Monografia Donivaldo Pedagogia Itiúba 2012

v

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII
PROGRAMA REDE UNEB - 2000

DONIVALDO FERREIRA DOS SANTOS
ELICENILDE RIBEIRO BARROS
EDNALDO RODRIGUES
OJANA OLIVEIRA DA SILVA

REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA
AS ESCOLAS DO CAMPO

ITIÚBA - BAHIA
2012

0

EDNALDO RODRIGUES

AS ESCOLAS DO CAMPO

Monografia apresentada ao Departamento de Educação -
Campus VII da Universidade do Estado da Bahia, Rede
UNEB 2000, como parte das exigências para a conclusão do
curso de graduação Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho.

ITIÚBA - BAHIA
2012

1

EDNALDO RODRIGUES

AS ESCOLAS DO CAMPO

Aprovada em: de de 2012.

___________________________________
Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho
Orientadora – UNEB/DCH III

__________________________________
Francisca de Assis de Sá - Examinadora 1

____________________________________
Alayde Ferreira Santos - Examinadora 2

____________________________________
Donivaldo Ferreira dos Santos

____________________________________
Elicenilde Ribeiro Barros

_____________________________________
Ednaldo Rodrigues

_____________________________________
Ojana Oliveira da Silva

2

AGRADECIMENTOS

A Deus - Suprema Inteligência do universo - por ter nos dado forças e
iluminado nossos caminhos para que pudéssemos concluir este trabalho.

À professora Drª. Luzineide Dourado Carvalho (orientadora), pela paciência
na orientação e por nos ter feito acreditar na realização desta empreita.

Aos nossos familiares, amigos e amigas, esposas e esposos, pelo eterno
orgulho de nossa caminhada, pelo apoio, compreensão, ajuda e, em especial, por
todo carinho ao longo deste percurso.

Aos professores e as coordenadoras do curso de Licenciatura em Pedagogia,
Projeto Rede Uneb 2000 (Itiúba), que foram tão importantes na vida acadêmica de
todos nós, promovendo-nos o conhecimento, suporte para o desenvolvimento desta
monografia.

Aos professores e alunos das escolas participantes da pesquisa,
agradecemos pela confiança e colaboração.

Aos nossos colegas de turma, aqueles que nos incentivaram e fortaleceram
sempre a nossa crença.

3

“Se soubesse que o mundo se
desintegraria amanhã, ainda assim
plantaria a minha macieira. O que me
assusta não é a violência de poucos,
mas a omissão de muitos.”
(Martin Luther King)

4

LISTA DE ABREVIATURA/SIGLAS

CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
ECO-92 - Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente
EA - Educação Ambiental
FMN - Fundo Mundial para a Natureza
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IRPAA - Instituto Regional da Agropecuária Apropriada
LDB - Lei de diretrizes e Bases da Educação
LDBEN - Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MOC - Movimento de Organização Comunitária
ONU - Organização das Nações Unidas
ONG - Organização não governamental
PNE - Plano Nacional da Educação
PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais
SAB - Semiárido Brasileiro
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o meio ambiente
RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
UISN - União Internacional para Conservação da Natureza
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
UNINTER/FACINTER - Faculdade Internacional de Curitiba
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e cultura

v
5

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: A implementação da Educação Ambiental e a conscientização dos
alunos e dos moradores das comunidades locais...............................................
62
Tabela 2: O (As) docente(s) aplica(m) ou não, na sua prática pedagógica, o
que é recomendado pelos PCNS........................................................................
64
Tabela 3: O (As) docente(s) tem (têm) conhecimento ou não dos temas
transversais..........................................................................................................
65
Tabela 4: O (As) docente(s) aplicam a interdisciplinaridade na sala de
aula.......................................................................................................................
66

vi

6

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 (Escola 1):Dificuldades para a implementação da Educação
Ambiental nas escolas pesquisadas...................................................................... 66
Quadro 2 (Escola 2):.............................................................................................. 67

vii
7

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: O (As) docente(s) realizam ou não alguma ação para a preservação
ambiental................................................................................................................. 63
Figura 2: Peça teatral (1º Ato)................................................................................. 68

8
viii

RESUMO

O estudo monográfico tem como objetivo principal proporcionar uma reflexão,
sobretudo dos professores e da comunidade estudantil, acerca da inserção da
Educação Ambiental em todas as unidades de ensino de Itiúba, com ênfase para as
escolas do campo, partindo-se da análise realizada nas Escolas Maria Clara de
Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus, a fim de se verificar, principalmente os
porquês das dificuldades da Educação Ambiental ser implementada no currículo das
referidas escolas. Tal trabalho monográfico foi amparado pelos pressupostos
teóricos de estudiosos neste assunto, a exemplo de Enrique Leff, Leonardo Boff e
Fritjof Capra, cujos conceitos fundamentais referentes à racionalidade ambiental,
saber cuidar e interdependência ambiental foram apropriados para problematizar e
refletir acerca de um novo pensar civilizacional na relação sociedade,
desenvolvimento e natureza. A pesquisa foi de cunho qualitativo, pautando-se em
estudos empíricos de campo, coparticipação, sensibilização e percepção ambiental,
apresentando, dentre outros resultados, que são possíveis de ações para a
implementação da Educação Ambiental nas escolas do meio rural, como: a
predisposição dos professores e alunos para a mesma, mas também avalia-se que
muitos obstáculos necessitam ser vencidos: a falta de uma melhor atuação da
gestão escolar, a ausência de políticas públicas, a inexistência de capacitação dos
professores, dentre outros. Considera-se, nas conclusões finais, que para a inserção
de uma Educação Ambiental nas escolas do campo se faz necessário investir no
Projeto Político-pedagógico e no Currículo escolar, de forma contextualizada,
dimensionando as particularidades e especificidades do campo, que
consequentemente propiciarão para que a questão ambiental adentre no cotidiano
das unidades de ensino do município de Itiúba, seja do campo, seja da cidade, de
forma interdisciplinar e transversal.

PALAVRAS-CHAVE:Educação Ambiental; Escola rural; Novas práticas pedagógicas.

ix
9

ABSTRACT

This monographic study it has as objective to provide a reflection, over all of the
professors and the estudantil community, concerning the insertion of the Ambient
Education in all the units of education of Itiúba, with emphasis for the schools of the
field, breaking itself of the analysis of this research that was carried through in the
Schools Clear Maria of Carvalhal and Municipal Gymnasium of Piaus, in order to
verify itself, mainly the reasons of the difficulties of the Ambient Education in the
resume of the related schools. Such monographic work was supported by the
estimated theoreticians of studious in this subject, the example of Enrique Leff,
Leonardo Boff and Fritjof Capra, whose basic concepts, respectively, of “ambient
rationality”, “To know to take care of” and “ambient interdependence” had been
reviewed and reflected under the bias of the Ambient Education. The research was of
qualitative matrix, pautando itself in empirical studies of field, co-participation,
sensitization and ambient perception. The research presents, amongst other results,
aspects favorable to the implementation of the Ambient Education, such as: the
predisposition of the professors and pupils for the same one, and contrary, as: the
lack of one better performance of the pertaining to school management, passing for
the absence of public politics and the inexistence of qualification of the professors. It
is considered, in the final conclusions, that the insertion of the Ambient Education
stops if it makes necessary to invest in the Project Pedagogical Politician and
pertaining to school Resume e, consequentemente, the ambient question to adentrar
in daily of all the units of education of the city of Itiúba of form to interdisciplinar and
transversal line.

PALAVRAS-CHAVE: Ambient education; Rural school; New practical pedagogical.

x
10

SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS.................................................................... v
LISTA DE TABELAS.............................................................................................. vi
LISTA DE QUADROS............................................................................................ vii
LISTA DE FIGURAS.............................................................................................. viii
RESUMO................................................................................................................. ix
ABSTRACT............................................................................................................ x
SUMÁRIO.............................................................................................................. xi

INTRODUÇÃO........................................................................................................ 13
CAPÍTULO I............................................................................................................ 15
CAMINHOS PERCORRIDOS: Processos metodológicos e procedimentos
do estudo............................................................................................................... 15
CAPÍTULO II........................................................................................................... 20
REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRINCÍPIOS E PRÁTICAS............ 20
2.1 Conceitos de Educação Ambiental............................................................... 20
2.1.1 Educação tradicional/conservadora.......................................................... 21
2.1.2 Educação Ambiental Crítica e Contextual................................................ 21
2.2 Um breve relato histórico da Educação Ambiental.................................. 24
2.2.1 Educação Ambiental no contexto mundial............................................... 27
2.2.2 O Brasil no contexto histórico da Educação Ambiental......................... 27
2.3 As finalidades e princípios da Educação Ambiental................................... 31
CAPÍTULO III..................................................................................................................... 34
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A
SUSTENTABILIDADE DO CAMPO SEMIÁRIDO............................................................ 34
3.1 Educação Ambiental no contexto escolar................................................... 34
3.2 Educação Ambiental e sustentabilidade...................................................... 42
3.3 Educação Ambiental e o semiárido.............................................................. 46
3.3.1 O contexto das escolas do campo do semiárido..................................... 56
CAPÍTULO IV..................................................................................................................... 60
PERCEPÇÕES E ANÁLISES DA PESQUISA NAS ESCOLAS MARIA CLARA DE
CARVALHAL E GINÁSIO MUNICIPAL DE PIAUS.......................................................... 60
4.1 Desenvolvimento das atividades nas escolas-campo............................................ 60
4.1.1 Metodologia da pesquisa de campo...................................................................... 60
4.1.2 Interpretação dos dados coletados....................................................................... 61

