Ensino de Matemática para Deficientes Visuais

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM

LUCIVANIA SILVA GONÇALVES

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA DOS
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA CIDADE DE SENHOR DO
BONFIM – BA.

SENHOR DO BONFIM
2008


BONFIM-BA.

Monografia apresentada à Universidade do
Estado da Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como
requisito parcial para a conclusão do curso de
Licenciatura Plena em Matemática, sob
orientação da Profª Msc Alayde Ferreira dos
Santos.

SENHOR DO BONFIM
2008


BONFIM-BA.

Monografia apresentada à Universidade do
Estado da Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como
requisito parcial para a conclusão do curso de
Licenciatura Plena em Matemática.

Aprovada em __________de __________________de 2008

_______________________ _____________________
Avaliador Avaliador

______________________________________
Profª Msc Alayde Ferreira dos Santos
Orientadora

Aos meus pais que compartilharam dos meus melhores
momentos e foram porto seguro naqueles mais difíceis;
Aos que me apoiaram e estiveram sempre comigo dando-
me força nesta caminhada.

AGRADECIMENTO

A Deus, que além da vida, proporcionou-me saúde, força, amor e perseverança
para que mais um de meus projetos se realizasse.

A professora Alayde, pela orientação, colaboração, paciência e sugestões que
muito contribuíram para a realização deste trabalho.

A minha irmã, pelos bons momentos de cumplicidade e alegria vividos.

A meu esposo, pelo amor e companheirismo.

Aos alunos e professores que contribuíram para a realização deste trabalho.

Aos bons professores que tive, por transmitirem seus conhecimentos com
clareza.

A todos que de uma forma ou de outra, direta ou indiretamente contribuíram
para a realização desse trabalho.

Resumo

Este trabalho tem como objetivo identificar as metodologias utilizadas pelos
professores no processo de ensino-aprendizagem de matemática em alunos
com deficiência visual. A pesquisa foi desenvolvida no Instituto
Psicopedagógico (escola especial) e no Núcleo CAP e também em escolas
regulares (uma particular e uma municipal) da cidade de Senhor do Bonfim -
Ba. Na abordagem teórica foram utilizados alguns autores para melhor
fundamentar a pesquisa tais como: Brandão (2006), Mazzotta (2001),
D’Ambrosio (2001) e Raíça (1990). Para alcançar os objetivos foi utilizada
como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, pois segundo Bogdan
e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte
direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, e para a
coleta de dados foram utilizadas a observação e a entrevista semi-
estruturadas. Os resultados desta pesquisa mostram que é importante que o
professor de Matemática se conscientize da relevância do seu papel no
processo educacional do aluno com deficiência visual, que ele busque uma
preparação mais adequada, inicialmente, aprendendo o sistema Braille e em
seguida procurando alternativas metodológicas que satisfaçam as
necessidades exigidas pelo aluno.

Palavras – chave: Educação Especial, Ensino de matemática e Deficiência
visual.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................8
CAPÍTULO I
1.1 Problematização......................................................................................... 11
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Educação Especial .....................................................................................16
2.1.1 Educação Especial no Mundo – Breve Histórico..................................... 16
2.1.2 Educação Especial no Brasil................................................................... 20
2.2 Educação Inclusiva..................................................................................... 25
2.3 Conhecimento Matemático .........................................................................29
2.3.1 Conhecimento Matemático X Deficientes Visuais................................... 31
CAPÍTULO III: METODOLOGIA
3.1 Pesquisa utilizada....................................................................................... 35
3.2 Instrumentos de Pesquisa.......................................................................... 36
3.3 Local da Pesquisa.......................................................................................38
3.4 Sujeitos da Pesquisa.................................................................................. 39
CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
4.1 A prática pedagógica e a Educação Especial.............................................40
4.2 Vivenciando na prática................................................................................42
4.2.1 As aulas de matemática nas escolas regulares.......................................42
4.2.2 E nos centros especializados.................................................................. 47
4.2.2.1 Trabalhando com números pares e ímpares........................................ 47
4.2.2.2 Trabalhando com adição e subtração...................................................49
4.3 Analisando e interpretando o parecer dos professores.............................. 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 61
ANEXO..............................................................................................................67

INTRODUÇÃO

Todas as pessoas têm igualdade de valor, ao menos é o que assegura a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Entretanto, na prática, nem
sempre esse fator é considerado, tendo em vista que muitos grupos são
analisados sob a ótica de suas debilidades e, por isso mesmo, de certa forma,
ficam à margem do processo político e social. Negros, pobres, analfabetos,
deficientes, etc., travam uma constante batalha, para que seus direitos sejam
uma realidade também fora do “papel”. A busca pela compreensão da
importância da educação especial para o desenvolvimento dos portadores de
necessidades especiais tem sido alvo de muitas discussões e debates. Vários
foram os educadores e estudiosos que dedicaram-se a estudar sobre o tema.

Antes que se adentre ao tema educação especial é importante que se entenda
o significado da palavra especial. Para Canziani (1985), o termo especial
significa peculiar de uma coisa ou pessoa, exclusivo, fora do comum, notável,
distinto, etc. Esta especificidade se expressa claramente, nos conceitos de
Educação Especial que vem sendo elaborados por pesquisadores. A
declaração de Salamanca aprovada na Conferencia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha em 1994, objetivou
a oferta da Escola para Todos, analisando as mudanças fundamentais para
promover o enfoque de educação integradora capacitando as escolas para
atender a todos, inclusive aqueles onde as necessidades são aparentes. No
entanto, o preconceito e a falta de conhecimento das leis ainda deixam um
grande contingente deles fora da rede regular.

Dando uma maior ênfase a educação das pessoas com deficiência visual,
percebemos que elas nem sempre tiveram a oportunidade de ter acesso a uma
educação escolarizada que atendesse as suas necessidades básicas de
aprendizagem. Por muito tempo os deficientes visuais ficaram privados desse
serviço pelo fato de as pessoas desconhecerem as causa e as conseqüências
da suas limitações. Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS),
10% da população de todo país apresenta algum tipo de deficiência. No Brasil,

segundo o Censo realizado em 2000, aproximadamente 15% da população
apresenta alguma deficiência, sendo 10% da população total com algum tipo
de deficiência visual (a maioria com baixa visão). A partir desses dados
percebemos que a sociedade precisa buscar alternativas que melhor supram
as necessidades do deficiente visual, no sentido da melhor participação como
membro social.

