passar o tempo. As crianças não possuíam um
mundo próprio e oscilavam entre o mundo animal e dos adultos.

Através de um estudo icnográfico o autor analisa as representações de criança,
relatando os sentimentos voltados a elas, construídos historicamente. Utilizando-se
de obras de arte imagens retratadas por artistas e pintores de cada época mostra os
sentimentos e significados atribuídos a criança. Segundo o autor nas raras obras em
que as crianças estavam representadas “não existem crianças caracterizadas por
uma expressão, e sim homens de tamanhos reduzidos”. (ÀRIES, 1978, p51)

Um olhar mais voltado à infância aparece no século XIII prolongando-se aos outros
séculos e aprofundando-se apenas no século XVII, iniciando com uma “paparicação”
pela família surgindo logo após um sentimento com fins educativos e moralistas,
como afirma Áries (1978):

A descoberta da infância começou sem dúvida no século XII, e sua evolução
pode ser acompanhada na historia da arte e da iconografia dos séculos XV,
XVI. Mas, os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente
numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século
XVII. (p. 28).

Ainda segundo o autor, a mudança da concepção de infância foi compreendida como
sendo eco da própria mudança nas formas de organização da sociedade, das
relações de trabalho, das atividades realizadas e dos tipos de inserção que nessa
sociedade tem as crianças.

Partindo desse pressuposto, afirmamos que logicamente as crianças sempre
existiram, mas não há uma infância universal, única, são diferentes as maneiras de
vê-la, conceber e trata-la.

As concepções apresentadas em nossa sociedade ainda trazem em si ranços
assistencialistas quando as crianças sendo consideradas um problema social, e
ainda por muitos um vir a ser a esperança do futuro.

O que percebemos ocorrer hoje é um deslizamento por parte dos adultos em
relação ao que é ser criança. Em um momento colocam a criança como ser
incompleto, inocente, ingênuo, submeta-se a capacidade de criar, de
produzir, de pensar, em outro momento a colocam no lugar de perfeita, apta,
pronta a enfrentar o mundo assimilando tudo que parece. Essas múltiplas
formas de compreender a importância que surgem no contemporâneo vêm
colocar em questão as cristalizações exercidas nos séculos passados, onde
havia uma cisão entre uma situação na qual a criança não contava para um
novo lugar na família em que ocupa uma posição central. (JARDIM, 2002. p.
27)

Perante essas reflexões percebe-se que existe uma pluralidade da infância, ou seja,
existem infâncias e não infância, principalmente quando deparamo-nos com a
realidade brasileira uma sociedade que viveu quase quatro séculos de escravidão,
tendo sua história marcada pela divisão de senhores e escravos como determinantes
de sua estrutura social.

Esses marcos históricos de desigualdades na distribuição de renda foram, e porque
não dizer são responsáveis pela construção de infâncias distintas, e atendimentos
distintos para classes sociais também distintas, isso faz com que o significado social
dado à infância não fosse homogêneo.

Em busca da democratização da escolarização muitas conquistas já foram
alcançadas, mas ainda existem muitas barreiras a ultrapassar para que realmente
esse acesso garantido por lei seja efetivado, não somente à disponibilidade de
vagas, mas a garantia do acesso ao atendimento integral focado nas especificidades
das crianças.
Se já caminhamos para a universalização desse atendimento, ainda temos
muito a construir em direção a uma estrutura social em que a escolaridade
seja considerada prioridade na vida das crianças e jovens e estes, por sua
vez, sejam olhados pela escola nas suas especificidades para que a
democratização efetivamente aconteça. (Kramer. 2008.p 27)

As primeiras necessidades de escolarização surgiram com a intenção de preparar as
crianças para o futuro por entender que estas eram sujeitos despreparados para
atuar em uma sociedade industrializada que se emergia, surgindo também a

necessidade de ter um lugar onde as crianças pudessem ficar enquanto as mães
tinham que trabalhar, assumindo um novo papel nessa nova sociedade.

Considerando o que foi abordado, notamos que os significados sobre educação
infantil também passam por várias compreensões em nossa realidade. Nessa
perspectiva, Kramer (1998) relata que:

A herança histórica de constituição de educação infantil como etapa da
escolarização da criança pequena muitas vezes impede a percepção de que
“a educação infantil” não se restringe aos aspectos sanitários ou
assistencial, mas não se resume tampouco, a mera antecipação da
escolaridade nem à transmissão seqüencial de informações”. (p.07).

Na busca por um vir a ser é que a escola enche a criança de ocupações em busca
de uma preparação para adquirir futuramente um perfil nos moldes defendidos pela
sociedade, provocando com isso a perda do prazer da infância e o tempo de brincar.

O mundo moderno vem nos desapropriando das atividades lúdicas, trazendo
intrinsecamente um caráter cada vez mais centrado nas idéias de trabalho,
produção e seriedade, a ponto de nos sentirmos culpados quando temos
tempo livre ou destinado ao lazer e a diversão. (Mascioli 2006.p.107).

Repensar o papel da educação infantil é preciso, pois diante das mudanças nas
concepções desta etapa é notório salientar que existe uma dualidade, ora as suas
práticas estão voltadas ao assistencialismo, ora em um fazer pedagógico voltado
somente para a transmissão de conhecimentos, desviando-se do seu ideal que é o
desenvolvimento integral. Kramer (1998)) relata que:

O que se observa, ainda, nas práticas de educação infantil é uma ênfase ora
em aspectos assistenciais, ora em um caráter pedagógico, no sentido de
transmissão de conhecimentos, cabe perguntar: no contexto dessas praticas
onde fica a criança como sujeito social? Sua história, seu saber, sua
identidade, que espaço tem ocupado a criança como sujeito histórico-
cultural nas políticas de formação dos professores de educação infantil?
(p.135).

A educação infantil é muito importante, é o primeiro contato da criança com uma
educação sistematizada, por isso deve-se valorizar a identidade infantil, e possibilitar
experiências lúdicas por meio de brincadeiras. A brincadeira promove um ambiente
de socialização, satisfação, ao mesmo tempo em que a criança se expressa e

comunica-se com o mundo. Haddad (2005) nos fala que:

Promover o desenvolvimento infantil em aspecto físico, afetivo, moral,
espiritual e intelectual, prazer pelo bem estar das crianças, oferecendo-lhes
um ambiente seguro, prazeroso lúdico e estimulante, assim como
oportunidades de convívio com outras crianças e adultos; (p.94).