xi
11

4.1.3 Elaboração, organização e apresentação da dramatização ............................... 68
4.1.4 Comentários dos professores e depoimentos dos alunos................................. 73
4.2 Resultados identificados sobre implementação da Educação Ambiental........... 73
4.2.1 Favoráveis................................................................................................................ 73
4.2.2 Contrários................................................................................................................ 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 75
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 78
APÊNDICES...................................................................................................................... 83
Apêndice 1 - Questionário aplicado aos (as) docentes................................................ 84
Apêndice 2 - Atividade realizada.................................................................................. 85

xii
12

INTRODUÇÃO

Este estudo monográfico apresenta uma reflexão sobre a Educação
Ambiental nas escolas do campo de Itiúba-Bahia, tendo como análise de pesquisa o
Ginásio Municipal de Piaus (Povoado Piaus) e a Escola Maria Clara de Carvalhal
(Povoado Fazenda Nova).
Considerando a escola como o principal expoente para o desenvolvimento da
aprendizagem, um alicerce da vida social e cultural, bem como um espaço propício
para o despertar do senso crítico e da conscientização de seus discentes e
docentes, procuraremos com essa proposta a seguinte investigação: Quais são as
questões que dificultam a implantação da Educação Ambiental nos projetos político-
pedagógicos das referidas escolas?
Cabe, a priori, afirmar que não temos dúvida de que inserir uma proposta
reflexiva acerca da Educação Ambiental no ensino-aprendizagem dessas escolas é
promover, mais frontalmente, dentre outros aspectos, tanto o desenvolvimento
intelectual dos professores e alunos, quanto alertá-los para a necessidade da
preservação dos recursos naturais existentes no nosso município.
Sabemos das constantes agressões praticadas contra o meio ambiente no
mundo como um todo e no município de Itiúba essa realidade se mostra cada vez
mais frequente. O meio rural deste município demonstra não estar isento das
agressões humanas, proveniente de um modelo de desenvolvimento desigual e
degradador, que se faz presente em todos os espaços mundiais e locais.
Convivemos, cotidianamente, com tais situações, como: as queimadas, os
desmatamentos, a caça predatória, além do acúmulo de lixo, o que requer, de outro
modo, uma mudança de postura de muitos dos nossos munícipes.
A escolha pelo tema em questão foi em decorrência da nossa vivência, pois
moramos na zona rural, lecionamos em escolas dessa localidade e observamos, no
seu dia a dia, fatos que ocorrem e vão se repetindo, trazendo ressonâncias, exigindo
pouco a pouco posicionamentos de nossa parte. Por outro lado, procuramos, como
educadores atuantes, aproveitar dessa oportunidade para chamar a atenção quanto
ao perigo das destruições praticadas nas comunidades rurais, visando começar pelo
espaço educativo dessas duas unidades de ensino e, esperançosos, de outra forma,
de que a Educação Ambiental, imediatamente, seja não só inserida no projeto
político-pedagógico e no currículo de todas as escolas da rede municipal de ensino

13

de Itiúba, mas também que sua prática possa ser disseminada entre os seus
moradores, tanto do meio rural quanto da cidade.
Deve ser ressaltado que o referido enfoque é muito abordado em trabalhos da
literatura científica acadêmica, tendo divulgação constante em todos os meios de
comunicação, sobretudo porque a destruição dos recursos naturais pode ter
consequências irreversíveis na vida de todos os habitantes do planeta Terra, ou
seja, a questão ambiental deve ser um problema pensado por todos, para resolvê-la
ou minimizar os efeitos já avançados da degradação, a partir de ações por parte de
todos nós, deve-se pensar a partir do contexto local. Nesse sentido, inserir a
Educação Ambiental desde cedo no currículo estimulará uma nova geração a pensar
e agir de forma sustentável.

14

CAPÍTULO I

CAMINHOS PERCORRIDOS

Neste capítulo são apresentados os seguintes aspectos: a exposição dos
objetivos geral e específicos, em seguida, a caracterização do estado da Bahia, do
município de Itiúba e das comunidades das escolas que participaram da aludida
pesquisa, sequenciando, a descrição do que compôs a metodologia e, finalmente, o
registro das partes, ou seja, os capítulos que formam esta monografia.
Dessa forma, a pesquisa tem os seguintes objetivos:

OBJETIVO GERAL

Verificar, através do diagnóstico participativo, os porquês das dificuldades
para a inserção da Educação Ambiental no currículo escolar das unidades de ensino
Ginásio Municipal de Piaus e Escola Maria Clara de Carvalhal.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1º) Refletir sobre a Educação Ambiental e a sua sustentabilidade.
2º) Criar atividades de pesquisa, buscando saída que envolva levantamento
das hipóteses e das expectativas prévias.
3º) Fazer uma comparação entre as informações obtidas em ambas escolas.

Dando continuidade a essa abordagem, deve ser afirmado que antes da
exposição dos processos metodológicos e dos procedimentos de estudos
propriamente ditos, mesmo que de uma forma sintética, necessário se faz uma
abordagem, procurando caracterizar o estado da Bahia, o município de Itiúba e as
respectivas comunidades das escolas escolhidas como campo de pesquisa.
O estado da Bahia é o maior da Região Nordeste do Brasil e o quinto do país
em extensão territorial. Sua área de 564.692,67 km 2,3 corresponde a 36,3% da
Região e a 6,6% do país. Geograficamente, a sua localização tem as seguintes
coordenadas: 8º30’ a 18º30’ latitude sul e 37º30’ a 46º30’ longitude oeste. Limita-
se, ao norte, com os estados do Piauí, de Pernambuco, Alagoas e Sergipe; a
oeste, com Goiás e Tocantins; ao sul, com Minas Gerais e Espírito Santo, e, a

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leste, com o Oceano Atlântico. Conforme o Censo Demográfico de 2010, a Bahia
possui uma população de 14.021.432 habitantes.1
O município de Itiúba situa-se na região semiárida do Estado da Bahia, na
Microrregião de Senhor do Bonfim e na mesorregião do Centro Norte Baiano a 383,1
km de Salvador. Possui uma área de 1737,8 km 2 e uma população de 36.112
habitantes, segundo o último Censo do IBGE, realizado em 2010. A sua economia
tem como base a agricultura, com culturas de milho e feijão; a pecuária, com
criações de ouvinos e caprinos, além da equicultura. Por localizar-se no polígono
das secas, o êxodo rural é uma realidade constante. Do ponto de vista histórico,
originou-se a partir de uma fazenda chamada “Salgada”, situada no sopé da Serra
de Itiúba.
Com referência aos aspectos educacionais, Itiúba conta com uma rede
municipal formada por 9.266 alunos matriculados, com 478 professores, com 81
unidades de ensino em funcionamento, sendo 68 escolas e 13 creches. Na rede de
ensino municipal há os seguintes níveis de ensino: Educação Infantil e Ensino
Fundamental e a na rede estadual de ensino, o Ensino Fundamental e Curso médio.
Há duas faculdades na sede do município, a “UNEB 2000”, (específica para
formação em Pedagogia, 100 professores de 1ª a 4ª série) e a
2
UNINTER/FACINTER, com cursos de Administração e Pedagogia.
Itiúba é formada pela sede (zona urbana) e mais 12 povoados (zona rural),
dentre os quais, estão Piaus e Fazenda Nova. Essas localidades, que possuem as
escolas escolhidas para a pesquisa dessa monografia, são comunidades formadas
por pequenos lavradores e pecuaristas e em Piaus, mais especificamente, além das
atividades citadas, é praticada a atividade pesqueira.
Em Piaus, como campo de pesquisa foi escolhido o Ginásio Municipal e na
Fazenda Nova, a Escola Maria Clara de Carvalhal, que se localizam na zona rural. O
Ginásio Municipal de Piaus está situado na Avenida Clériston Andrade, 509,
Povoado de Piaus(Itiúba-Bahia), funcionando com 8 salas, nos turnos matutino,
vespertino e noturno, atendendo as modalidades de ensino: Educação Infantil e

1
http://www.irpaa.org/publicacoes/artigos/edilene-disserta-o-final-dep-sito7-1-.pdf - Acessado em 17/11/2011.
2
Relatório de Dados Educacionais, Socioeconômicos, Geográficos e Culturais do Município de Itiúba, 2011, p. 3 – Secretaria Municipal de Educação de
Itiúba. Edição Seduc Itiúba. Pesquisa feita em 17/11/2011.

16

Ensino Fundamental I do 2º a 5º anos no turno matutino, Ensino Fundamental II do
5º ao 9º anos, no turnos vespertino e noturno com Educação de Jovens e Adultos.
Essa unidade de ensino possui 574 alunos e seu corpo docente é composto por 20
professores. A Escola Maria Clara Carvalhal funciona com duas salas, nos turnos
matutino e vespertino, atendendo às modalidades de Educação Infantil e Ensino
Fundamental I. Essa unidade de ensino possui 70 alunos e seu corpo docente é
composto por 4 professores.
São abordados, a partir deste parágrafo, os procedimentos de estudo e os
processos metodológicos adotados: a escolha da pesquisa utilizada, os sujeitos da
pesquisa, os instrumentos utilizados, o período de realização da coleta de dados,
bem como o método utilizado, o porquê da escolha, a apresentação dos conceitos-
chave e os autores escolhidos como referencial teórico.
Foi escolhida a pesquisa qualitativa, uma vez que ela se apresenta como
ideal para esse trabalho científico, isto porque envolve a observação intensiva e de
longo tempo num ambiente natural, o registro preciso e detalhado do que acontece
no ambiente, bem como a interpretação e análise de dados utilizando descrições e
narrativas. Para Hagette (1987. p. 55):
A pesquisa qualitativa constitui-se em outra modalidade de pesquisa que
difere das pesquisas quantitativas em função da natureza dos problemas
abordados que exigem uma compreensão mais aprofundada dos
fenômenos sociais e dos objetivos da pesquisa. Assim, enquanto “os
métodos quantitativos supõem uma população de objetos de observação
comparável entre si [...] os métodos qualitativos enfatizam as
especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e sua razão de
ser.