Entendemos que o objetivo da educação é ajudar o deficiente visual a assumir-
se como um individuo independente e capaz de viver com dignidade na
comunidade de que faz parte. O seu desenvolvimento pode não seguir o
mesmo ritmo dos demais educandos, porém, em meio à diferença, todos
podem se enriquecer com as dificuldades que aparecem.

A estrutura deste trabalho está distribuída em quatro capítulos que segue:

O primeiro capitulo aborda os aspectos que motivaram a investigação, a
problematização, a questão norteadora, os objetivos e a relevância social e
científica.

O segundo capítulo procura analisar as mobilizações globais com vistas a
garantir a eqüidade de oportunidades educacionais, dando condições para o
esclarecimento acerca dos conceitos que pairam sobre a Educação Especial.
Já o segundo momento tem como eixo temático o conhecimento matemático e
por fim a relação entre conhecimento matemático e deficiência visual,
enfatizando a necessidade de alternativas possíveis e viáveis para aproximar
esta relação. Dando embasamento aos conceitos-chave: Educação Especial,
Ensino de matemática e Deficiência visual, fundamentamos reunindo autores
como: Mantoan (2006), Moreira; Castro e Sant’Ana (2004), Mazzotta (2001),
D’Ambrosio (2001), Jannuzzi (1992), Raíça (1990) e outros que enriqueceram
as colocações expostas aqui.

O terceiro capítulo aborda os procedimentos e as técnicas utilizadas para a
elaboração deste trabalho, no qual aparece o tipo de pesquisa, os instrumentos
utilizados para a coleta de dados, o lócus e os sujeitos.

No quarto capítulo consta a análise de dados cujos resultados foram
confrontados com fundamentação teórica, dando as metodologias utilizadas
pelos professores durante a aprendizagem dos alunos com deficiência visual,
que tem no palpável um dos pontos de apoio para efetivar a abstração dos
conceitos.

Por fim as considerações finais, onde retomando os nossos objetivos,
apresentamos as conclusões da pesquisa, as dificuldades de se trabalhar
matemática com deficientes visuais e a importância dos materiais didático-
pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem com esse grupo.

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

Como aluna do curso de Licenciatura Plena em Matemática, o interesse em
desenvolver este trabalho direcionado à relação da matemática com os
deficientes visuais surgiu a partir de uma observação realizada como pré-
requisito para o componente curricular Estágio I, que teve como objetivo
investigar os espaços educativos. Nesse período tive a oportunidade de
conhecer, ainda que de maneira superficial, o trabalho realizado com os
deficientes visuais, bem como todos os tipos de deficiências, no Instituto
Psicopedagógico, localizado na cidade de Senhor do Bonfim – Ba. Nesse
espaço educativo conheci alguns métodos utilizados pelos profissionais
envolvendo os cálculos, como uso do material dourado e do soroban. Mas meu
contato com esse instituto não se deu apenas neste período. Antes mesmo de
ingressar na universidade já tinha tido um pequeno contato com o
estabelecimento, pois minha mãe lecionou naquele espaço educativo durante 3
anos. Por várias vezes presenciei as aulas relacionadas aos deficientes
mentais, pois neste período minha mãe lecionava para estas pessoas. Em
minhas visitas ao espaço, pude ver alguns tratamentos e as aulas direcionadas
a todos os tipos de deficiências atendidas no Instituto. E foi a partir desse
tempo que surgiu a curiosidade de conhecer como os deficientes visuais
aprendiam matemática em suas aulas, ou seja, como os professores
ensinavam os conteúdos matemáticos para esses alunos.

Sendo assim, o presente estudo pauta-se no anseio social de propiciar
oportunidades iguais de aprendizagem a todas as pessoas, em específico aos
deficientes visuais, muitas vezes deixadas à deriva do sistema educacional. Na
década de 90, exatamente 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca, que
é um marco histórico altamente significativo a favor da inclusão. Segundo
AGUIAR, o princípio que orienta esta Estrutura é o de que:

“As escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham,crianças
de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a
minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
desavantajados ou marginalizados” (2004, p.15).

Também sobre a inclusão dos alunos com necessidades especiais a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, gestada em meio a toda uma luta
em prol da educação inclusiva, reserva o capítulo V à Educação Especial, onde
assegura aos alunos deficientes a oferta da educação escolar “(...)
preferencialmente na rede regular de ensino (...)” (Art. 58), o que incita um
movimento que converge ao aumento do número de alunos pertencentes a
esse grupo nas escolas regulares. Mantoan (1999) também defende que “toda
criança deve ir à escola regular, mesmo que seu desempenho escolar seja
diferente do de seus colegas”.

Sobre a inclusão dos deficientes na escola regular, AGUIAR comenta que:

“A Declaração de Salamanca aponta para um novo entendimento do
papel da escola regular na educação de alunos portadores de
necessidades especiais. Ela parte do pressuposto de que as escolas
regulares que seguirem a orientação inclusiva que propõe,
constituirão um dos recursos mais eficazes de combate às atitudes
discriminatórias, criando comunidades integradas, abertas e
solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a
educação para todos” (2004, p. 16).

Sendo assim, a escola inclusiva é um estabelecimento onde abarca um maior
número de alunos deficientes na rede regular de ensino. Mas percebemos que
muitas vezes esses alunos só freqüentam as classes, sem necessariamente,
constituir o todo. No caso de educandos deficientes visuais a situação é ainda
mais peculiar, pois percebe-se que poucas são as escolas que integram esses
alunos em suas salas de aula, sendo que algumas adaptações se fazem
necessárias, como o uso do Sistema Braille de escrita, para que ele possa

fazer suas anotações ou mesmo para poder ler os livros/apostilas didáticos,
além de professores especializados nesta área, instalações e equipamentos
especiais, bem como algumas adaptações ou adições curriculares.

Para Raíça (1990),

“A classe especial não deve constituir um “corpo estranho” à escola,
bem como deve apresentar um ambiente físico adequado, ser regida
por professor especializado e possuir equipamentos e recursos
pedagógicos específicos” (p.15).

A Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no inciso III do Art. 59, complementa que os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: “professores com
especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados (...).
(BRASIL, 1996). Falando-se em teoria e em prática docente, percebemos que
poucos são os cursos que abordam a “problemática” dos alunos portadores de
necessidades especiais. Por isso é que os professores do ensino regular
receiam ter que atender sem ajuda suplementar, o aluno deficiente.
Principalmente os deficientes visuais, pois esses alunos precisam de um
ensino especializado, além de ser conduzidos por caminhos que lhes permitam
conhecer o mundo pelo toque, a fim de adquirir mecanismos formadores de
conceitos e imagens mentais.

Sawrey (1977), afirma que:

“A educação dessas crianças é dirigida, de início, para o
estabelecimento de contatos com o mundo através dos sentidos
tático, sinestésico, olfativo e gustativo” (p.493).

O ensino da matemática, por sua vez, tem um agravante, porque muitos de
seus conceitos, para serem abstraídos pelo aluno, precisam fazer um paralelo
com a visualização imediata, com o resultado concreto dos cálculos. Porém, os
recursos didáticos disponíveis são escassos e por vezes ineficientes, levando

em consideração que precisam ser concretos para serem usados pelo
deficiente visual. Segundo estudos de Nolan e Ashcroft (1969), “as pessoas
cegas não usam os conceitos abstratos no mesmo grau em que o fazem as
pessoas que vêem, mas raciocinam muito mais a nível concreto”.

Sobre a disciplina de matemática, Brandão (2006), comenta:

“(...) em particular, sendo o aluno deficiente visual, sem outras
deficiências conjuntas (cego-surdo; cego-mental, etc.), uma das
disciplinas em que mais sente dificuldades é a matemática” (p. 52).

Todos têm a necessidade de saber medir, contar e calcular, independente de
possíveis dificuldades que possam existir. O deficiente visual também precisa
desse conhecimento, até mesmo como uma forma para alcançar
independência. E, aumentar suas possibilidades de acesso, significa respeitar
suas particularidades. Brandão (2006) parte do princípio que o conhecimento
que o aluno deficiente visual já tenha de seu corpo, em atividades cotidianas
como andar, desviar de um obstáculo, entre outros, pode servir para inserir
conceitos matemáticos.

Partindo de todas as possibilidades de que o tema nos oferece, construímos a
pergunta diretriz para esta pesquisa: Quais as metodologias utilizadas pelos
professores para a aquisição do conhecimento matemático dos alunos
com deficiência visual?

Diante do exposto é que propomos como objetivos:
Identificar as formas de como ocorre o processo de ensino-
aprendizagem da matemática com os deficientes visuais;
Analisar as metodologias utilizadas pelos professores na abordagem
dos conceitos matemáticos.

A contribuição e relevância deste estudo deve-se ao fato de que as questões
que envolvem a Educação Especial tem sofrido modificações ao longo da
história humana em um processo histórico-estrutural de exclusão/inclusão,

portanto com verdades historicamente produzidas e variadas. E também o de
contribuir para a melhoria das práticas metodológicas dos docentes que atuam
na Educação do aluno com deficiência visual no tocante ao ensino da
matemática, além de mostrar que a mesma auxilia no desenvolvimento do
raciocínio lógico e no cotidiano das pessoas.

Acreditamos que essa pesquisa seja importante, pois contribuirá para o
aprofundamento do conhecimento na área da educação especial, mais
especificamente da educação do deficiente visual, de maneira especial aos
professores e futuros professores de matemática e para a melhoria do
significado do ensino-aprendizagem de matemática dos alunos com deficiência
visual.

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo analisamos um breve histórico das manifestações ocorridas no
mundo e no Brasil em relação à Educação Especial, enfatizando as suas
origens e os esforços da sociedade civil em relação à educação dos deficientes
e a relação dos deficientes visuais com o ensino de matemática, segundo
alguns teóricos como: Mantoan (2006), Moreira; Castro e Sant’Ana (2004),
D’Ambrosio (2001), Mazzotta (2001), Jannuzzi (1992), Raíça (1990), etc.

2.1 Educação Especial

Historicamente, Educação Especial, foi considerada como a educação de
pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física,
múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos do desenvolvimento, além das
pessoas superdotadas, que também têm integrado o seu campo de
abrangência.

Mazzotta (2001) define a Educação Especial como:

“(...) a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto
de recursos e serviços educacionais especiais organizados para
apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos
educandos que apresentem necessidades educacionais muito
diferentes das da maioria das crianças e jovens” (p.11).

2. 1. 1 Educação Especial no Mundo – Breve Histórico

A Educação Especial teve suas origens fundadas na necessidade de atender a
educandos deficientes no que tange à aquisição de conhecimento, pois os
mesmos nem sempre tiveram acesso a ela na forma escolarizada. Por muito
tempo foram privados deste serviço por razões que envolvem ignorância e
preconceito, além de falta de credibilidade quanto às suas potencialidades. “O
sentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de assistência aos
deficientes e não o de educação de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais”. (MAZZOTTA, 2001, p. 11).

Buscando um pouco na história da educação sobre o atendimento dos
portadores de deficiência, podemos constatar que os deficientes foram
marginalizados, ignorados e ficavam isolados em asilos. “Em uma sociedade
que valorizava o consumismo, a rapidez, o retorno do investimento, o deficiente
foi marginalizado por ser considerado improdutivo”. (RAÍÇA, 1990, p. 1).

Percebe-se que havia e ainda há uma grande dificuldade por parte da
população em aceitar aquilo que aparentemente foge da normalidade. As
pessoas temiam e até hoje temem o que não conhecem. Mas não era só a
sociedade que temia, a própria religião ignorava os portadores de deficiência,
por eles não serem “perfeitos” como todos os outros seres humanos. Para a
igreja, a perspectiva da deficiência estava ligada a crenças sobrenaturais e
demoníacas.