É necessário promover uma educação infantil que atenda as peculiaridades,
respeitando-as e favorecendo a sua livre expressão, é condição para que elas
participem e busquem novas maneiras de interagir com a realidade, até para poder
modificá-la. Fazenda (1991) nos diz:

O papel da escola é o de oferecer condições, propiciar oportunidades e
estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, forma-
se, independente e autônoma para enfrentar situação de conflito dos mais
diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua
historia. (p.24).

É necessário que as instituições de educação infantil repensem as suas práticas,
voltadas para as necessidades especificas das crianças, dando importância ao
contexto atual que as crianças estão inseridas.

2.2. Ludicidade... Brincar também é serio.

Segundo Luckesi (2000) o que caracteriza o lúdico é a experiência de plenitude que
ele possibilita a quem o vivencia em seus atos. Em concordância com essa
concepção Gomes (2004) confirma que a ludicidade pode manifestar-se em qualquer
ação do ser humano em que ele sinta-se inteiro, em contato consigo mesmo
expressando sua verdadeira essência, como sua forma de ser, sentir, pensar e agir,
e que as brincadeiras, jogos ou brinquedos trazem uma maior probabilidade para a
ocorrência da ludicidade.

A ludicidade como um estado de inteireza, de estar pleno naquilo que faz com
prazer, pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas, tornando
assim uma necessidade interior, tanto da criança como do adulto sendo estas
inerentes ao desenvolvimento.

A ludicidade hoje tem assumido e conquistado um espaço no panorama educacional,
mais especificamente na educação infantil, por ser a brincadeira o brinquedo a
essência da infância, e o uso do lúdico permitira um trabalho pedagógico que
possibilite a produção da aprendizagem e do desenvolvimento. (Maluf. 2003) afirma:
“(...) É importante a criança brincar, pois ela irá se desenvolver permeada por
relações cotidianas e assim vai construindo sua identidade, a imagem de si e do
mundo que a cerca” (p. 20).

Mascioli (2006) apresenta o brincar como um dos direitos da cidadania, da mesma
forma que o direito à cultura, à arte, ao esporte e ao lazer. Garantir esse direito de
brincar, não é só uma responsabilidade da família, mas também das instituições de
educação infantil. Mascioli (2006) ressalta:

Deve haver nela um trabalho educacional que possibilite o aprendizado e o
desenvolvimento infantil explorando, por exemplo, jogos, cantigas e
brincadeiras com movimentos, para tornar o processo ensino-aprendizagem
não só mais agradável como mais eficiente (p.108).

Mesmo diante dos vastos estudos sobre a influência do lúdico na aprendizagem e no
desenvolvimento humano, ainda nos deparamos com vários tabus a cerca do
assunto, principalmente na sua utilização no espaço escolar, quando se vê no
brincar uma atividade barulhenta, desorganizada e desnecessária. E quando é
utilizada com o objetivo de passar tempo sem o reconhecimento de seus benefícios
no desenvolvimento pessoal, social e cognitivo. Como afirma Santos (1997):

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não
pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural,
colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil,
facilita os processos de socialização comunicação, expressão e construção
do conhecimento (p.12).

O brincar é de fundamental importância para o ser humano em especial para as
crianças que estão em pleno crescimento físico, mental e social. Apropriando-se do
lúdico a criança assimila o meio em que vive participando de forma ativa integrando-
se com os seus semelhantes. Almeida (2003) ressalta:

A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança,
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente,
integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma

produção séria do conhecimento. A sua pratica exige a participação franca,
criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte
compromisso de transformação e modificação do meio (p. 41).

Segundo Vygotsky (1984) a brincadeira possui três características: a imaginação, a
imitação e a regra. Essas características estão presentes em todos os tipos de
brincadeiras infantis, sejam elas tradicionais, de faz de conta, de regras, e podem
aparecer também no desenho como atividade lúdica. É no brincar que aparecem as
premissas necessárias para o desenvolvimento da memória voluntária e onde ela
desenvolve sua motricidade, pois essas situações exigem um controle consciente
dos movimentos.

Ainda sobre o desenvolvimento da imaginação o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (1998), diz que a brincadeira permite à criança criar,
imaginar e representar a realidade e as experiências por ela adquiridas,
contemplando a ludicidade para a construção do conhecimento.

Nas brincadeiras as crianças transformam os conhecimentos que já
possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais se brinca. Por
exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança
deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm
da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na
família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de
cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros. [...] É no ato
de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre
características do papel assumido, suas competências e as relações que
possuem com outros papeis, tomando consciência disto e generalizando
para outras situações (p. 27).

Diante do que foi exposto acerca da importância da ludicidade em vários aspectos do
desenvolvimento humano, enaltecemos a valorização da ludicidade no ambiente
escolar, como forte aliado para romper com paradigmas tradicionais que ainda estão
presentes na educação infantil.

2.3 Brincadeira e Aprendizagem.

O primeiro convívio da criança ao nascer é com a sua família, ou seja, todo o seu
ambiente familiar, ao ingressar na escola a criança depara-se com um grande
impacto, pois até então a sua realidade era outra dedicada exclusivamente aos seus

entes queridos e aos seus brinquedos. Diante de uma realidade totalmente diferente
onde terá que vivenciar hábitos e atitudes fora do seu universo, permanecer durante
horas em carteiras escolares, em salas que mesmo sendo em espaços para crianças
ainda em sua maioria são inadequadas, conviver com horários pré-estabelecidos, ou
seja, submeter-se a uma disciplina escolar isso tudo traz para as crianças certa
resistência de querer freqüentar a escola. De acordo com Rosamilha (1979).

A criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis aí um
artifício que a natureza encontrou para levar a criança a empregar uma
atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um pouco
esse artifício, coloquemos o ensino ao nível da criança fazendo de seus
instintos naturais, aliados e não inimigos (p.77).