Ludke e André (1986, p. 22) afirmam que a pesquisa qualitativa não parte de
um esquema fechado, visto que “dá abertura para a realidade, tentando captá-la
como ela é realmente e não como gostaria que fosse”. Dessa forma, essa pesquisa
prevê a demonstração de hipóteses, em geral, que se mantêm dentro de esquemas
fechados, limitando a ação do pesquisador ao âmbito do projeto original.
Foi utilizada também a pesquisa participante num enfoque fenomenológico,
isso se fez necessário devido à mesma se enquadrar dentro do contexto observado.
A esse respeito Boss (1979, p.3-4) afirma que o método fenomenológico caracteriza-
se pela ênfase ao “mundo da vida cotidiana” – um retorno à totalidade do mundo
vivido. Esse método, segundo ele, possui uma abordagem que não se apega tão
somente às coisas factualmente observáveis, mas visa a “... penetrar seu significado
e contexto com um refinamento e previsão sempre maiores”, utilizando-se de

17

procedimentos que levam a uma compreensão do fenômeno por meio de relatos
descritivos da vida social.
Desse modo, a pesquisa participante num enfoque fenomenológico foi de
grande valia, uma vez que propiciou percepções e significados do que é educação
ambiental para os professores e para os alunos. Para tanto, usou-se a sensibilização
ambiental por meio do teatro, da coparticipação, da escuta sensível por meio de
entrevistas e de depoimentos dos docentes, fazendo-os participarem do teatro de
forma envolvente, etc.. Procurou-se, de outra forma, observar as escolas-campo
dentro do contexto da comunidade e de como essas estão interligadas, as quais
proporcionaram a sistematização das informações da coleta de dados com os
conceitos que fundamentam a educação ambiental, o que favoreceu a uma
coerência, a análise e comparação da teoria e prática/realidade estudada
empiricamente.
Quanto aos sujeitos da pesquisa, participaram 9 (nove) professores, sendo 3
(três) da Escola Maria Clara de Carvalhal e 6 (seis) do Ginásio Municipal de Piaus,
os quais possuem idade entre 20 a 55 anos e a maioria desses é concluinte de
ensino superior. Foram desenvolvidas atividades, contemplando o tema em pauta,
com grande parte dos alunos das duas escolas.
Como instrumento da pesquisa foi aplicado um questionário com 9 (nove)
questões (de múltipla escolha) aos professores. Também foi desenvolvida uma
atividade (apresentação de peça teatral, com dinâmicas) com os alunos das duas
escolas. Foi utilizada, com fins de registro, uma máquina fotográfica, objetivando,
com isso, captar maiores detalhes, durante os dias definidos para a realização desta
pesquisa (Apêndice 01 e 02, p. 83-93).
No que refere à coleta de dados, a referida pesquisa de campo foi realizada
no período de 09 de novembro a 25 de novembro de 2011, seguindo-se de uma
observação participativa, que possibilitou uma visualização mais ampla de questão
em foco (Apêndice 01 e 02, p. 83-93).
O método utilizado foi a pesquisa de campo, com a realização de um estudo
de caso, e a escolha do mesmo foi porque, com ele, pode ser estabelecido um
contato direto com o objeto pesquisado, bem como é esse capaz de estimular a
interpretação e o entendimento sobre as questões em estudo. Os conceitos-chave
foram definidos, partindo-se da abordagem da “Educação Ambiental como uma
possibilidade para a preservação dos recursos naturais”, focalizando, em especial, a

18

necessidade, que se faz urgente, de se cuidar do planeta Terra, bem como a
formação de uma consciência que esteja respaldada no respeito à interdependência
ambiental. Com isso, estabeleceu-se, como referencial teórico para este trabalho, as
concepções dos estudiosos Leonardo Boff, Enrique Leff e Fritjof Capra.
Cabe, por último, o registro de que o referido trabalho monográfico está
dividido em capítulos, estruturados da seguinte forma:
No presente ou primeiro capítulo, há uma abordagem sobre os “Caminhos
percorridos: percursos metodológicos e procedimentos do estudo”.
No segundo capítulo, é apresentada uma exposição sobre o seguinte
subtítulo: “Refletindo a educação ambiental: princípios e práticas”, quando, dentre
outros assuntos, foram enfocados conceitos e tipos de Educação Ambiental, bem
como sua contextualização no Brasil e no mundo.
A abordagem do terceiro capítulo está centrada no seguinte subtítulo “A
educação ambiental na escola e sua contribuição para a sustentabilidade do campo
semiárido”, focando assuntos, como: A Educação Ambiental no contexto escolar;
Educação Ambiental e sustentabilidade; Educação Ambiental e o semiárido, bem
como o contexto das escolas do campo do semiárido.
No quarto capítulo consta “Percepções a análises das pesquisas nas escolas”.
Por fim, há o registro das “Considerações finais”, apontando como fatores
relevantes desta pesquisa, em meio a outros, a possibilidade de uma reflexão acerca
da implantação da Educação Ambiental nas escolas na rede municipal de Itiúba.

19

CAPÍTULO II

REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRINCÍPIOS E PRÁTICAS

No presente capítulo, serão abordados: conceitos e tipos de Educação
Ambiental; um breve relato histórico da Educação Ambiental; Educação Ambiental
no contexto mundial; o Brasil no contexto histórico da Educação Ambiental, bem
como as finalidades e princípios da Educação Ambiental. Esses assuntos são de
grande importância, pois além de atender a um dos objetivos específicos, que é
propor uma reflexão sobre a Educação Ambiental, de outra forma, abarcam, com
maior abrangência, as questões ambientais, fundamentando a discussão e análise
sobre o tema proposto.

2.1 Conceitos de Educação Ambiental

A Educação Ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos,
habilidades, experiências, valores e a determinação que os tornam capazes de agir,
individual ou coletivamente, buscando soluções para os problemas ambientais,
presentes e futuros (UNESCO, 1987).
Outro conceito que merece ser destacado é que Educação Ambiental é o
processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para a
questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada,
contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o
enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de
complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também
a transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e
política (MOUSINHO, 2003).
De acordo com Varine (2000, p. 62), "a natureza é um grande patrimônio da
sociedade. Consequentemente, a Educação Ambiental se torna uma prática social,
com a preocupação da preservação dessa sua riqueza". Demonstra, com isso, o
autor que, se o meio ambiente está sendo atacado, agredido, violentado, devendo-
se isso ao veloz crescimento da população humana, que provoca decadência de
sua qualidade e de sua capacidade para sustentar a vida, não basta apenas

20

denunciar os estragos feitos pelo homem na natureza, é necessário um processo
educativo, com atitudes pró-ambientais e sociais.
Diante dos conceitos apresentados, é preciso ressaltar a importância de se
saber identificar os conceitos de Educação Ambiental, basta considerar a distinção
entre a definição de Educação (formal, no seu sentido mais amplo) e Educação
Ambiental. Enquanto a Educação, segundo Ferreira (1986, p. 619): “é o processo de
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser
humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social”, a Educação
Ambiental tem um conceito mais específico, ou seja, parte da concepção de que o
seu conteúdo e prática educacional são voltados para a resolução de problemas
concretos do meio ambiente, evidentemente que devem ser considerados, nesse
contexto, os enfoques interdisciplinares e a participação ativa do indivíduo bem
como da coletividade.

2.1.1 Educação tradicional/conservadora

A Educação Ambiental conservadora, perspectiva que vem se consolidando
perante a sociedade, ao se colocar inapta de transformar uma realidade (é vista
como um dos mecanismos de reprodução), conserva o movimento de constituição
da realidade de acordo com os interesses dominantes, a lógica do capital
(GUIMARÃES,2004). Diante disso, por se opor à Educação Ambiental
conservadora, pressupõe-se a importância de se focar a Educação Ambiental
Crítica.

2.1.2 Educação Ambiental Crítica e Contextual

A Educação Ambiental Crítica é assim conhecida, por se opor a algo que já
existe, mas, que deve ser ampliada. De acordo com Guimarães (2004), Educação
Crítica diferencia de uma ação educativa, porque a mesma está respaldada na
contribuição e transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em
uma grave crise socioambiental. Isto porque vem se consolidando perante a
sociedade como uma perspectiva de educação ambiental que reflete uma
compreensão e uma postura educacional e de mundo, subsidiada por um

21

referencial paradigmático e compromissos ideológicos que se manifestam
hegemonicamente na construção da sociedade atual.
Essa perspectiva de substanciar-se nos paradigmas constituintes e
constituídos pela sociedade moderna os reproduz em sua ação educativa. Sendo
assim, não supera, por exemplo, o cientificismo cartesiano e o antropocentrismo
que informam a compreensão e ação sobre o mundo e que historicamente se
constitui hegemônica na sociedade moderna. “É essa visão social de mundo”
(LÖWY, 1994), que sustenta uma relação desintegrada entre sociedade e natureza
baseada na dominação e espoliação da primeira sobre a segunda, pilares da crise
ambiental da atualidade.
Educação não significa necessariamente dizer que essa (re) significação de
algo anterior seja decorrente de uma evolução do conhecimento ou
aperfeiçoamento metodológico, ou outro desenvolvimento qualquer, partindo de um
mesmo referencial. Educação Ambiental é uma contraposição a algo que já existe
como forma de superação. Essa educação ambiental busca, a partir dos mesmos
referenciais constitutivos da crise, encontrar a sua solução.
Considerando o que é abordado por Guimarães (2004), Educação Ambiental
Crítica é o oposto da educação já existente, já que a Educação Ambiental Crítica
busca uma ação diferenciada e inovadora, visando uma conscientização da
humanidade para que possa reconhecer que agredir o meio ambiente põe em
perigo a sobrevivência da sua própria espécie. Dessa forma, a Educação Ambiental
Crítica se propõe a desenvolver a realidade, para que continuando neste propósito,
possa contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma
inalienável a sua dimensão política.
Na educação formal, de certa forma, esse processo educativo não se basta
apenas dentro de uma escola, o que explicita a interface entre esta Educação
Ambiental e a Educação popular.
Sabendo a própria gravidade da crise ambiental para a manutenção da vida
no planeta e a emergência do enfrentamento dessa crise, não há como pensar em
um público privilegiado ao qual a Educação Ambiental deva se destinar. Esse
processo educativo se dá na adesão ao movimento da realidade socioambiental,
numa relação dialética de transformação do ser humano. O público da Educação
Ambiental Crítica é a sociedade formada por seus atores individuais e coletivos em
todas as faixas etárias.