Mazzotta (2001) comenta que:

A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem
como “imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia
da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não
sendo “parecidos com Deus”, os portadores de deficiências (ou
imperfeições) eram postos à margem da condição humana. (p. 16)

Na época Idade Média era evidente a total ausência de atendimento aos
deficientes. Por volta do ano de 1500, na Europa que se iniciou os primeiros
movimentos para ensinar os deficientes. E como naquela época não existiam

escolas para a pessoa deficiente, alguns educadores interessados, se tornaram
instrutores de algumas crianças portadoras de deficiência, ou seja, eles
passaram a dar instruções particulares, na própria residência. Vale ressaltar
que essas crianças eram filhos de pessoas que tinham uma situação
econômica boa. Esse estudo começou com pessoas surdas. A primeira
instituição especializada para a educação de surdos-mudos, foi fundada pelo
abade Charles M. Eppée. O abade Eppée inventou o método dos sinais,
destinado a completar o alfabeto manual, bem como a designar muitos objetos
que não podem ser percebidos pelos sentidos. (MAZZOTTA, 2001). Depois dos
trabalhos do abade Eppée, o alemão Samuel Heinecke, inventou o chamado
método oral para ensinar os surdos-mudos a ler e falar mediante movimentos
normais dos lábios, hoje denominado leitura labial ou leitura orofacial. E só no
início de 1700 as pessoas cegas começaram a receber instrução. Já as
crianças com problemas mentais continuaram sendo internadas junto com as
crianças que não tinham condições econômicas para terem seus professores
particulares.

Depois de muito tempo, afirma Silva (1987) começaram a surgir ás primeiras
instituições especializadas. Na França, no ano de 1760, foi criado o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos e, em 1784, foi criado o Instituto Nacional dos
Jovens Cegos. A perspectiva da educação para cegos surge nessa época com
a primeira escola de cegos, o Institute Nationale dês Jeunes Aveugles (Instituto
Nacional dos Jovens cegos), criada por Valentin Haüy. Para educar e
alfabetizar estes jovens utilizava-se do método de letras em relevo, conforme a
aprovação da Academia de Ciências de Paris, como metodologia de ensino.
Com a criação desses institutos, a educação dos surdos-mudos e dos cegos
progrediu, pois a sociedade começou a se interessar e a dedicar-se a estudar
sobre o tema.

Nestes institutos os portadores de deficiência faziam trabalhos manuais e
aprendiam a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram de
modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. As
instituições demoraram a adotar a escrita e a leitura. No ano de 1819, um
oficial do exército, Charles Barbier, faz uma sugestão aos professores do

Instituto Nacional dos Jovens cegos sobre o método de comunicação criado
por ele e aplicado nos campos de batalha. O código foi idealizado como meio
de transmitir mensagens à noite pelos soldados do exército sem que os
inimigos pudessem ver. Analisando o método percebeu-se que se poderia usá-
lo com os cegos, pois o código evidenciava o processo de escrita codificada
por meio de pontos em relevo ou salientes. Segundo Mazzotta (2001, p. 19),” o
tal processo de escrita, apresentada por Barbier, codificada e expressa por
pontos salientes, representava os trinta e seis sons básicos da língua
francesa”. Sua sugestão foi logo aceita pelos professores que começaram a
aplicá-lo aos jovens cegos.

Logo após a sugestão apresentada por Barbier, foi criado o sistema Braille,
usado até hoje pelos cegos para ler e escrever. “O alfabeto Braille foi elaborado
por Louis Braille, em 1824, utilizando um sistema de sinais em relevo, em um
conjunto de 6 pontos, com 64 combinações, permitindo leitura e escrita,
possibilitando assim a comunicação entre pessoas cegas”. (MOREIRA;
CASTRO E SANT’ANA, 2004, p.45). O criador da proposta inovadora sintetizou
e desenvolveu-a com base no método de Charles Barbier, realizando uma
ampliação de combinações para 64 caracteres com aplicabilidade em várias
ciências do conhecimento como Matemática, Música, Português, Química, etc.
Após a contribuição dessas três pessoas notáveis na história do ensino para
deficientes visuais, os cegos começaram a ter mais acesso às escolas, pois o
método totalmente eficaz passou a ser usado universalmente.

No Século XX, depois da Primeira e Segunda Guerra Mundial com a chegada
dos soldados mutilados, especialmente quanto à visão, os governos de vários
países da Europa, entre outros, motivaram-se para a criação de instituições
que os reabilitassem e os reintegrassem à sociedade. Conseqüentemente, os
deficientes visuais congênitos, que estavam marginalizados, também foram
alvos da educação e reabilitação por meio dos Centros de Atendimento,
beneficiando-se desse atendimento. Em relação às pessoas com deficiência
física, o atendimento educacional só começou em 1832, com a criação do
primeiro instituto na Alemanha. Em relação a esses portadores, registra-se uma
obra eficaz para a educação de deficientes físicos, com a fundação de uma

instituição encarregada de educar os coxos, os manetas, os paralíticos.
(MAZZOTTA, 2001). Também nesta época, os deficientes mentais tiveram
atendimento oficial nos Estados Unidos, onde passaram a receber treinamento
para aprenderem os comportamentos sociais básicos em institutos
residenciais. A partir de 1896, houve o crescimento das instituições
especializadas para atender as pessoas deficientes, bem como houve a
expansão para o atendimento de outros tipos de deficiências, especialmente
nos Estados Unidos e no Canadá. E somente em 1900 começaram a ser
criadas as classes especiais, dentro das escolas regulares, sendo atendidas
em caráter educacional. Porém, o crescimento dos serviços educacional
dependeu muito dos movimentos organizados pelos pais dos deficientes, que
desejavam lutar pelos direitos de seus filhos. Os movimentos dos pais
começaram a ganhar força por volta de 1950.

No final da década de 70, os profissionais envolvidos com a área de Educação
Especial, na condição de gestores públicos, educadores em entidades
assistenciais e prestadores de serviços ligados ao segmento, têm levado a
sério a discussão dos processos políticos e objetivos educacionais logo após a
sua implementação para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade com
as pessoas com necessidades especiais.

2. 1. 2 Educação Especial no Brasil

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estadas Unidos da
América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização
de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e
deficientes físicos. A partir de 1854, a Educação Especial começou sua
trajetória no Brasil com iniciativas oficiais e isoladas de caráter privado.
Seguindo os modelos europeus, os trabalhos eram realizados em internatos,
ou seja, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato.
(MAZZOTTA, 2001).