Em pleno desenvolvimento mental e físico, a criança tem necessidade de se
movimentar, engatinhar, caminhar, manusear objetos, correr, saltar, brincar sozinha
ou em grupo, com objetos ou brinquedos, e por meio destes movimentos expressam
suas emoções, sentimentos e pensamentos. O movimento deixa de ser apenas uma
locomoção do corpo de um lugar para outro, mas vai muito mais além demonstra
uma linguagem, um significado por meio de uma expressão. Segundo Angotti (2006):

O corpo deve ser entendido e trabalhado enquanto primeiro brinquedo e
instrumento de ludicidade infantil, enquanto ferramenta fundamental para as
elaborações de leituras interpretativas de mundo, potencial decorrente da
utilização dos órgãos do sentido que permitem a agudeza das percepções,
das observações, dos sentimentos, das interpretações, elaborações e das
condições livres de expressão (p.21).

Nesse sentido, as instituições de educação precisam estar atentas para isso,
favorecendo um ambiente físico e social onde as crianças sintam-se protegidas e
acolhidas, apropriando-se de brincadeiras, jogos promovendo uma aprendizagem
prazerosa e satisfatória. De acordo com Dohme (2003):

O uso do lúdico na educação prevê principalmente a utilização de
metodologias agradáveis e adequadas ás crianças que façam com que o
aprendizado aconteça dentro do “seu mundo”, das coisas que lhes são
importantes e naturais de se fazer, que respeitam as características próprias
das crianças, seus interesses e esquemas de raciocínio próprio (p.15).

É comum percebermos em vários discursos de pensadores da educação que para
aprendermos, interiorizarmos algo é preciso que esteja motivado a ponto de se
perceber a importância e a aplicação de tudo que se quer transmitir com isso o lúdico

ganha espaço na educação infantil por estar intimamente ligado ao mundo das
crianças. Segundo Maluf (2003; p. 09): “A busca do saber torna-se prazerosa quando
a criança aprende brincando. É possível através do brincar, formar indivíduos com
autonomia, motivados por muitos interesses e capazes de aprender rapidamente”.

O jogo e a brincadeira são experiências, vivências prazerosas. A escola, ao valorizar
as atividades lúdicas, ajuda a criança a formar um bom conceito de mundo, onde os
direitos das crianças são respeitados, propiciando um ensino agradável onde os
alunos tenham prazer em aprender. Como vem confirmar Nicolau (1995):

A Educação Infantil visa à criação de condições para satisfazer as
necessidades de educação da criança, oferecendo-lhe um clima de bem
estar físico, afetivo social e intelectual mediante a proposição de atividades
lúdicas que promovam a curiosidade e a espontaneidade, estimulando
novas descobertas e o estabelecimento de novas relações a partir do que já
se conhece (p. 21).

As brincadeiras e os jogos são instrumentos eficazes na prática pedagógica, e
oferece às crianças experiências tanto concretas, como também abstratas,
indispensáveis a formação mental, permitem a liberalidade de ação, naturalidade e
prazer, indispensável não só para a prática pedagógica como também para formação
do cidadão. Assis (2006) enfatiza: “A criança se humaniza por meio da brincadeira
na medida em que essa atividade lhe possibilita a apropriação do uso de objetos, a
interação com outras pessoas, a internalizarão de normas de conduta e de relações
sociais”. (p. 95).

As instituições de educação infantil precisam compreender que através da ludicidade
as crianças têm maior probabilidade de desenvolver suas capacidades, cria um
mundo de possibilidades, de situações criadoras que a levam a autonomia.

2.4 O professor de Educação Infantil

O professor é um profissional que desempenha uma atividade política e social, que
contribui para a formação cultural dos seus alunos, por isso deve estar
comprometido e assumir uma posição de mediador do conhecimento e colaborando
para a construção de cidadãos críticos.

No atual contexto, já não há mais espaço para o professor que é apenas informador,
e vê o aluno como apenas ouvinte, mas é preciso que o mesmo tenha consciência
do seu papel. Santos (1997) enfatiza que:

Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um
caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é
ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros. É oferecer
várias ferramentas para que a pessoa escolha entre muitos caminhos,
aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar (p. 11).

O professor como agente político e condutor desse processo devem trazer em sua
formação conhecimentos acerca dos processos históricos que estão inseridas as
crianças para que possam contribuir na construção desses pequenos cidadãos, a
ludicidade é um caminho para alcançar êxito nessa construção. Sobre isso nos diz
Santos (1997):

Ao entender a educação como um processo historicamente produzido e o
papel do educador como agente desse processo, que não se limita a
informar, mas ajudar as pessoas a encontrarem sua própria identidade de
formar a contribuir positivamente na sociedade e que a ludicidade tem sido
enfocada como uma alternativa para a formação do ser humano, pensamos
que os cursos de formação deverão se adaptar a esta nova realidade (p.
13).

O professor como mediador do processo de aprendizagem, precisa entender a
importância de sua formação continuada de estar sempre inovando seu fazer
pedagógico, por isso, inserir atividades lúdicas na sua pratica e uma ação importante
para a aprendizagem infantil. Ciente da importância do brincar para a criança, cabe
ao professor oferecer oportunidades para que se torne prazerosa a aprendizagem.
Nessa perspectiva Maluf (2003) afirma:

É necessário apontar o papel do professor na garantia e enriquecimento da
brincadeira como atividade social do universo infantil. As atividades lúdicas
precisam ocupar um lugar especial na educação. Entendo que o professor é
figura essencial para que isso aconteça, criando os espaços oferecendo
materiais adequados e participando de momentos lúdicos (p. 31).

O trabalho a partir da ludicidade abre caminhos para envolver todos num processo
de interação dando oportunidade de resgatar e estimular o potencial de todos
Maluf (2003) enfatiza:

Não é possível conceber a escola apenas como mediadora de
conhecimentos, e sim como um lugar de construção coletiva do saber
organizando, no qual professores e alunos, a partir de suas experiências
possam criar ousar, buscar alternativas para suas práticas, ir além do que
está proposto (p. 33).

Ainda é possível nos espaços de educação infantil existir a concepção de que os
professores mais despreparados que não tem nenhuma formação acadêmica, pelo
fato, de estar trabalhando com criança, mas essa visão é um ranço que precisa ser
extinguido, pois a formação decente é crucial em relação a atuação pedagógica.
Santos (1997) vem nos acrescentar. “Por estas razões é que acreditamos que, no
contexto da formação dos profissionais de educação infantil, deveriam estar
presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação
do individuo”.