22

O que acreditamos alcançar? Acreditarmos alcançar por meio dessa ampla
atividade o envolvimento das pessoas e que pela relação de poder dos
mecanismos, ideias estruturantes da realidade se instrumentalizem para uma
inserção política no processo de transformação da realidade socioambiental. Neste
processo pedagógico se estará promovendo a formação da cidadania, na
expectativa do exercício de um movimento coletivo conjunto, gerador de
mobilização (ação em movimento), para a construção de uma nova sociedade
ambientalmente sustentável. Essa prática deve ser diferenciada, dinâmica, com
esforço representado pela coletividade, caracterizando a partir de suas diferentes
adjetivações um processo de formação de uma postura teórica de uma Escola
Brasileira de Educação Ambiental. Isso significa que precisamos, mergulhado
nessa correnteza paradigmática, construir esse movimento coletivo conjunto, que
tenha sinergia para resistir e que, nessa contraposição (luta hegemônica),
busquemos alargar as brechas e contradições da estrutura dominante, fragilizando-
a, para assim, interferimos na construção de uma nova realidade.
A Educação Ambiental Crítica tem como objetivo promover ambientes
educativos de mobilização desses processos interventivos sobre a realidade e seus
problemas socioambientais, para que possamos nestes ambientes superar as
armadilhas paradigmáticas e propiciar um processo educacional.
Esse processo vem gerando, predominantemente, ações educativas
reconhecidos no cotidiano escolar como Educação Ambiental e que, por essa
armadilha paradigmática na qual se aprisionam os (as) professores (as), apresenta-
se fragilizada em sua prática pedagógica. As práticas resultantes, por não serem
conscientes, levam a não fazer diferente, tendo e produzindo o fazer pedagógico
tradicional, inebriando a perspectiva crítica e criativa no processo pedagógico,
produzindo dominantemente na realidade escolar uma Educação Ambiental de
caráter conservador, ou seja, limitados por uma compreensão de mundo moldado
pela racionalidade hegemônica, geram-se práticas, entre elas, a ação discursiva,
incapazes de fazer diferente do “caminho único” prescrito por essa racionalidade,
efetivando-se a hegemonia. 3

3
www.bvambientebf.uerj.br/arquivos/edu.../popups/n_universal.htm.Google. Acessado em 18/10/2011.

23

Cabe, no contexto que se segue, e por ter uma relação mais próxima com a
Educação Ambiental crítica, também o destaque do que vem a ser uma educação
contextualizada, pois é ela compreendida como uma proposta de ensino cujo foco
está direcionado à abordagem dos conteúdos em sala de aula, que contemplam os
elementos sociais, culturais e ambientais, próprios do meio em que os alunos estão
inseridos. Essa proposta educacional não só aproxima educadores e educandos e a
região em que esses vivem, mas também estimula a valorização das especificidades
e potencialidades locais. A esse respeito, pode-se afirmar que a educação
contextual reflete a Educação Ambiental contextual, ao se conceber que a
contextualização envolve a comunidade, os saberes locais, a participação dos
problemas locais e mundiais. Nessa perspectiva, basta uma reflexão sobre o
conceito de Educação Ambiental, de Gonçalves (1990), para que se possa
compreender a inter-relação que há entre as duas propostas educacionais citadas:
A Educação Ambiental não deve ser entendida como um tipo especial de
educação. Trata-se de um processo longo e contínuo de aprendizagem de
uma filosofia de trabalho participativo em que todos: família (escola e
comunidade) devem estar envolvidos. O processo de aprendizagem de que
trata a Educação Ambiental não pode ficar restrito, exclusivamente, à
transmissão de conhecimentos, à herança cultural do povo a geração mais
nova ou a simples preocupação com a formulação integral do educando,
inserido em seu contexto social. Deve ser um processo de aprendizagem
centrado no aluno, gradativo, contínuo e respeitador de sua cultura e de sua
comunidade. Deve ser um processo crítico, criativo e político, com
preocupação de transmitir conhecimentos a partir da discussão e avaliação
crítica dos problemas comunitários e também da avaliação feita pelo aluno,
de sua realidade individual e social nas comunidades em que vive
(GONÇALVES, 1990, p.125).

Diante dessa definição sobre Educação Ambiental, vale afirmar que a
educação contextual caminha junto com a Educação Ambiental, por visar à
integração de educadores e educandos, por responder aos anseios dos alunos e da
comunidade, por despertar para a convivência, entre todos, dos saberes e os
valores sociais, históricos e culturais de cada localidade, por ser voltar a uma
proposta que revela também aspectos da Educação Ambiental Crítica.

2.2 Um breve relato histórico da Educação Ambiental

Será feito um pequeno relato histórico das ações internacionais e nacionais,
que são denominadas marcos para Educação Ambiental em nosso país, pois se

24

acredita ser de fundamental importância “conhecer” os principais marcos da
educação ambiental no mundo, para que se possa entender a sua repercussão na
política educacional brasileira.
Dias (1994) relata que grande parte do interesse relacionado ao meio
ambiente nasceu na década de 1960, quando a sociedade de consumo atingia seu
auge. A partir da 2ª guerra mundial, e desde que começaram a serem percebidos
os impactos ambientais - que se seguiu com a escassez dos estoques energéticos,
dos recursos naturais e de fortes indícios de poluição ambiental, motivados por
atividades industriais de países ricos – surgiu uma necessidade de que a questão
ambiental fosse colocada com intensidade para a sociedade. Segundo Dias (2003),
esses acontecimentos desencadearam internacionalmente uma grande
preocupação sobre a perda da qualidade de vida, em termos cronológicos e
mundiais.
A primeira vez que se empregou o termo Educação Ambiental foi em evento
de educação promovido pela Universidade de Keele, na (Grã–Bretanha), os
ingleses fundaram a sociedade de Educação Ambiental. Ainda em 1968, a
delegação da Suécia, na organização das nações unidas (ONU), alertou a
comunidade internacional para a crescente crise ambiental provocada pelo modelo
de desenvolvimento do Brasil.
Em 1970, foi aprovada nos Estados Unidos a lei sobre a Educação
Ambiental, sendo a primeira nação a tomar essa decisão. A partir de então, a
questão ambiental se impôs na agenda dos governantes dos países desenvolvidos
dando início às grandes conferências e eventos internacionais para discutir os
problemas ambientais, elaborar propostas e planos de ação.
Ainda em 1972, como relata Dias (2003), com a conferência de Estocolmo
(Suécia), primeira conferência mundial sobre meio ambiente humano, realizado pela
ONU, a questão ambiental passa a ser tratada em âmbito internacional. Ela é
considerada um marco histórico e político internacional decisivo para o surgimento de
políticas de gerenciamento ambiental. Reigota (1994, p.15), destaca que a partir daí
“surge o que se convencionou chamar de educação ambiental” e Medina (1994, p.19),
complementa que a “educação ambiental passou a ser considerada como campo de
ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacional”.

25

Grün (1996), por sua vez, afirma que:
A educação ambiental não é algo assim tão novo, ela efetivou-se como uma
preocupação no âmbito da educação, há mais ou menos, duas décadas a
emergência da crise ambiental como uma preocupação específica da
educação, foi precedida de certa ecologização das sociedades (p.15).

A Educação Ambiental deve cooperar com o diálogo, promovendo sempre,
a partir de trabalhos coletivos entre indivíduos e instituições, com a finalidade de
criar novos modos de viver baseados em atender às necessidades básicas de
todos, sem distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião ou classe.
Considera-se que a preparação para as mudanças necessárias depende de
compreensão da coletividade em relação à natureza sistêmica das crises que
ameaçam o futuro do planeta Terra. As primeiras causas, como: o problema do
aumento de pobreza, da violência, da degradação humana e ambiental; essas
podem ser reconhecidas no modelo de civilização dominante, que se baseia em
superprodução, aumento de capitalismo, super consumo para uns e em
subconsumo e falta de condições por parte da grande maioria.
Através da publicação de manuais e de volume que buscam conceituar o
que é Educação Ambiental, bem como dos programas organizados pelas ONGs
para promover ações de educação ambiental, verifica-se a perda da dimensão
complexa que dá origem ao próprio movimento ambientalista. A esse respeito,
pode-se citar: algo que pode ser considerado inerente à Educação Ambiental
diante do respeito pela diversidade de realidades locais, surpreendentemente, a
porcentagem de (3,2) dos trabalhos de educação ambiental em curso podem ser
considerada pouco significativa.
As ações voltadas à compreensão do meio natural por meio dos chamados
“estudos do meio”, principalmente nas atividades escolares, as dinâmicas sobre
reciclagem e lixo, a escrita multirrelacional entre disciplinas afins são, grosso modo,
aquilo que em geral se desenvolve sob o rótulo de objetos, frascos, garrafas, latas,
etc.. A partir dessas e de outras atividades, pode-se instruir, informar e educar
essas e as futuras gerações, através da Educação Ambiental, a exemplo do
destaque, em muitos projetos, sobre a introdução da educação ambiental no
currículo, o que se apresenta como uma solicitude de criação de disciplina. Tal
evidência revela-se preocupante, porque não são devidamente mostradas as
características essenciais da educação ambiental, e, ao mesmo tempo, dos
documentos oficiais nacionais e internacionais, que desde o ano de 1977,

26

estabelecem o marco referencial teórico e as grandes diretrizes de implementação
da educação ambiental formal.