O primeiro instituto para cegos foi fundado em 1854 no Rio de Janeiro, por
meio, de decreto Imperial nº. 1.428, fundado por D. Pedro II, que ficou
conhecido como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. A criação deste
instituto deveu-se em grande parte a um jovem cego, José Alves de Azevedo,
que ao retornar de seus estudos no Instituto de Paris, passou a ensinar Braille
à filha de um médico da Corte Imperial.

Comenta Lemos (2000) que:

"(...) O jovem José Álvares de Azevedo, morto precocemente sem ver
seu sonho efetivado, é considerado o precursor da educação especial
no Brasil e o idealizador do Imperial Instituto dos Meninos Cegos”.
(p.13).

Após alguns anos, no governo republicano, foi mudado o nome da escola para
Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao ex-professor de
matemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães. Este
Instituto foi o único responsável pela educação dos indivíduos cegos até 1926,
quando é inaugurado o Instituto São Rafael em Belo Horizonte, seguindo-se
em 1927, na cidade de São Paulo, o Instituto Profissional para cegos Padre
Chico. No ano de 1946, foi criada, na cidade de São Paulo, a Fundação para o
Livro do Cego no Brasil, o qual veio suprir uma grande dificuldade na vida
cotidiana e escolar em relação à escassez de material de leitura, acesso à vida
literária e ao conhecimento socialmente produzido. Segundo Rocha (1988), a
década dos anos 50 no Brasil foi muito importante para os deficientes visuais,
porque trouxe uma nova perspectiva em relação à formação dessas pessoas.

Entre 1856/1857, foi fundado também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos, mais tarde Instituto Nacional da Educação dos Surdos
(INES). Vale ressaltar que no início da referida escola, o estabelecimento
educacional era voltado para a educação literária e o ensino profissionalizante
de meninos surdos-mudos, com idade entre 7 e 14 anos, deduzindo que a
preocupação na época não era somente com a educação, mas também com a

preocupação dessas pessoas na sociedade, dando-lhes assim a oportunidade
de se relacionar com a diversidade.

Em relação a estes institutos, Jannuzzi (1992) comenta que:

“Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram
instaladas oficinas para a aprendizagem de ofícios, como: oficinas de
tipografia e encadernação para os meninos cegos e de tricô para as
meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração
para os meninos surdos”. (p.123).

É importante ressaltar que, dessa época até os dias atuais, o cenário da
educação especial brasileira foi se alicerçando por meio de padrões vinculados
ao assistencialismo e sob o aspecto da marginalização e, ainda, segmentando
as deficiências, contribuindo, assim, para que o desenvolvimento escolar e a
socialização das crianças e jovens com deficiência ocorressem destituídos de
qualquer sentido da realidade.

No Brasil, a preocupação com a educação da pessoa com retardo mental data
de fins do século XIX, com a implementação de duas instituições publicas: uma
em Salvador e outra no Rio de Janeiro. Logo no início do século XX surge
também às escolas privadas de atendimento, como os Institutos Pestallozzi,
recebendo, em algumas regiões do país, a denominação de Sociedade
Pestallozzi do Brasil, como no Rio de Janeiro, em 1948, com a sigla (SPERJ/
Sociedade Pestallozzi do Estado do Rio de Janeiro), ou em São Paulo, em
1952 (SPESP/ Sociedade Pestallozzi de São Paulo). “Na metade do século XX,
portanto, até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular
mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais”.
(MAZZOTTA, 2001, p. 31).

Em 1954 é fundada, no Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais - APAE, também com a caracterização de entidade
particular assistencial. Nesta época, podemos dizer que houve uma expansão
de instituições privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando

assim o governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na
rede pública de ensino. Os serviços públicos eram prestados através das
escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dos
deficientes. Somente em 1957, a educação dos portadores de deficiência foi
assumida em nível nacional, pelo governo federal, por meio de “campanhas”. A
primeira foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro, com a finalidade
de promover as medidas necessárias à educação e assistência no sentido mais
amplo. Logo após foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação
de Deficientes da Visão, com a direção do Instituto Benjamin Constant. Em
1960 foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em
todo território Nacional, a “educação, treinamento, reabilitação e assistência
educacional das pessoas retardadas e outros deficientes mentais de qualquer
idade ou sexo”. (MAZZOTTA, 2001).

Podemos notar que desde essa época até o início da década de 90, a
educação especial no Brasil ficava separada do sistema regular de ensino.
Entendia-se que o deficiente não era uma pessoa apta a aprender dentro de
uma classe regular e, portanto deveria estudar em uma classe especial. No ano
de 1961, já estava vigorando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Nessa lei foi escritos dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos
excepcionais, garantindo, desta forma, o direito à educação das pessoas
deficientes. Outro ponto importante desta lei é que, no artigo 89, o governo se
compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem
serviços educacionais às pessoas deficientes.

Com a Portaria GM/MS nº. 1.060 de 5 de junho de 2002 o governo federal
aprovou a Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência e,
em seu texto, encontramos, “[...] a situação da assistência à pessoa portadora
de deficiência no Brasil ainda apresenta um perfil de fragilidade, de
desarticulação e descontinuidade de ações nas esferas publica e privada”.
(BRASIL, 2005).

Após 1961, começaram, no Brasil, a surgir às escolas especiais, os centros de
habilitação e de reabilitação, as oficinas protegidas de trabalho, os clubes
sociais especiais e as associações desportivas especiais. Assim, percebemos
que o acesso à educação para portadores de deficiências vai sendo muito
lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram às oportunidades
educacionais para a população em geral.

A educação especial vem ser difundida de fato no Brasil no II Seminário
Nacional de Deficiência no Contexto Educacional que reafirmou o
“compromisso pela Educação para todos face a urgência do encaminhamento
das intervenções junto à população que apresenta necessidades especiais no
sistema de Educação Geral, Comum” ( SALAMANCA, 1994).

Podemos perceber que até os anos 70, no Brasil existiam apenas duas opções
para o atendimento de crianças com necessidades especiais: a escola comum
regular ou a escola especial, sem nenhuma ligação entre elas. Nessa mesma
década, os alunos com necessidades especiais começaram a ser admitido nas
classes comuns, devido a uma nova proposta de integração. O processo de
integração é uma estrutura que tem por objetivo oportunizar as pessoas com
necessidades especiais a conviverem e participarem de todos os segmentos
sociais. A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior
impulso a partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos
deficientes. No Brasil, essa década representou também um tempo marcado
por muitas lutas sociais empreendidas pela população marginalizada. As
mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações, foram se
manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma, o
envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse
sentido, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a
integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o
atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº.
8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar
que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino”. Podemos dizer que ficou assegurado pela

Constituição Brasileira (1988) e pelo Estatuto, o direito de todos à educação,
garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais.