A formação docente é um fator relevante para atuar em qualquer área, em especial a
educação infantil, por estar participando da formação de pessoas no inicio do seu
desenvolvimento, ela deve ser continuada, e também colocada em prática e nunca
ser vista como mais um conhecimento. Andrade (2006; p. 164) nos diz que: “A
formação docente não pode ser apenas como um processo de acumulação do
conhecimento de forma estática, como cursos, teorias, leitura e técnicas, mas sim
como a continua reconstrução da identidade pessoal e profissional do professor”.

Ao utilizar as atividades lúdicas, em sua prática pedagógica o professor terá em suas
mãos um instrumento que facilitara o processo de avaliação do desenvolvimento das
capacidades dos alunos em diversas áreas. O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. (Brasil, 1998) nos fala sobre essa importância.

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e construir uma
visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de
cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das
linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõem (p. 28).

Com o propósito de fazer com que a criança tenha prazer de estar na escola e
mantê-la motivada nesse ambiente, o professor precisa sempre utilizar uma prática
pedagógica diversificada, tornando a sala de aula um espaço, divertido,
aconchegante e o lúdico é um instrumento para alcançar esses objetivos.

CAPÍTULO III

3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

O homem sempre se deparou com questionamentos e indagações, isso faz parte do
seu viver, é a partir desses momentos que são respondidas questões, sempre
surgirão outras, e é por intermédio delas que a humanidade prossegue descobrindo
e ao mesmo tempo contribuindo de alguma forma com suas descobertas.

Essa busca pelas respostas pode acontecer de várias maneiras, imediata, como um
processo investigativo, um processo assistemático voltados ao senso comum, ou
ainda um estudo sistemático. Sobre isso nos diz Barros e Lahfel (1990; p. 29):
“Nesse sentido, a pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinado
conhecimento, que propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou
operativos; mesmo quando situados no contexto do dia-a-dia”. Sobre o conceito de
pesquisa Gil (1991) nos diz que:

Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar
respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando
não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então
quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que
não possa ser adequadamente relacionada ao problema (p.19).

A pesquisa faz parte do cotidiano do ser humano trazendo descobertas importantes
para a humanidade e em especial no âmbito educacional.

3.1 Abordagem utilizada.

A pesquisa deu-se no campo da investigação qualitativa, que segundo Goldemberg
(2000; p. 49): “os dados da pesquisa qualitativa objetivam uma compreensão
profunda de certos fenômenos sociais apoiados no pressuposto da maior relevância
do aspecto subjetivo da ação social”.

Por entendermos que a nossa questão está ligada ao campo da educação, onde

estão envolvidos fatores sociais relevantes, e a complexidade de variáveis que
norteiam esses processos educacionais é que optamos pela abordagem qualitativa,
por percebermos que está mais pertinente no campo das ciências humanas e
sociais, por buscar compreender os significados e compreensões humanas.
Goldenber (2000) enfatiza:

O reconhecimento da especificidade das ciências sociais conduz à
elaboração de um método que permita o tratamento da subjetividade e da
singularidade dos fenômenos sociais. Com estes pressupostos básicos, a
representatividade dos dados na pesquisa qualitativa em ciências sociais está
relacionada a sua capacidade de possibilitar a compreensão do significado e
a “descrição densa” dos fenômenos estudados em seus contextos. (p.50).

Diante do exposto acreditamos que a investigação qualitativa nos dará
possibilidades para alcançar o nosso objetivo.

3.2 lócus e sujeito da pesquisa.

A pesquisa foi realizada na Escolinha Raio do Sol, situada no município de Antonio
Gonçalves - BA. Escolhemos essa instituição por ela atender um grande número de
crianças vindas dos vários bairros da cidade, e por acharmos importante as maneiras
de como se dá esse atendimento a essas crianças de convivência social diferentes.

A Escolinha Raio do Sol fica situada no centro da cidade, possui uma estrutura com
04 salas de aula, 02 banheiros, 01 cozinha, uma secretaria e 01 pátio. O espaço
atende atualmente 167 crianças divididas em 08 turmas funcionando nos turnos
matutino e vespertino. O corpo de funcionários compõe-se de 16 professores, 02
secretárias, uma diretora, uma vice-diretora, quatro auxiliares de serviços gerais.

Os sujeitos pesquisados foram 10 professores da educação infantil, que fazem parte
do quadro da escola em questão. Com o objetivo de identificar a importância que os
professores dão a ludicidade para a aprendizagem dos alunos, os mesmos
contribuíram na investigação através dos dados coletados.
De início conversamos com os professores para informá-los sobre o propósito do
nosso trabalho, depois de serem sanadas todas as dúvidas se dispuseram a
colaborar no nosso processo de coleta de dados.

3.3 Instrumento de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados são de relevante importância na aquisição dos
resultados, principalmente na abordagem qualitativa, por que sem eles torna-se
praticamente inviável a obtenção do objetivo almejado, e devem ser escolhidos com
muita segurança e atenção. Os instrumentos que pautaram a construção dessa
pesquisa foram: o questionário fechado e a entrevista semi-estruturada, ambos
constituem instrumentos significativos, nos dando suporte para averiguação das
respostas e conceitos dos investigados.

3.3.1 Questionário fechado

Esse instrumento tem em sua elaboração questões objetivas traçando o perfil dos
sujeitos envolvidos e permite-nos respostas que podemos comparar com outros
instrumentos de coleta de dados. Marconi e Lakatos (1996, p.88), definem o
questionário como: “um instrumento de coleta dedados, constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do
entrevistador”. Goldemberg (2000; p. 8) diz que nos questionários “os pesquisados
se sentem mais livres para exprimir opiniões”.

Para a aplicação deste instrumento, começamos explicando o propósito do mesmo,
logo foram distribuídos os questionários entre os 12 professores da escola acima
citada, estabelecendo-se um tempo de uma semana, aceito por todos, para a
entrega do questionário, para dar início ás análises. Percebemos que alguns
professores ficaram sem querer responder, mas depois que esclarecemos que eles
não seriam identificados ficaram mais a vontade. Com relação à entrega dos
questionários a maioria cumpriu o prazo preestabelecido, sentimos dificuldades por
parte de dois sujeitos que sempre justificavam a não entrega do material é tanto que
os sujeitos P1 e P11 não aparecem nas análises justamente por resistirem em
entregar, sendo apenas 10 sujeitos entrevistados.