2.2.1 Educação Ambiental no contexto mundial

Após analisar a história da humanidade, pode-se notar que o relacionamento
do homem com a natureza nem sempre tem sido de forma respeitosa, gerando
desde o principio da civilização várias crises ecológicas.
Depois da segunda guerra mundial, em 1945, o tema meio ambiente começa
a aparecer no cenário mundial. Grün (1996) nos lembra que é a partir da segunda
guerra mundial que os seres humanos adquirem então a autoconsciência da
possibilidade de destruição completa do planeta. Após o dia 6 de agosto de 1945, o
mundo não seria o mesmo. Ironicamente, a bomba plantava as primeiras sementes
do ambientalismo contemporâneo.
A partir desse acontecimento histórico, que marcou a primeira metade do
século XX, a questão ambiental passou a aparecer nos discursos dos movimentos
ambientalistas e também da sociedade civil no mundo inteiro, aspectos
denominados por Grün (1996) de “ecologização” da sociedade.
De acordo com Loureiro (2003), vários acontecimentos ocorridos na década
de 1950 e 1960, dentre eles, a contaminação do ar em Londres e Nova York e
1960, de casos fatais de intoxicação com mercúrio em Mina mata e Nugata, 1953 e
1965, mortes de aves pelos efeitos secundários do agrotóxico são antecedentes da
crise ambiental da década de 1970. Nesta época não se falava ainda em Educação
Ambiental, mas diversos acontecimentos evidenciaram uma preocupação
crescente com a questão ambiental na década de 60 e no início de 1970, quando o
mundo começou a assistir a uma grande movimentação no sentido de resgatar
valores básicos para uma convivência duradoura com o ambiente.

2.2.2 O Brasil no contexto histórico da Educação Ambiental

A Educação Ambiental apareceu na legislação brasileira pela primeira vez,
de forma integrada, a partir da lei 6.938, de 1981, que instituiu a política nacional
de meio ambiental. De acordo com a Constituição atual, todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo essencial à

27

sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
Em 1991, iniciou a institucionalização da educação ambiental no MEC, pela
portaria 678, estabelecendo que a educação ambiental deve ser inserida nos
currículos dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Em 1977, foram lançados
os Parâmetros Curriculares Nacionais, que tem como um dos temas transversais o
meio ambiente. É de fundamental importância frisar que, em meio à descrição
verificada com a preocupação ambiental, a partir de 1983, a primeira ministra da
Noruega Sagro Bruna iniciou, com o grupo de experts, a redação de um relatório
mundial, analisando as principais questões sobre meio ambiente e o título de
“nosso futuro comum”, esse documento passaria a servir como referencial para os
debates a serem consolidados na realização de Rio 92 ou ECO 92.
A ECO 92 apresentou princípios mostrando que a educação ambiental não é
isolada, mas ideológica. É ação política, devendo politizar e envolver uma
perspectiva holística, enfocando relação entre o homem, a natureza e todo
universo de forma interdisciplinar; a educação ambiental deve tratar de questões
críticas globalizadas e amplas, em contexto social e histórico. Apresentar aspectos
primordiais direcionados para o meio ambiental X desenvolvimento, como: saúde,
população, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e da
fauna, que devem ser abordadas de maneira criativa.
A Educação Ambiental surgiu, assim, definitivamente em vários textos legais
antes das conferências citadas, tal como no código florestal, instituído pela Lei
4.771 de 1965, que decreta a semana florestal a ser comemorada obrigatoriamente
nas escolas e outros estabelecimentos públicos (art. 43), iniciativas de Educação
Ambiental de caráter episódico e isolado geram impactos reduzidos, quando não
nulos, sobre aqueles objetivos mencionados ainda há pouco. Via de regra, elas
ficam restritas aos estabelecimentos de ensino básico, praticamente sem nenhuma
penetração da comunidade e nas instituições de ensino superior. Além disso,
grande parte EA (Educação Ambiental) praticada no país ainda enfatiza o meio
ambiente natural e os seus aspectos biológicos, ficando, portanto, muito distante da
abordagem socioambiental preconizado pelas conferências promovidas pelas
entidades mencionadas acima e acatados pela atual legislação brasileira.
O surgimento da legislação, de forma integrada, foi a partir da Lei 6.938 de
1981, que instituiu a política Nacional de meio ambiente (art. 2º, x). Essa lei foi

28

posteriormente recepcionada pela Constituição Federal de 1988, que incorporou o
conceito de desenvolvimento sustentável, no capítulo VI, dedicado ao meio
ambiente.
Art. (225, caput) para assegurar a efetividade desse direito incumbe ao
poder público, entre outras providências, promover a EA em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (1º, VI).
EA tornou-se então um dever do estado.
Tecnicista e fragmentado foi identificado como um dos problemas que
dificultam uma Educação Ambiental como os conceitos apresentados
anteriormente.
A Lei 9.795, de 1999, teve como objetivo dar prosseguimento eficaz ao
ditame constitucional acima citado. Entende-se por EA os processos por meio dos
quais conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade (Art. 1º).
Essa lei acolheu ideias apontadas nas diversas conferências internacionais
aqui mencionadas, o que conferiu à EA um caráter socioambiental. Assim, torna
efetiva a EA em todos os níveis e modalidades. Uma das questões problemáticas
da EA concerne à necessidade de torná-la parte da formação de profissionais de
nível superior, pois em relação ao Ensino Fundamental, o Ministério da Educação
propôs sua introdução por meio de um programa nacional de formação continuada.
A Constituição Federal juntamente com todos os Estados estabeleceram
disposições específicas sobre o meio ambiente em suas constituições, e a maioria
incluiu a Educação Ambiental entre os temas contemplados. Já em 1992, por
ocasião da Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente e
desenvolvimento, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) realizou um evento, no
qual resultou a Carta brasileira para a Educação Ambiental. Este documento
recomenda que o Ministério de Educação e Cultura em conjunto com as
instituições do ensino superior definam metas para inserção articulada, da
dimensão ambiental nos currículos, estabelecendo um marco para a implantação
da Educação Ambiental no nível de ensino superior.
A recente Lei de Diretrizes e Bases (LDB), instituída pela Lei 9.394 de 30/11,
12/96, não estabeleceu nem uma disposição sobre Educação Ambiental e sequer a
cita expressamente. Em relação ao ensino fundamental, a LDB estabelece que os

29

currículos devem abranger o conhecimento do mundo físico e natural da realidade
social e política, especialmente do Brasil. (Art. 23, inciso 1º). As finalidades do
ensino superior estão voltadas a estimular o conhecimento do mundo presente, em
particular os nacionais, regionais (art. 43 VI). Sobre a questão ambiental, a LDB
não deu importância ao imenso esforço nacional e internacional, desde a
conferência de Estocolmo, de 1972, que procurava incluir a Educação Ambiental
como um instrumento de política pública à promoção de uma nova ordem mundial
mais justa. Qualquer escola pode dizer que atende a exigências, pois afinal todas
oferecem disciplinas que tratam do mundo físico e natural, a experiência mostra
que isso não é suficiente para criar uma consciência socioambiental capaz de
mudar atitudes, gerar habilidades, desenvolver participações e outros objetivos de
Educação Ambiental, nas formalidades da Carta de Belgrado. O Plano Nacional de
Educação PNE (2001–2010), aprovado pelo Congresso Nacional (Lei 10.172/2001,
além de cumprir uma determinação da LDBEN, em seu artigo 87, fixa diretrizes,
objetivos e metas para o período de 10 anos, garantindo coerência nas prioridades
educacionais para este período. Nos objetivos para o Ensino Fundamental e Médio,
“A Educação Ambiental”, tratada como tema transversal, será desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a
Lei nº 9.795/99”. Esse plano, discutido com vários setores da sociedade envolvidos
na Educação, representa um avanço da questão ambiental no universo da
Educação.
A Declaração de Brasília para a Educação Ambiental, aprovada em 1997,
durante a I Conferência Nacional da Educação Ambiental criou os princípios e
recomendações da Carta de Belgrado, de Tbilisi, da agenda 21 e de outras
reuniões aqui citadas. Com isso, a Educação Ambiental passou a ser entendida
como um instrumento para promover o desenvolvimento sustentável.
Cabe aqui, antes da abordagem das finalidades e princípios da Educação
Ambiental, ser destacado que, dentre outras legislações sobre a Educação
Ambiental já publicadas nos estados brasileiros, o estado da Bahia já conta com o
registro da Lei nº 12056, de 07 de janeiro de 2011(disponível no site:
www.jusbrasil.com.br/legislacao/1026482/lei-12056-11-bahia-ba).