Este representou um avanço para educação das crianças com deficiência,
abrindo as escolas regulares para sua integração na sala de aula comum,
principalmente com a publicação do Decreto nº. 3.298 que dispôs sobre a
Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que
estabelece a seguinte diretriz, no inciso III do Art. 6º: “incluir a pessoa
portadora de deficiência, respeitada as suas peculiaridades, em todas as
iniciativas governamentais relacionadas à educação, à saúde, ao trabalho,
(...)”. (BRASIL, 1996). Mas essa inserção acabou por ser parcial, pois estava
condicionada às possibilidades dos alunos, sendo eles quem deveriam se
adaptar à estrutura da escola e estar preparados para integrar-se a ela.
Sustentava-se, mais uma vez, na forma seletiva, deixando em salas separadas
– as salas especiais - os que não se colocavam no padrão de desempenho
exigido. O paradigma da integração, portanto, permaneceu atrelado à
concepção “funcionalista de educação que entende a formação do homem
como sendo determinada pela sociedade já estruturada, à qual ele deve
adaptar-se”. (MASINI, 1993, P.15). Em meados da década de 90, no Brasil,
começaram as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar
denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge como uma reação
contrária ao processo de integração, e sua efetivação prática tem gerado
muitas controvérsias e discussões.

2. 2 Educação Inclusiva

O termo “escola inclusiva” vem sendo cada vez mais usado para denominar a
escola que acolhe a todos, inclusive o deficiente. As Diretrizes Nacionais da
Educação Especial para a Educação Básica afirma:

“O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola
comum, que propõe no projeto pedagógico, no currículo, na

metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores
ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas
heterogêneas”. (BRASIL, 2001, p.40).

Os princípios norteadores da inclusão de portadores de deficiência na rede
regular de ensino começaram a emergir, em âmbito internacional, na década
de 1980, por ocasião do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, ocorrido
em 1981. (AGUIAR, 2004). Este movimento vem adquirindo força em vários
países do mundo e alguns dos principais centros de pesquisa sobre as
problemáticas envolvidas na educação especial e acabaram lançando
documentos importantes que defendem a inclusão, como é o caso da
Comunidade Britânica que formulou o CSIE-International Perspectives on
Inclusion e também o caso da UNESCO, com a Declaração de Salamanca que
difundiu, em 1994, outro importante documento que veio introduzir uma
mudança na orientação da educação dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE), incluindo-se, neste grupo, os deficientes visuais. A
educação dos alunos com deficiência visual passou, então, a ser enquadrada
pelos princípios da educação inclusiva. Este enquadramento foi recentemente
reforçado com a publicação do Decreto-Lei 3/08 (Ministério da Educação,
2008), onde a designação educação inclusiva, bem como alguns princípios que
lhe estão subjacentes, são claramente explicitados.

Sobre a inclusão Mantoan (2006) comenta:

“A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento
da Educação Escolar e para o benefício de todos os alunos, com e
sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna
para enfrentar as inovações e essa condição não é comum aos
sistemas educacionais e aos professores em geral”. (p. 27)

A inclusão surgiu como alternativa para a educação de pessoas com
necessidades especiais e suas vidas em sociedade. Na Europa, a implantação
de classes e de escolas inclusivas ocorreu nos países escandinavos, que
foram exemplos nos anos da década de 1970. Nos Estados Unidos e Canadá,
inicialmente, ocorreram alguns poucos movimentos para a Educação Inclusiva

(Mittler, 2003; Sassaki, 2003). Como movimento social, a inclusão iniciou na
metade da década de 80 nos países desenvolvidos. Para Sassaki (2003), parte
da literatura que diz respeito às práticas da Educação Inclusiva começou a
surgir na década de 1990 que relatava, basicamente, as experiências que
ocorreram a partir do final dos anos de 1980 aos dias de hoje.

A partir dos anos 80, uma pequena metade da sociedade em vários países
iniciou um trabalho voltado para atender pessoas com deficiência para que elas
pudessem participar e ter oportunidades no seu dia-a-dia; seria necessário que
se pensasse em uma sociedade justa e que desse chances para todos, sem
qualquer tipo de discriminação, começando pela escola.

“É na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos
deficientes refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se
concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais
foram se expandindo, tendo sido primeiramente levados para os
Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países,
inclusive o Brasil”. (Mazzotta, 2001, p.17)

No Brasil tomou impulso na década de 90, com a difusão das idéias da
Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação da lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN) nº. 9394, em 20 de dezembro de 1996,
que define a Educação Especial, no capítulo V: da Educação Especial; artigo
58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecido preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”. No Brasil, informa Rocha (1988) este movimento vem adquirindo
maiores dimensões, principalmente na rede pública, mas ainda é preciso um
longo caminho a ser percorrido para a implementação plena da proposta
inclusiva dentro das escolas. Para que a inclusão escolar aconteça é
necessário que o currículo escolar reflita o meio social e cultural no qual a
criança está inserida. Como diz Sassaki (1998) e Mantoan (1997), “é a escola
que deve se adaptar às crianças, de modo a atender a todos”.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de

1994, teve, como objeto específico de discussão, a atenção educacional aos
alunos com necessidades especiais. Ela tem como princípio proclamar as
escolas regulares inclusivas, combate à discriminação e determina que as
escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais e emocionais. A partir da Declaração de
Salamanca, diversos países iniciaram a implantação das políticas de inclusão
aos portadores com necessidades educativas especiais no ensino regular e,
que estes devem aprender juntos, independente de quaisquer barreiras que
possam surgir.

Em relação à inclusão dos deficientes visuais, nota-se assim que, para a
inclusão do cego no processo educacional é necessário que a Instituição o
considere na sua individualidade e cultura, exigindo do professor o
conhecimento sobre a deficiência visual e os comprometimentos impostos por
ela. Os professores da rede regular de ensino encontram dificuldades em
receber o aluno cego, e a justificativa principal é a falta de oportunidade de
preparo dos mesmos para atenderem as necessidades destes alunos. Sendo
assim, a Resolução CNE1/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização
curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.