3.3.2 Entrevista semi-estruturada

A entrevista semi-estruturada é outro instrumento valioso na aquisição de dados da
pesquisa qualitativa, este instrumento permite o contato com o entrevistado, dando
uma abrangência e um aprofundamento maior das questões em estudo que no
nosso caso é a ludicidade e a sua importância para a aprendizagem dos alunos.
Sobre esse instrumento de coleta de dados Trivinos (1987) nos diz que:

(...) que entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certas
questionamentos básicos, apoiados em teorias hipóteses, que interessam a
pesquisa, e, em seguida oferece amplo campo de interrogativas, fruto de
nossas hipóteses que vão surgindo a medida que recebem as respostas do
informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha
de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal
colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo
da pesquisa (p.146).

A entrevista proporciona um diálogo, dando oportunidade ao entrevistado deixando-o
à vontade para expressar a sua fala, dando respaldo para o surgimento de novos
elementos. Trivinos (1987) fala sobre:

(...) Queremos privilegiar a entrevista semi-estruturada porque esta, ao
mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as
perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (p.146).

A entrevista foi realizada no período de duas semanas, aconteceu no local de
trabalho das entrevistadas em horários pré-estabelecidos, houve uma boa interação,
podemos observar o conhecimento, o conceito que cada entrevistado tem sobre a
questão da pesquisa.

CAPÍTULO IV

4. ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS

Este capítulo apresenta o momento mais importante dessa pesquisa, nele estaremos
apresentando os dados coletados juntamente com seus resultados, obtidos por
intermédio dos instrumentos de coleta de dados, pautado pelo objetivo e pelo quadro
teórico presente neste trabalho.

Através dos instrumentos de coleta de dados, que foram o questionário fechado e a
entrevista Semi-estruturada, ambos importantes na construção dessa pesquisa.
Levaram-nos a aquisição de informações relevantes e reveladoras nos conduzindo à
reflexão, considerando os aspectos importantes a cerca da questão em estudo, e
sobre a realidade que os sujeitos dessa pesquisa estão inseridos.

Com o propósito de identificar quais as concepções dos professores da educação
infantil sobre a importância da ludicidade para a aprendizagem dos alunos, é que
fizemos uso desses dados e informações obtidas no espaço de educação infantil, a
Escolinha Raio do Sol, que faz parte da rede municipal de ensino do Município de
Antonio Gonçalves – Bahia.

4.1 Perfil dos sujeitos: análise dos questionários

A pesquisa foi realizada na Escolinha Raio do Sol, situada no Município de Antonio
Gonçalves – Bahia. De inicio conversamos com a coordenação da referida instituição
mostrando o nosso propósito e em seguida relatamos as professoras, que foram os
sujeitos de nossa pesquisa, aceitando contribuir com o nosso trabalho. Através do
questionário, composto por questões de natureza objetiva, questão essas que nos
ofereceram dados valiosos na aquisição de informações relevantes para a
construção e interpretação dos fenômenos em estudo possibilitando traçar o perfil
dos sujeitos pesquisados e, ainda compreender esses aspectos relacionados à vida
dos sujeitos e sua influência no cotidiano da sala de aula.

4.1.1 Formação

Temos os seguintes dados, quanto à formação dos entrevistados: 100 % possuem a
sua formação em magistério nível médio.

Formação

Magistério

100%

Figura 01: Formação
Fonte: Questionário respondido pelos sujeitos da pesquisa

Diante dos dados revelados acerca da formação do professor percebemos que há
uma carência, já que nos dias atuais existe uma facilidade maior para a
acessibilidade a cursos de formação, visto que este é um fator primordial para a
prática pedagógica, a mesma deve ser necessidade constante por parte das
professoras. Kramer (2006) nos fala dessa necessidade, “toda proposta pedagógica
tem uma história e, nela, a formação dos profissionais envolvidos [...], sobretudo
quando oferece possibilidades de lembrar a trajetória e de refletir sobre a prática”.
(p.119). A formação profissional é fundamental em todas as áreas em busca de uma
melhor atuação, essa formação torna-se fator primordial no trabalho com crianças
por ser essa fase um pilar no desenvolvimento infantil.

4.1.2 Gênero

Entre os sujeitos entrevistados na pesquisa verificamos que 100% correspondem ao
sexo feminino, fato que evidencia uma predominância da mulher na educação
infantil, conforme figura 02:

Gênero

Feminino

100%

Figura 02: Gênero

Esses dados nos faz perceber que a atuação feminina na docência para o
atendimento infantil são conseqüências sócio históricas que não são vistas como
ganho para essa modalidade de ensino. Sobre essa realidade Kramer (2006) nos
diz:

Destacando o gênero como constitutivo das relações sociais e apontando
marcas de uma socialização orientada por modelos de papeis sexuais
dicotomizados e diferenciados, em que a socialização feminina tem como
eixos o trabalho doméstico e a maternagem...(p.125).

Essa é uma realidade que precisa ser repensada, pois por traz dela existe uma
ideologia que desvaloriza essas professoras que serão refletidas na baixa
remuneração e condições de trabalho precárias.

4.1.3 Tempo de atuação na educação infantil

A experiência profissional é um fator bastante importante na atuação docente, desde
que o profissional esteja sempre atualizado nos processos que favoreçam a sua
prática através de uma formação continua. Diante dos dados colhidos nos levaram a
entender que essas profissionais estão vivenciando uma experiência não tão longa
na área de educação infantil, porém, considerando que, esse aspecto não se

constitui como problema, já que essas professoras começaram a atuar há menos de
uma década, onde os estudos na área estão bastante abrangentes, há um aporte
legal muito relevante que é a Lei de nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Base da
Educação, que reconhece a educação infantil como uma modalidade de ensino
reconhecendo a sua importância bem como dos profissionais que nela atua.

Tempo em que leciona

10%
20%

30%

40%

1 ano 2 a 3 anos 4 a 5 anos Mais de 5 anos

Figura 03: Tempo que leciona na Educação Infantil

4.1.4 Faixa etária dos alunos

A figura 04 nos revela que as crianças atendidas pelos professores em estudo estão
tendo uma acessibilidade bem mais cedo à educação formal.