30

2.3 As finalidades e princípios da Educação Ambiental

Educação sempre tem que ser pensada em três níveis. Educação não é o
mesmo que informação é apenas um ponto básico, mas não é o principal. A nossa
educação, às vezes, é muito informativa, racionalista e técnica. Mas não ensina o
indivíduo a viver, resgatar suas tradições, ser afetivo. O outro nível é a tomada de
consciência. E aí vem a dimensão crítica, política social e sensível, que é
afetividade, educação estética, se não for assim, não funciona muito bem.
Estética que é no sentido da sensibilidade da beleza. Depois vem o nível
três ações. É preciso informação para se chegar à sensibilidade e conscientização
para alcançar o nível da ação.
A Educação Ambiental deve focar o que as pessoas sentem nos grupos no
encontro com o outro e dessa que se chama meio natural. Contudo, a Educação
Ambiental precisa ser entendida como ressensibilização, tomada de consciência
existencial, de como podem ser criados modos de ser, modos de vida, que
possibilitem o cultivo de emoções e valores, a adesão de responsabilidade
compartilhada na proteção e restauração da terra, permitindo um uso sensato e
justo dos recursos naturais, podendo, assim, propiciar a realização de equilíbrio
ecológico e novos valores econômicos.
Sabe-se que para a erradicação da pobreza e da exploração da terra, é
preciso alterar os estilos não sustentáveis. Devemos enfatizar no aperfeiçoamento
da nossa capacidade interior, para criação de tecnologia e desenvolvimento,
rejeitando o militarismo e formas de pressões econômicas como meios de
resolução de problemas. É de fundamental importância que os processos de
decisão e seus critérios sejam devidamente esclarecidos, acessíveis e equitativos,
envolvendo os diversos grupos sociais, de forma justa, participativa e democrática
nos processos educativos.
É de grande necessidade a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho
e as práticas sociais, bem como a solidariedade e cooperação entre os indivíduos e
os grupos sociais, as instituições públicas e privadas, em busca da preservação de
todas as formas e do ambiente que integram responsabilidade e compromisso
individual e coletivo no desenvolvimento.
Devem ser citados, por sua vez, alguns aspectos a serem considerados:

31

A - É preciso considerar o princípio da unidade na diversidade, quando cada
ser individual é parte do todo e esse todo está representado em cada uma das
suas partes, entende-se que existe uma inter-relação entre o todo existente;
B - Todos os seres, animados ou inanimados, possuem um valor existencial
intrínseco que transcendem valores utilitários, por isso, a todos devem ser
garantido o direito à vida, à preservação, à proteção e à continuidade;
C - A pessoa humana tem a possibilidade de contribuir ou não no conjunto
das relações naturais, para tanto, tem a responsabilidade intransferível de ajudar
na evolução destas relações;
D - No que diz respeito à vida e à humanidade, cada pessoa tem a própria
responsabilidade e o compromisso de buscar seu próprio equilíbrio, a harmonia da
família humana e a dos demais seres e ecossistemas, com solidariedade e
cooperação, no respeito profundo às diferenças, excluindo todo tipo de dominação;
E - Para um efetivo respeito, tanto da pessoa humana quanto de outras
formas naturais de vida, é fundamental o resgate do valor essencial e incondicional
da vida. A fim de garantir isso, deve-se, por isso, prezar pelo cultivo da
honestidade, da coerência, do desprendimento e da simplicidade, superando o
individualismo, o consumismo e o utilitarismo;
F - Deve ser ressaltado que, para a superação dos conflitos políticos e
sociais, é imprescindível a adoção da metodologia da não violência. Constata-se,
contudo, que atitudes de denúncia se tornaram insuficientes. Por isso, é urgente a
implementação das soluções ecologicamente adequadas propostas pelas ONGs;
G - A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal ou informal,
promovendo a transformação e a construção da sociedade;
H - A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar
cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação
dos povos e a soberania das nações;
I - A Educação Ambiental deve devolver uma perspectiva holística,
enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma
interdisciplinar;
J - A Educação Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação
entre as culturas;

32

L - A Educação Ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores,
atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas
das sociedades sustentáveis.
M - A Educação Ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética
sobre todas as formas de vida com as quais compartilharmos neste planeta,
respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida
pelos seres humanos;
A Educação Ambiental vai muito além do conservacionismo. Trata-se de
uma mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida, que está
diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com a natureza e que
implica atitudes, valores, ações. Trata-se de uma opção de vida por uma relação
saudável e equilibrada com o contexto, com os outros, com o ambiente mais
próximo, a começar pelo ambiente de trabalho e doméstico.
A Educação Ambiental teve um desenvolvimento extraordinário nos últimos
anos e foi definitivamente incorporada ao currículo escolar. Pode-se dizer que,
diante da Educação ambiental, a ecopedagogia está hoje apenas engatinhando.
Ela está ainda numa fase conceptual, enquanto a educação ambiental já
desenvolveu metodologias apropriadas ao ensino tanto no Brasil (GEVERTZ, 1995;
CARVALHO, 1998) quanto no exterior (DE ALBA et al, 1993), oriunda do
movimento ecológico, a ecopedagogia ainda se encontra numa fase ainda muito
ambientalista.

33

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA A SUSTENTABILIDADE DO CAMPO SEMIÁRIDO

A exposição, neste capítulo, contempla quatro enfoques ou contextos sobre a
Educação Ambiental. Dentre muitos outros que tratam dessa questão, farão parte os
seguintes: a Educação Ambiental no contexto escolar; a Educação Ambiental e
sustentabilidade; a Educação Ambiental e o semiárido, bem como o contexto das
escolas do campo do Semiárido. Tal abordagem não só atende aos objetivos
específicos, mas também ao tema, propondo novas concepções e reflexões sobre a
Educação Ambiental.

3.1 A Educação Ambiental no contexto escolar

Em 1908, Roosevelt, preocupado com a preservação do ambiente, afirmou:
Enriquecemo-nos com a utilização dos recursos naturais e podemos, com
razão, orgulharmo-nos com o nosso progresso. Chegou, porém, o momento
de refletirmos sobre o que acontecerá quando nossas florestas tiverem
desaparecido, quando o carvão, o ferro e o petróleo se esgotarem e quando
o solo estiver mais empobrecido ainda, levando para os rios, poluindo as
águas, desnudando os campos e dificultando a navegação. (GOWDAK,
1991, p.178)

Essa afirmação continua muito atual. Sabemos que a atividade humana não
pode se desenvolver de forma irracional, pois coloca em risco à própria
sobrevivência humana. Na escola é necessário exercer a educação ambiental, para
que a qualidade de vida atenda às necessidades do presente, sem comprometer a
capacidade de geração futuras.
Para resolver esse problema, todos os setores, como economia, política,
saúde, etc., devem, em sociedade, educar suas ações, estabelecer limites de
consumo e assim envolver não só os consumidores, mas também as empresas
que devem desenvolver produtos ecologicamente corretos e com materiais que não
agridam o meio ambiente.
A escola deve implantar também um sistema de Educação Ambiental
baseada nas dinâmicas lúdicas e bate-papos, onde os educandos poderão expor
suas dúvidas e ideias; oferecendo aos jovens a oportunidade de vivenciarem

34

experiências de aprendizagem fora das salas de aula. Através de empresas e
projetos comunitários, com perspectiva que haja mudança de valores, assim
preconiza os fundamentos da Educação Ambiental, para que os alunos tenham
oportunidade ao mesmo tempo em que adquirem este conhecimento útil e
habilidades técnicas.
A crescente discussão referente à questão de trabalhar a Educação
Ambiental nas instituições de ensino tornou-se importante desde as últimas
décadas, principalmente com a elaboração e aplicação dos PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais), os quais possibilitam a reflexão e orientação de como é
possível o trabalho com Educação Ambiental nas escolas. Além dos PCN’s, há
também toda uma orientação nos temas transversais, em como elaborar projetos
os quais possam abordar a temática do homem, enquanto um ser pertencente ao
meio ambiente, o que não se restringe apenas a falar desta questão em projetos
nas escolas, aplicados com periodicidade, mas de toda uma ação-reflexão,
pautada na busca de soluções pertinentes. Por isso, as escolas, em parceria com a
comunidade, devem criar estratégias, visando amenizar os impactos causados pelo
uso indevido dos recursos naturais, assim, poderão contribuir para a prevenção do
meio ambiente, bem como possibilitar uma sociedade a ser considerada
sustentável. Por isso, a escola precisa perceber-se como elemento de mediação
entre aprendizes e comunidades, uma vez que a sua clientela traz consigo toda
carga cultural, acrescida ao longo das gerações em utilizar os recursos naturais
com uma visão predadora.
Para Vasconcelos (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da
reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e
com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental
aconteça.
Considerando os critérios apresentados por Vasconcellos (1997), a escola é
o caminho mais viável para se discutir e trabalhar Educação Ambiental de forma
abrangente, contextualizada, apresentando proposta de atividade para serem
executadas na sala de aula, pois é de suma importância que o aluno apresente,
para a comunidade em que ele vive, ações que ele aprende na escola em prol da
conservação e preservação do meio ambiente.
Segundo Andrade (2000), as escolas devem posicionar-se por um processo
de implementação que não seja hierárquico, agressivo, competitivo e exclusivista,

35

mas que seja levado adiante, fundamentado pela cooperação, participação e pela
geração de autonomia dos atores envolvidos, no qual esteja envolvida toda a
comunidade nos seus projetos que possam vir a beneficiar a escola, a comunidade
e principalmente o meio ambiente. A respeito dessa questão, Maranhão (2005)
defende a educação ambiental na escola, quando afirma:
Ao divulgar os resultados do último censo escolar, o INEP deu destaque ao
fato de que 65% das escolas de ensino fundamental inseriram a questão
ambiental em suas práticas pedagógicas. Cumprem sua obrigação, já que
se trata de um dos temas transversais ao currículo obrigatório [...] No
entanto, sabemos que, devido à precariedade da infra-estrutura de nossos
estabelecimentos, torna-se difícil para os professores abordar a questão de
maneira adequada e com conhecimento de causa. Por isso, temos que
aplaudir aquelas escolas que se empenham em formar cidadãos e futuros
profissionais segundo a ótica do desenvolvimento sustentável.
É pouco e os poderes públicos precisam não só fornecer mais recursos
humanos e financeiros a fim de que essas ações sejam multiplicadas, mas
avaliar sua eficácia (MARANHÃO, 2005, p.4).