A Educação Inclusiva, oportunizando a entrada das crianças com deficiências
na escola regular, freqüentando a classe comum, traz para essa escola o
conceito de que todos aprendem quando solicitados em uma pedagogia que os
acolha em suas diferenças e parta delas para efetivar um ensino de boa
qualidade. Pois o movimento da Educação Inclusiva defende uma escola
melhor, voltada para todos, independente de se tratarem de crianças
“especiais”.

1
CNE - Conselho Nacional de Educação

2.3 Conhecimento Matemático

A matemática cumpre papel importante no papel diário de todo ser humano,
mesmo que isso não aconteça de maneira explícita, segundo D’Ambrosio, o
fazer matemático, cotidianamente, segue maneiras diferenciadas,

“... distintas maneiras de fazer e saber, algumas privilegiam comparar,
classificar, medir, explicar, generalizar, inferir e, de algum modo,
avaliar. Falamos então de um saber/fazer matemático na busca de
explicações e de maneiras de lidar com o ambiente imediato e
remoto. Obviamente, esse saber/fazer matemático é contextualizado
e responde a fatores naturais e sociais.” (2001, p. 22).

A matemática, em sua origem, constituiu-se a partir de uma coleção de regras
isoladas, decorrentes da experiência e diretamente conectadas com a vida
diária. Apesar de ser considerada ciência exata, não carrega em si
conhecimentos inalteráveis, eternos. O tempo nos mostrou que muitos avanços
foram feitos e alguns deles tiveram seu suporte justamente na contradição do
que fora verdade em determinada época. Muito do que foi afirmado por
grandes matemáticos no passado, já não se caracteriza como absoluto. Muitas
verdades permaneceram, mas também muitas foram superadas.

O conhecimento matemático tem essa característica dialética, que encontra
nos altos e baixos de suas teorias sua razão de existir. Isso porque é fruto de
um processo de que fazem parte à imaginação, os contra-exemplos, as
conjecturas, as críticas, os erros e acertos e que se desenvolve mediante um
processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o concreto e o
abstrato, o particular e o geral, o finito e o infinito. Em relação a essa questão
FABRO (1996) coloca que:

“No processo de apreensão dos elementos do campo matemático, a
visão dialética é a abordagem que melhor favorece o conhecimento,
por penetrar profundamente no objeto da ciência, na busca de
apreender seu movimento na totalidade da realidade e dar condições

para que a expressão desse movimento seja internalizada a nível da
consciência, através de conceitos”. (p. 50).

Em se tratando de matemática, especificamente, tem-se a idéia de que ela é a
ciência da quantidade e do espaço, justamente porque seus conceitos iniciais
originaram-se da necessidade de contar, calcular, medir e organizar o espaço e
as formas. Mas sua importância vai muito, além disso, pois a matemática é
muito importante para diferentes áreas do conhecimento como: física, química,
astronomia, etc. Além de ser utilizada em estudos ligados às ciências da
natureza, está presente na composição musical, na coreografia e na arte, nos
cálculos relacionados a salários e pagamentos. Porém, percebemos que a
matemática ensinada nas escolas se encontra numa perspectiva formal. Isso
porque ela costuma ser ensinada de forma repetitiva e desligada da realidade.
O ensino da matemática se apresenta descontextualizado, fixo, sendo produto
de mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero expectador e não
um sujeito participante, sendo a maior preocupação dos professores cumprir o
programa. Os alunos, na maioria das vezes, não se defrontam com situações
problematizadoras e, quando o são , não desenvolvem o raciocínio com
facilidade.

Segundo FAINGUELERNT (1999):

“(...) A única preocupação, na primeira fase do primeiro grau, é treiná-
los [alunos] a “fazer conta” e decorar algoritmos. Não são estimulados
a desenvolver a visão espacial e a percepção. Pelo fato de não
saberem interpretarem o que lêem, apresentam grande dificuldade
em resolução de problemas”. (p. 23).

Além disso, o conhecimento matemático costuma ser apresentado ao aluno de
maneira desvinculada das outras disciplinas, como se fosse um ramo à parte,
isolado em seus teoremas e problemas. E também o que se ver na maioria
das escolas é a matemática sendo ensinada sem a preocupação em
estabelecer vínculos com a realidade e nem com o cotidiano do aluno.
Segundo nos escreve D’Ambrósio (1996), não encontraremos no cotidiano de
todos os povos e de todas as culturas, atividades que não envolvam alguma

forma de matemática, mas não necessariamente aquela matemática que está
nos currículos escolares e que é ensinada na sala de aula.

A postura do professor caracteriza claramente uma instauração do poder dele,
mestre, sobre os alunos, aprendizes. Os mecanismos aparentes dessa
concentração de poder conduzem, de maneira clara, a identificação da
autoridade com o autoritarismo; à não percepção do que os silêncios em sala
indicam à ausência de dialogo no contexto da escola. O trabalho com a
matemática em sala de aula representa um desafio para o professor na medida
em que exige que o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno.
Geralmente as referências que o professor tem em relação a essa disciplina
vêm de sua experiência pessoal. Por isso cabe então descobrir novos jeitos de
trabalhar com a matemática, de modo que as pessoas percebam que
pensamos matematicamente o tempo todo, resolvendo problemas durante
vários momentos do dia. Dessa forma, o conhecimento matemático deve ser
transmitido sempre relacionando-se com o contexto social do aluno e com as
outras disciplinas do currículo escolar. O significado da atividade matemática
para o aluno “resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais
disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele percebe entre os
diferentes temas matemáticos” (MEC/SEF, 1997, p.38). Portanto a Educação
Matemática deve visar à construção de um saber que capacite nossos alunos a
pensar e a refletir sobre a realidade, assim como a agir e transformá-la.