Faixa etária dos alunos

40% 40%

20%

2 a 3 anos 3 a 4 anos 4 a 5 anos

Figura 04: Faixa etária dos alunos

Essa realidade requer uma prática voltada para as necessidades infantis, nesse
contexto a ludicidade é um instrumento que contribui para um fazer pedagógico
agradável, atraente, atendendo as especificidades do universo infantil. Almeida
(2003) nos dá um aporte quando diz que a educação lúdica contribui para a
formação da criança de maneira sadia, e promove a interação social.

Portanto, trabalhar com crianças exige das professoras uma atenção voltada para
elas, como sujeito de sua atuação, entender que a mesma, está em pleno
crescimento físico, mental e social, neste caso o lúdico se tornará um parceiro do
professor.

4.1.5 Distribuição de alunos por turmas.

Observamos que o número de salas com mais de 20 alunos é um percentual menor
dos dados observados, e as demais turmas possuem um número menor de 30
alunos. Percebemos que esse item é um fator muito importante, já que as crianças
cada vez mais têm chegado à escola muito mais jovem, isso requer por parte dos
professores uma maior atenção.

Quatidade de alunos por sala

40%

60%

Mais de 10 alunos Mais de 20

Figura 05: Quantidade de alunos

A quantidade de alunos em sala é um fator que merece atenção, dependendo do
número de alunos esta realidade pode interferir ou não no processo de ensino
aprendizagem. No contexto da escola pesquisada percebe-se que a distribuição dos
alunos por professor tem respeitado as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, tornando-se uma vantagem para o trabalho pedagógico e na
realização das atividades lúdicas.

4.1.6 Disponibilidade de trabalho.

100% dos professores pesquisados trabalham apenas 01 turno. Observando os
dados coletados existe um favorecimento para uma prática pedagógica de
qualidade, por existir uma disponibilidade de tempo para o planejamento de
atividades lúdicas que na educação infantil exige principalmente atividades
relacionadas ao lúdico.

Turno que trabalha

40%

60%

Matutino Vespertino

Figura 06: Turno que trabalha

Esses dados nos surpreendem e ao mesmo tempo nos intriga, pois, vem a
confrontar um discurso “pedagogizado” de que os docentes da contemporaneidade
não dispõem de carga horária para planejarem suas atividades pelo fato de

trabalharem dois ou três turnos, na busca de uma melhoria salarial. Pelo menos
neste lócus não foi o que constatamos.

4.1.7 Freqüência na utilização de atividades lúdicas.

Os resultados obtidos nos revelam que as atividades lúdicas segundo os discursos
dos docentes são usadas com bastante freqüência, 60% no cotidiano de suas
práticas pedagógicas, isso é um fator proeminente para uma aprendizagem eficaz.

Frequência na utilização de atividades lúdicas

40%

60%

Diariamente 1 a 3 vezes por semana

Figura 07: Freqüência no desenvolvimento de atividades lúdicas

Assis (2006) nos fala sobre a eficácia do uso de atividades lúdicas, “Na brincadeira,
a professora pode intervir pedagogicamente nas ações de cuidado e educação, a fim
de promover o desenvolvimento das crianças nas instituições de educação infantil”.
(p.99). Priorizar uma prática voltada para o lúdico é imprescindível para o
desenvolvimento da criança.

4.2 Análise e interpretação dos dados a partir da entrevista semi-estruturada

Após obtidos o perfil dos entrevistados por meio do questionário sócio econômico,
faremos uma análise e interpretação dos dados, colhidos ao longo do processo de
investigação por meio da entrevista, conscientes que esse processo requer do

pesquisador bastante prudência e atenção, pois a partir dos dados obtidos por
intermédio das falas das entrevistadas procuramos responder a questão de pesquisa
deste trabalho .

Com o compromisso de manter em sigilo a identificação dos sujeitos pesquisados
usaremos a letra “P” para especificar a fala das professoras.

Por intermédio dos dados obtidos na entrevista, foi possível eleger as categorias,
iniciando, assim o processo de análise e interpretação.

4.2.1 Entendendo a infância

A primeira categoria a ser analisada foi em relação ao conceito de infância, já que
antes de observar a concepção dos professores sobre a importância da ludicidade
para a aprendizagem dos alunos faz-se necessário analisar inicialmente como
concebem a infância.

Conforme os estudos feitos, entendemos que o conceito de infância passa por um
processo de mudança, ou seja, é definido de acordo com o momento histórico e
social que as crianças estão inseridas. Esse conceito tem sofrido grandes mudanças
no cenário nacional que refletem no atendimento que é dado às mesmas, com intuito
de garantir os direitos assegurados pela lei, nas instituições de ensino infantil. Sobre
o assunto nos diz Angotti (2006):

O Brasil das ultimas décadas revelou em sua estrutura legal avanços no
entendimento sobre o que seja a infância, em como entender a criança e
oferecer-lhe garantias institucionais para que se assegure, na prática social,
o direito da mesma a ter seu desenvolvimento integral garantido por meio de
conseqüente atendimento educacional, pedagógico (p. 17).

Apresentamos trechos em seguida da fala das professoras quando explicitam o que
compreendem sobre infância, entendemos que analisar essa categoria é
pressuposto importante na configuração de como acontece a prática educativa.

P5: É uma fase muito importante no período de desenvolvimento do ser
humano.

P8: A infância é a fase da vida humana que vai do nascimento até a
puberdade. É um período de grande desenvolvimento.

P10: É um período de crescimento que vai do nascimento até a
puberdade, ou seja, as crianças estão em desenvolvimento mental e
físico.

P12: Fase do conhecimento e das mudanças.

Os discursos das professoras nos mostram que as mesmas reconhecem que a
infância é uma fase que as crianças estão em desenvolvimento, como na fala de
P10, que cita o desenvolvimento mental e físico, no entanto a maioria das
professoras conceitua a infância de uma maneira muito distante das especificidades
dessa fase, enfatizando como algo que somente tem inicio e fim, e as mudanças
biológicas do corpo quando P8 e P10 fala que “vai do nascimento a puberdade”, sem
dar destaque aos processos que norteiam esse período, nos aspectos psicológicos,
motores, social, afetivo, cognitivo que precisam ser assistidos e trabalhados pelos
professores propiciando um desenvolvimento integral. Sobre esse assunto enfatiza
Angotti (2006; p. 20): “Crianças, seres íntegros em suas manifestações de
singularidade, sociabilidade, historicidade e cultura, que por meio das práticas de
educação e cuidado, deverão ter garantia do seu desenvolvimento pleno”.