A Educação Ambiental, no contexto escolar, visa também o desenvolvimento
de novas metodologias para investigar e explorar os problemas ambientais,
mostrando os princípios, valores e habilidades que são necessárias aos aprendizes
para que possam com inteligência resolver os problemas. É necessário nesse
trabalho apresentar, através das discussões breves, a história dos congressos,
eventos e encontros que tornaram possível a elaboração da legislação ambiental
para Educação Ambiental formal e informal. As novas abordagens de
desenvolvimento, que possam melhorar as condições do mundo, devem ser
colocadas, mas tudo isso não se constituirá em soluções de curto prazo, se a
juventude não receber um novo tipo de educação. Isso deve, em primeiro instante,
ser feito através de mudanças ordenadas pelos “governantes e planejadores”,
objetivando um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores,
entre escolas e comunidades, entre sistema educacional e sociedade. Nessa
convivência, devem ser lançadas às fundações para novos programas; um
programa mundial de Educação Ambiental que torne possível o desenvolvimento
de novos caminhos e habilidades, valores e atitudes, visando à melhoria da
Educação Ambiental, garantindo a elevação da qualidade de vida para as gerações
presentes e futuras.4

4
Carta de Belgrado – Documento extraído do de Educação ambiental e desenvolvimento : documentos oficiais, Secretaria do Meio Ambiente,
Coordenadoria de Educação Ambiental, São Paulo, 1994, Série Documentos,ISSN0103-264X,disponível em
http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/DocsEA/A%20Carta%20de%20Belgrado.pdf- Acessado em 18/10/2011.

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Para discutir as questões ambientais, durante o processo de escolarização
de crianças e jovens, remonta a preocupação na década de 1990, mas o marco do
surgimento do debate ambiental é a década de 1960. No ano de 1962, Carson
apud MEC (1998), com o livro “primavera silenciosa”, lançou de modo enfatizado,
primeiras bases para que os cientistas, crianças, jovens, políticos e professores
dirigissem seus olhares e suas ações para defender todos os ecossistemas do
planeta Terra.
Os assuntos sobre questões ambientais tiverem mais força nos idos dos
anos 1970, quanto surgiu no mundo um conjunto de manifestações, incluindo a
feminista, a revolução estudantil de maio de 1968 na França e o endurecimento
das políticas na América Latina, com a instituição de governos autoritários, em
resposta as exigências de organização democrática dos povos em busca de seus
direitos de liberdade, ao trabalho, a saúde, ao lazer e a definição da participação de
seus destinos. Os debates correspondentes à Educação Ambiental, da década de
1970, ocorreram em 1950 e 1960, com os episódios da contaminação do ar em
Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, com os casos fatais de intoxicação com
mercúrio em Minamata e Niigota, entre 1953 e 1965, com a diminuição da vida
aquática em alguns dos grandes lagos norte-americanos, a morte de aves
provocadas pelos efeitos de DDT (dicloradefenil – tricloroctano) e outros pesticidas
e a contaminação do mar por dejetos industriais e derrames de petróleo
ocasionado por acidentes de navios petroleiros.5
Em 1972 após a realização da Conferência de Estocolmo na Suécia, onde
estiveram reunidos alguns países, mais de vinte principais, orientadores para as
Políticas Nacionais do Meio Ambiente. Entre os principais estão: o direito a um
ambiente sólido, equilibrado e com justiça social; a importância do planejamento
ambiental; os riscos dos altos níveis de urbanização; a busca de fontes alternativas
limpas de energia; o uso dos conhecimentos científicos e de tecnologias para
resolver os problemas ambientais; o papel relevante da Educação Ambiental.
Após a Conferência de Estocolmo, muitas discussões sobre a Educação
Ambiental foram desencadeadas. Os princípios de Educação Ambiental foram
estabelecidos no seminário do Tammi, com a Comissão Nacional Finlandesa para
5
5 Revista Urutágua nº 13 – ago/set.ou/nov.2007 – Maringá Paraná Brasil - Desenvolvimento da educação ambiental na vida escolar: avanços e desafios -
Marcos Clair Bovo - http://www.urutagua.uem.br/013/13bovo.htm. Acessado em 18/10/2011.

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a UNESCO, em 1974. O referido seminário considerou que a Educação Ambiental
passaria a fazer parte da Educação integral e permanente.
Em 1977, a conferência de Tbilisi, na Geórgia, com a participação de vários
países, entre eles: Inglaterra, França, Canadá e outros, aprovaram um documento
que reconhece:
A Educação Ambiental não deve ser uma disciplina agregada aos
programas escolares existentes, senão que deve incorporar-se aos
programas destinados a todos os educandos seja, qual for à idade... seu
tema deve envolver todas as partes do programa escola e extra escolar, e
constituir um processo orgânico, continuo, único e idêntico... A idéia motriz
consiste em conseguir, graças a uma interdisciplinaridade crescente a uma
coordenação prévia das disciplinas, um ensino concreto que tenda a
resolver os problemas do meio ambiente, ou equipar melhor os alunos para
que possam participar das decisões (BRASIL, 1998).

A autora Mayer (1998), em seu texto, aponta para essas ações pedagógicas
na Educação Ambiental, a necessidade de seguir os seguintes passos:
 Atividades de campo: execuções naturalistas trabalhando com a natureza,
o que faz parte das atividades normais das escolas;
 Trabalho com temas transversais, devido à natureza interdisciplinar e
transversal dos conhecimentos em Educação Ambiental;
 Trabalho com os currículos, por meio de projetos de classe, de uma forma
transversal ou multidisciplinar;
 Trabalho institucional na escola com problemas ambientais, em
colaboração com instituições externas, ou seja, um trabalho conjunto entre escola e
empresa, entre escola e outras instituições, em parceria.
Nessa perspectiva, Mayer (1998, p. 226) afirma que:
Um dos objetivos mais importantes da Educação Ambiental, em minha
opinião, é justamente educar para enfrentar valores, analisando diferentes
pontos de vista, em relação ao problema concreto. Se os estudantes sabem
valorizar a complexidade dos temas ambientais e se têm adquirido um
método de análise das posições em campo, podem, realmente, ser livres e
capazes de obter uma posição própria, compreender e revelar razões não
formuladas (de ordem política, econômica etc.) que são posteriores a
conquista de atitudes por parte de diferentes sujeitos que enfrentam o
problema.

Como foi afirmado na citação anterior, é válido destacar que para educar é
preciso abordar a Educação Ambiental, confrontando os valores que temos diante
de um ou mais problemas concretos, como discutir a coleta do lixo da escola,
aprender a formular soluções, tomar decisões e agir. Para isso, é preciso que a

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escola mude sua cultura, ou seja, a escola necessita tanto ser transmissora dos
saberes, quanto ser um local dinâmico e aberto a questões locais.
Mayer (1998) volta a pontuar que a escola deve sofrer transformações nas
três dimensões:
 Além de transmitir conhecimentos planejados em âmbitos fechados,
voltar-se para uma escola que construa conhecimentos relevantes em âmbito local;
 Que junto aos objetivos, vinculados quase que exclusivamente
curriculares em uma escola, sejam também trabalhados sentimentos; discutidos
valores e novos comportamentos;
 Não seja uma escola estática, que se modifica tardiamente seguindo
estímulos da sociedade, mas uma escola que quer modificar a sociedade em
relação às instituições.
A escola, neste contexto, deve se transformar, orientando-se para a
investigação e reflexão da temática ambiental, desenvolvendo o senso crítico e as
habilidades necessárias para resolver problemas, construindo conhecimentos
associados às atividades práticas e experiências pessoais, reconhecendo o
conhecimento vivenciado pelos alunos.
No Brasil, em 1998, a Coordenação de Educação Ambiental destacou, em
uma de suas sessões, as principais características da Educação Ambiental na ótica
de Tbilisi. Segundo o MEC (1998, p. 31), os destaques são:
A) Processo dinâmico, interativo, transformador, participativo, abrangente,
globalizador, permanente, contextualizador, na realidade da comunidade e na
dimensão planetária.
B) Destacou os princípios que foram listados na Resolução número 2, da
Conferência de Tbilisi, que até hoje são referências para quem atua no setor,
sendo que esses princípios foram transformados em doze pequenos mandamentos
para quem pratica Educação Ambiental, são eles:
1. Considerar o meio ambiente em sua totalidade: nos seus aspectos
natural, tecnológico, social, econômico, político, histórico, cultural, técnico, moral,
ético e estético;
2. Construir um processo contínuo durante todas as formas do ensino
formal, desde o início da educação infantil;
3. Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de
cada área, de modo a conseguir uma perspectiva global da questão ambiental;

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4. Examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local,
regional, nacional e internacional;
5. Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem
surgir, levando-se em conta a perspectiva histórica;
6. Insistir no valor e na necessidade da comparação local, nacional,
internacional, para prevenir os problemas ambientais;
7. Explicitar os problemas ambientais no plano de desenvolvimento e
crescimento;
8. Promover a participação dos alunos na organização de todas as
experiências de aprendizagem, dando-lhes oportunidades de tomar decisões e
aceitar consequências;
9. Abordar, na sala de aula, todas as ideias, visando uma relação de
sensibilização no que se refere ao meio ambiente e a aquisição de conhecimento,
habilidades e atitudes, para resolver problemas;
10. Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas reais dos
problemas ambientais;
11. Ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e a necessidade para
resolvê-los;
12. Utilizar diversos ambientes com a finalidade educativa e ampla gama de
métodos para transmitir e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente,
ressaltando principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais.
O Brasil não participou da conferência de Tbilis, mesmo assim, no Brasil, um
grupo de especialistas produziu o primeiro documento oficial do governo brasileiro
sobre Educação Ambiental, sendo assinado pela Secretaria Especial do Meio
Ambiente e pelo Ministério do Interior (MEC, 1998, p. 39).
Em Agosto de 1981, ocorreu a promulgação da 1ª (primeira) lei que deu
instrumentos para a Educação Ambiental, como área que vai abordar às soluções
de problemas ambientais. É a mais importante Lei Ambiental do Brasil que institui a
“política Nacional do Meio Ambiente” (Lei Federal, 6.938/81), anterior a
Constituição Federal. Com referência à Educação Ambiental, o texto da lei impõe
que está seja ofertada não como disciplina em todos os níveis de ensino, ou seja,
as instituições educacionais deverão promover, de forma integrada, a Educação
Ambiental nos programas educativos, podendo ser trabalhada, de forma
interdisciplinar ou transversal, em todas as áreas de conhecimento. Nesse mesmo