Entendemos que o conceito que se tem de infância é um pressuposto importante
que reflete no trabalho pedagógico, a partir do momento em que o professor entende
que essa fase é um período singular estará propiciando atividades nas suas práticas
pedagógicas que contribuam para o seu desenvolvimento. Angotti (2006; p. 19)
afirma: “O período da infância é sim uma etapa singular da vida do ser humano,
momento mágico, único de desenvolvimento e para tanto deve estar planejado,
estruturado”.

É preciso um olhar mais profundo por parte das professoras concernente a infância,
percebendo que as crianças são seres singulares que precisam de atenção, de
reconhecimento como um ser social, ser político, cidadã, para pautarem suas
práticas atendendo a essas especificidades.

4.2.2 Conceituando a ludicidade

A ludicidade tem se tornado questão de estudo de muitos teóricos e essa alusão as
atividades lúdicas não vem de hoje, muitos autores de outras épocas já se
preocupavam com essa temática, reconhecendo a sua eficácia na vida das pessoas
nos seus vários aspectos. Almeida (1995) afirma:

A educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos, contextos
de inúmeros pesquisadores, formando, hoje, uma vasta rede de
conhecimentos não só no campo da educação, da psicologia, fisiologia,
como nas demais áreas do conhecimento (p. 31).

Traz-nos satisfação abordarmos sobre a ludicidade nos espaços escolares como
contribuição para a aprendizagem, por intermédio de jogos, brincadeiras e interações
sociais voltadas para a criança que é um sujeito atuante, embora diante de vastos
estudos na área ainda são grandes os impasses enfrentados por muitos professores
na utilização do lúdico, conseqüência. muita das vezes pela falta de conhecimento.
Neste sentido salienta Almeida (1995):

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantido se
o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver
um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação
lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição
para levar isso adiante (p. 63).

Continuando relataremos trechos das falas das professoras entrevistadas sobre o
conceito de ludicidade.

P2: É uma prática que a criança vai aprender brincando.

P3: É uma maneira prática e divertida para ensinar os alunos.

P4: É uma forma bastante rica e sempre temos que utilizá-la.

P7: Atividades que despertam o desejo pelo ensino, dando prazer no que

faz.

É perceptível diante das falas das professoras o reconhecimento da ludicidade como
uma prática que traz diversão e alegria na realização das atividades pedagógicas,
que são utilizadas para atrair os alunos para que se interessem pelas aulas. Apesar

das professoras entenderem a importância da ludicidade, ainda possui um
conhecimento limitado com relação à amplitude que o lúdico pode realizar nas
crianças, pelo fato das brincadeiras fazerem parte do seu universo infantil. Almeida
(1995) nos fala sobre essa profundidade:

A educação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante. Seus
objetivos além explicar as relações múltiplas do ser humano em seu
contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a liberdade das
relações pessoais, técnicas para as relações reflexivas, criadoras,
inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso
consciente intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de
satisfação individual e modificador da sociedade (p. 31,32).

A fala do P4 transparece um conceito simplista sobre ludicidade mostrando que
existe uma carência em relação a estudos mais profundos sobre o assunto, essa
carência pode ser conseqüência da formação como vimos no questionário fechado
no item 4.1.1 que todos sujeitos entrevistados possuem apenas a formação em nível
médio magistério. Almeida (1995; p. 63) ressalta que a educação lúdica só terá
sentido se o educador estiver preparado para realizá-la.

Sobre a conceituação de ludicidade é perceptível o entendimento das professoras
em defini-la como atividades prazerosas como brincadeiras e jogos, mas também é
notória a carência de um aprofundamento maior de forma que essas atividades
tornem-se parte da metodologia no cotidiano escolar, para que as mesmas não
sejam realizadas sem sentido ou com o intuito de passar o tempo e entreter as
crianças.

4.2.3 Educação infantil, para quê?

As conquistas na educação infantil nas últimas décadas foram grandes e
importantes, principalmente no que tange a lei, reconhecendo-a como modalidade de
ensino, garantindo o desenvolvimento pleno da criança, disponibilizando situações
para que a mesma possa desenvolver-se intelectualmente, socialmente, tornando-se
sujeito do seu aprendizado.

Diante desse contexto, achamos pertinente abordarmos como as professoras
conceituam a educação infantil, assim surgiram os discursos abaixo:

P2: É ensinar as crianças descobrirem que é preciso conviver com outras
situações, aprender ir ao banheiro sozinho, comer sozinho e conviver
com outras crianças.

P3: Preparar a criança para a vida adulta mas de uma forma mas fácil e
mas alegre pois as vezes se torna uma jornada muito árdua.

P7: Preparar a criança para a próxima fase acompanhando
desenvolvimento de perto.

P9: Tem por finalidade preparar e orientar as crianças, na sua primeira
formação educacional.

Percebe-se pelo relato das professoras uma grande preocupação em ver a criança
pronta, quando utilizam a expressão “preparar a criança para”, atribuindo esse
conceito a educação infantil. Esse desejo de preparar a criança para; estará
conduzindo o trabalho docente, muita vezes fugindo dos reais propósitos da
educação infantil. Quando P.9 enfatiza que a educação infantil tem a função de
“preparar e orientar as crianças, na sua primeira formação educacional”, traz-nos um
conceito que a sua função é preparar e ensinar as crianças saberes específicos dos
currículos escolares. Assis (2006) vem fundamentar: “pode ser observado que o
educar entendido como o trabalho com os conteúdos escolares é o foco do fazer de
várias professoras de educação infantil”. (p.96).

O reconhecimento da educação infantil como modalidade educacional é uma
conquista, mas é notável ainda um distanciamento da sua função no cotidiano das
instituições. Assis (2006) nos fala sobre: “verifica-se um descompasso entre as
conquistas legais e teóricas e as práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições
educativas”, (p.90).

Na fala de P.2 que se refere à educação infantil há preocupações concernentes ao
cuidar quando diz. “aprender ir ao banheiro sozinho, comer sozinho”, não que o
cuidar não seja necessário, pelo contrario, ela é tão importante como o educar como
especifica Assis (2006): “Cuidar é parte integrante do fazer docente na educação
infantil e não a parte menos nobre”. (p.99). Mas a referência trazida por P.2 se
restringe a ensinar a descobertas que as crianças vão fazer espontaneamente, por
fazer parte da própria natureza humana, e pelos estudos já realizados a ludicidade é
um caminho que ajudará a criança na aprendizagem desses processos, pelo relato

da professora transparece a alusão do cuidar relacionada ao processo de dar
assistência.

Pelo que já foi estudado no item 4.1.3 sobre o tempo de atuação das professoras
revelam que as mesmas começaram a atuar na área, a menos de 5 anos,
demonstrando com isso, as vantagens para as suas práticas pedagógicas, pelo fato
da acessibilidade de estudos, á formação continuada trazendo favorecimentos sobre
os processos que envolvam a educação infantil enriquecendo os seus conceitos e as
suas práticas.

Diante do que foi analisado sobre o conceito de educação infantil, constatou-se que
existe um conhecimento restrito no que tange a sua função, precisando ser (re)
pensada, para que as práticas pedagógicas de cada professora seja realmente um
instrumento de garantia para as crianças, o direito de uma educação integral.

4.2.4 Ludicidade e as suas contribuições

Os estudos realizados sobre a ludicidade têm se aprofundado, e evidenciado as
suas contribuições em especial na vida das crianças. Enfatiza Almeida (2003):

A educação lúdica contribui e influência na formação da criança,
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente,
integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma
produção séria do conhecimento. (p.41).

Nas atividades lúdicas estão inclusas as brincadeiras os jogos e tudo aquilo que
propicia prazer para quem a vivência. Ao serem questionadas as professoras, se
achavam que as atividades lúdicas pudessem contribuir para o desenvolvimento da
criança e de que forma, foram obtidas as respostas abaixo:

P2: Sim, pois a criança gosta de brincar por isso as dinâmicas e
brincadeiras estimulam o aprendizado das crianças.

P4: Sim porque ajuda no desenvolvimento motor e psicológico também.

P8: Sim, porque através, das brincadeiras e jogos as crianças
conseguem se interagir com facilidade no meio social ou expor a sua
bagagem de vida.

P9: Sim desenvolve a coordenação motora e auxilia no ensino
aprendizagem.

Os discursos das professoras comprovam a compreensão quanto a contribuição do
lúdico no desenvolvimento social, motor, cognitivo, das crianças, promovendo
interação e aprendizado. Sobre essa questão nos diz Santos (1997).

As atividades lúdicas possibilitam desenvolvimento integral da criança já que
através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive
socialmente e opera mentalmente. Brincar é uma necessidade básica assim
como á a nutrição, a saúde, a habitação e a educação (p. 20).

Mediante a fala expressa pelas professoras entende-se que elas percebem a
eficácia do lúdico em varias áreas do desenvolvimento infantil, explícita na fala de
P.9 quando diz: “desenvolve a coordenação motora e auxilia no ensino
aprendizagem”.

É muito relevante que os educadores percebem a ludicidade como uma prática
atrelada as suas metodologias de ensino, enquanto um recurso formador e
dinamizador para a qualidade do ensino na educação infantil.

4.2.5 O lúdico e as Práticas Educativas

O lúdico é um recurso bastante eficaz os espaços escolares, propiciando aos
educandos um ambiente motivador ao ser desenvolvido nas práticas educativas,
conduz uma atuação prazerosa. Almeida (1995; p. 31) ressalta: “A educação lúdica
integra uma teoria profunda e uma prática atuante”.

No cenário educacional infantil há ainda quem se utilize das atividades lúdicas como
uma maneira de passar o tempo, sem conhecer os benefícios não só educacionais,
mas em todos os aspectos da vida do homem.

Sobre a realização das atividades lúdicas nos espaços escolares e a importância que
as professoras davam as mesmas ao serem questionados responderam conforme as
falas abaixo;

P3: Satisfatória porque os alunos se desenvolvem melhor.

P4: São boas porque ajuda as aulas ficarem mais prazerosas e divertidas

não aquela coisa rotineira.

P5: Planejando situações de aprendizagem significativas e atraentes.

P8:Necessários e fundamental importância para o bom desenvolvimento.

Os discursos relatados pelas professoras demonstram importância, quanto ao uso
das atividades lúdicas para o desenvolvimento do aluno, Machado (2001; p. 43) vem
confirmar a importância do lúdico: “Para o profissional de educação infantil, a
necessidade de oferecer condições que viabilizem as interações lúdicas tem como
suporte o reconhecimento do especial valor destas interações para as crianças”.

É imprescindível uma prática educativa eficiente para o desenvolvimento da criança
nesta primeira etapa da vida. O professor ao reconhecer a importância do lúdico
como um meio norteador das suas atividades pedagógicas estará valorizando a
própria criança nas construções do seu imaginário, da fantasia e do conhecimento.

Neste contexto as professoras demonstram relevância no uso das atividades lúdicas,
as respostas acima são unânimes dando valor ao lúdico, mesmo através de pontos
de vista diferentes. Nesta mesma categoria foram questionadas as professoras em
quais momentos era utilizado o lúdico nas suas práticas pedagógicas, e foram
obtidas as seguintes respostas pelas professoras acima citadas.

Segundo P3: “Nas minhas aulas de matemática e de religião especificamente”.
Anteriormente ela tinha mencionado que as atividades lúdicas são satisfatórias para
o desenvolvimento dos alunos, já no questionário fechado no item 4.1.7 ela falou que
faz uso do lúdico diariamente.

Diante do exposto, percebemos que mesmo a professora reconhecendo que as
atividades lúdicas contribuem para o desenvolvimento dos alunos, na sua fala houve
contradições em relação à aplicação. Concernente aos estudos realizados
entendemos que as atividades lúdicas devem acontecer não somente em algumas
disciplinas, sobretudo elas devem fazer parte do cotidiano das escolas, e ainda deve

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