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período, foi criado o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), órgão com
poder para propor normas ambientais, com força de lei.
Em 1997, um artigo do Conselho do Federal de Educação aprovou o parecer
226/87. Esse documento enfatiza a urgência da introdução da Educação Ambiental
e propôs que fosse iniciada, a partir da escola, numa abordagem interdisciplinar, e
que fosse levado à população um posicionamento em relação ao fenômeno ou
circunstâncias do ambiente. Daí surgiu os centros de Educação Ambiental nos
Estados, para atuarem em polos irradiadores da Educação para o ambiente.
Esses acontecimentos, no Brasil, favoreceram ao desenvolvimento de
inúmeras experiências em Educação Ambiental, dentro e fora das escolas. Eles
também criaram uma situação favorável para o Brasil que, por sua vez, gerou
novos eventos e iniciativas, tanto do governo, quanto de outros setores ambientais
estatais e não estatais (ONGs e outros). Alguns compromissos foram firmados em
1992: a Carta de Terra, Agenda 21, realização da Convenção das mudanças
climáticas e a Convenção da biodiversidade.
Em 1997, a ONU promoveu uma sessão especial nos Estados Unidos com o
objetivo de avaliar o que fez, desde 1962, pelo meio ambiente e o desenvolvimento
sustentável. Para prepará-lo houve a Rio + 5, uma grande reunião do setor não
governamental, no Rio de Janeiro. Em ambos os encontros, os participantes
concluíram que não haviam ocorrido os avanços desejados e necessários, ou seja,
há muito trabalho a fazer para que os compromissos de 1992 sejam efetivados.
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que seja
trabalhado o tema Meio Ambiente, trabalhos transversalmente na Educação,
propõem ainda que as questões ambientais devem focar os objetivos, conteúdos e
orientações didáticas em todas as disciplinas, no período da escolaridade
obrigatória. A nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394/96, dá indicação de
mudanças curriculares no ensino formal, a Educação Ambiental pode ser
apresentada em outros níveis de ensino.
O Texto de Brasília, de 1997, diz que o modelo de Educação que
permanecia era derivado do “paradigma positivista e da pedagogia tecnicista, que
postulam um sistema fragmentado em disciplinas” diferente do que se quer para a
Educação Ambiental. Dentre os erros enumerados estão:
1. A falta de capacitação dos professores para Educação Ambiental, como
também bons salários e profissionais do corpo docente;

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2. Carência de pesquisa para produzir, a exemplo de metodologias
pedagógicas e Educação Ambiental para o ensino formal.
3. Falta de material didático.
4. Ausência de articulação do (MEC) e Secretaria da Educação, escolas e
outros instituições, governamentais e não governamentais.

3.2 Educação Ambiental e sustentabilidade

A expressão desenvolvimento sustentável originou-se na Conferência das
Nações Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento, mais conhecida como
Conferência de Estocolmo, e significa um modo de desenvolvimento social,
econômico, político, cultural e ambiental, que atenda às necessidades do presente,
sem comprometer a existência das gerações futuras. Enfim, o desenvolvimento
sustentável busca compatibilizar as necessidades de desenvolvimento econômico
e social com as necessidades de preservação ambiental para as atuais e futuras
gerações.
Os crescentes problemas e o crescimento da população miserável puseram
em xeque o conceito de desenvolvimento. Foi nesse momento, ainda no âmbito
das ciências econômicas, que surgiu a ideia do desenvolvimento sustentável, um
conceito que prega a noção de um modo de vida de produção que garanta as
necessidades das atuais gerações, sem comprometer as gerações futuras.
O conceito de desenvolvimento sustentável foi utilizado pela primeira vez na
Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1979, indicando que desenvolvimento
poderia ser um processo integral que inclui missões culturais, éticas, políticas,
sociais, ambientais e não só econômicas. À primeira vista, é um conceito muito
claro, mas dar abertura a muitas interpretações. Do ponto de vista de uma grande
corporação, desenvolvimento sustentável é aquele que garante a produção atual
sem comprometer a produção para as gerações futuras (BOFF, 1999).
As questões que tratam o desenvolvimento sustentável vêm definindo sua
base conceitual mais claramente nas últimas décadas, a partir da década de 60,
com as primeiras discussões sobre os riscos da degradação do meio ambiente,
tornando-as uma preocupação internacional a ponto de levar à ONU a promover,
em 1972, uma Conferência Mundial sobre o meio ambiente, ocorrida em
Estocolmo. No mesmo ano, Dennis Meadows e os pesquisadores do “Clube de

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Roma” publicaram o estudo “Limites do crescimento”, no qual concluíram que se
fossem mantidos os, então atuais, níveis de industrialização, poluição, produção de
alimentos e exploração dos recursos naturais, o limite do desenvolvimento do
planeta seria atingindo, no máximo em 100 anos, provocando uma repentina
diminuição da população mundial e da capacidade industrial. As discussões em
torno de sua efetividade têm chegado a um denominador comum: haverá
desenvolvimento sustentável, quando houver a promoção do desenvolvimento
local, ou seja, é partindo do (re) conhecimento das problemáticas e dos potenciais
locais que se contribui para o efetivo desenvolvimento sustentável (CORRAGIO,
1996).
Nessa perspectiva de desenvolvimento local, temos observado a construção
do conceito e dos aspectos identitários em torno do semiárido brasileiro (SAB). A
construção identitária do semiárido desse território tem partido de suas
especificidades: um espaço não homogêneo, tão pouco desértico ou impróprio à
vida.
Pode ser que desenvolvimento sustentável seja um conceito
antropocêntrico. As críticas ao conceito de desenvolvimento sustentável e a própria
ideia de sustentabilidade vêm do fato de que o ambientalismo trata separadamente
as questões sociais das ambientais. O movimento conservacionista surgiu como
uma tentativa elitista dos países ricos no sentido de reservar grandes áreas
naturais preservadas para o seu lazer e contemplação. A Amazônia, por exemplo,
não era vista como uma preocupação relacionada com a sustentabilidade do
planeta, mas com a continuidade dos seus privilégios, em contraste com as
necessidades da maioria da população.
O desequilíbrio ecológico e social afeta os ecossistemas e os seres que os
compõem. Assim, o sistema de capital, hoje mundialmente integrado, significou,
desde o surgimento, uma sistemática aplicação de violência sobre as classes
sociais, explorando a força de trabalho; sobre povos e países, colonizando-os e,
segundo suas riquezas, sobre o sistema terra, pilhando os recursos naturais. É
sempre a mesma lógica em ação, acumulando opulência, à custa da miséria do
outro.
A escola local tem de ser compatível com uma escola planetária. Daí a
importância da articulação com o poder público. As pessoas da sociedade civil, em
parceria com o estado, precisam dar suas parcelas de contribuição para criar

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cidades de campos saudáveis, sustentáveis, isto é, com a qualidade de vida.
Gutierréz (1994) denomina desenvolvimento sustentável como aquele que
apresenta algumas características (ou “Chaves Pedagógicas”), que se completam
entre elas numa dimensão mais holística e que apontam para novas formas de vida
do “Cidadão ambiental”, a exemplo de:
1º) Promoção da vida para desenvolver o sentido da existência;
2º) Equilíbrio dinâmico para desenvolver a sustentabilidade social;
3º) Confluência harmônica, que desenvolve a ternura e o estranhamento
(“assombro” capacidade de desenvolvimento);
4º) Ética integral, isto é, um conjunto de valores, consciência ecológica, que
dá sentido ao equilíbrio dinâmico;
5º) Racionalidade intuitiva, que desenvolve a capacidade de atuar como um
ser humano integral;
6º) Consciência planetária, que desenvolve a solidariedade planetária. Um
planeta vivo requer de nós uma consciência e uma cidadania planetária, isto é,
reconhecermos que somos parte da terra e que podemos viver com ela em
harmonia. A respeito disso, afirma ainda Gutiérrez (1996, p.3): “A razão de ser da
planetariedade e sua lógica é consequência tanto de uma era científica não deixar
a ciência só para cientistas, quanto do recente descobrimento da terra como um
ser vivo”.
Essas são também as características de uma “sociedade sustentável”, o que
nos leva a concluir que não há desenvolvimento sustentável sem uma sociedade
sustentável. Além de se construírem em princípios ou “Chaves pedagógicas”
(GUTIÉRREZ, 1996, p.3). As características acima descritas podem muito bem ser
consideradas como princípios pedagógicos da sociedade sustentável. Portanto, a
questão é que o conceito de desenvolvimento sustentável vem sendo interpretado
principalmente sob uma ótica da economia, relacionado à perpetuação dos atuais
processos produtivos, sabidamente concentradores de riquezas e degradadores da
natureza, que apontam, como úteis, somente os processos produtivos atuais, não
considerando a importância da qualidade de vida da maioria da população humana
e todas as demais formas de vida do planeta.
Não há dúvida de que essa visão de desenvolvimento evidencia o consumo
do modo de produção capitalista, como principal responsável pela distribuição e
eliminação dos recursos naturais do planeta. Essa forma de desenvolvimento que

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