2. 3. 1 Conhecimento Matemático X Deficientes Visuais

Vivenciamos atualmente o desafio de incluir aprendizes com necessidades
especiais nas aulas de matemática. Em relação aos alunos deficientes visuais
dentro dos padrões normais, não podemos esperar que eles tenham os
mesmos acessos às representações matemáticas usualmente trabalhadas no
ensino da matemática, como por exemplo, as figuras, os gráficos, diagramas,
etc. Diante disso percebe-se que trabalhar matemática com alunos deficientes
visuais parece ser uma tarefa não muito fácil. Isso porque esses alunos
precisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado, ou seja, eles

precisam “sentir” para poderem fazer suas abstrações. Não esquecendo que os
outros alunos não tenham essa necessidade, mas é que no caso dos
deficientes visuais, o concreto é um dos únicos meios possíveis de
conhecimento das coisas que os cercam. Segundo estudos de Nolan e
Ashcroft (1969), as pessoas cegas não usam os conceitos abstratos no mesmo
grau em que o fazem as pessoas que vêem, mas raciocinam muito mais a nível
concreto.

Embora não dispondo do canal visual, os deficientes visuais adquirem
conhecimento do ambiente à sua volta utilizando outros mecanismos
sensoriais, principalmente através do tato, buscando propriedades que possam
ser sentidas: forma, tamanho, textura, posição, disposição espacial, etc. Dado
que a criança cega está privada desse tipo de experiência, a adaptação
necessária a sua educação requer uma mudança do sentido da visão para os
sentidos auditivos, táteis e cinestésicos como vias de instrução, aprendizagem
e orientação (SAWREY, 1977). Ao explorar um objeto, as mãos do deficiente
visual, assim como os olhos dos videntes, embora de forma mais lenta e
sucessiva - movem-se de forma intencional captando particularidades da forma
a fim de obter uma imagem desse objeto (Ochaita e Rosa, 1995, p. 185).
Assim, o trabalho com esses indivíduos exige ferramentas e materiais que
possam ser adaptadas às suas necessidades específicas, a fim de viabilizar o
processo de ensino aprendizagem, além de treinamento especial de
professores e algumas modificações curriculares.

Segundo Bruno (2006):

“(...) Com orientação adequada, algumas mudanças e adaptações na
escola, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, todas as
crianças podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto
com outras crianças que aprendem por caminhos diferentes” (p.12).

São poucas as alternativas que os docentes têm para trabalhar conceitos
matemáticos de forma concreta. Porém, a partir de estratégias simples criadas
pelo próprio educador, os alunos podem ser estimulados a estarem buscando

novas aprendizagens. Brandão (2006) parte do princípio que o conhecimento
que o aluno deficiente visual já tenha de seu corpo, em atividades cotidianas
como andar, desviar de um obstáculo, entre outros, pode servir para inserir
conceitos matemáticos.

A aritmética mental é amplamente usada na educação dos cegos. Para os
níveis mais avançados da matemática, as calculadoras, réguas, réguas de
calculo, compassos e transferidores foram adaptados para uso pelos cegos. A
máquina de escrever em Braille também é utilizada nos cálculos aritméticos, da
mesma forma que a tábua aritmética e adaptações do ábaco. “O barro para
modelar, pinos e tiras de elástico são usados para construir figuras geométricas
e gráficos” (WALTER, 1974, p.407). Desse modo pode-se perceber que a
educação dessas crianças é um processo de ensino-aprendizagem
individualizado e muito exigente. Caracteristicamente, o professor se
transforma num companheiro de seu aluno e lhe propicia contato e estimulação
social constante e intensos, assim como a educação formal. Na educação dos
deficientes visuais cabe ao professor a responsabilidade de estar buscando
estratégias concretas que possibilitem a compreensão de todos os alunos.

A teoria construtivista de Jean Piaget muito auxilia o docente nessa tarefa, uma
vez que defende que o desenvolvimento cognitivo é facilitado quando se
trabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte de ações sobre objetos
concretos, repousando no tripé sujeito (quem aprende), objeto (o que se
aprende) e social (o outro ou o meio). O aluno, sob essa perspectiva, não é
passivo e sim sujeito ativo de sua aprendizagem, pois agindo sobre o objeto
tem a possibilidade de construir o conhecimento e não simplesmente absorvê-
lo. GROSSI (1993) apud FAINGUELERNT (1994, p.24) coloca que “o
construtivismo inaugura a valorização do agir de quem aprende como elemento
central para se compreender algo”. E valorizar a ação de educando é
fundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que,
muitas vezes segregados pela sociedade, possuem auto-estima baixa e não
acreditam de certa forma, em suas potencialidades.

O professor não precisa mudar seus procedimentos quando tem aluno
deficiente visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de
materiais concretos, para ajudar na abstração dos conceitos. Ao criar recursos
especiais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, acaba
beneficiando toda a classe, facilitando para todos a compreensão do que está
sendo transmitido.

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

Neste capítulo apresentamos a metodologia adotada na realização deste
estudo, partindo das questões que levaram à formulação das hipóteses, à
definição dos objetivos, à escolha dos participantes da pesquisa, bem como
aos procedimentos para coleta e análise dos dados.

3.1 Pesquisa utilizada

A pesquisa é fonte de conhecimento. Ela é utilizada em todos os campos da
ciência, tanto para aprofundar como para trazer à tona elementos ou fatos até
então não conhecidos. É igualmente importante lembrar que, como atividade
humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores,
preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador. Segundo
LUDKE & ANDRÉ, “para se realizar uma pesquisa é preciso promover o
confronto entre dados, as evidencias, as informações coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”
(1986, p. 1).

Retomando os objetivos desta investigação que foi identificar as metodologias
utilizadas pelos professores em relação ao processo de ensino-aprendizagem
de matemática para portadores de deficiência visual, entendemos que, frente
aos aspectos particulares, que envolvem o tipo de estudo proposto, a pesquisa
qualitativa foi a melhor opção, pois, segundo Minayo,

“Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade
que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos...” (1994, p. 21).

Neste sentido, LUDKE & ANDRÉ (1986) consideram que ao desenvolver uma
pesquisa qualitativa, o pesquisador preocupa-se mais com o processo do que
com o produto, pois seu interesse ao estudar um tema, é identificar “como ele
se manifesta (...) nas interações cotidianas”. (p. 12). A investigação qualitativa
não se restringe à aplicação rígida de um conjunto de técnicas de recolha e
tratamento de dados. Trata-se antes de uma construção pessoal, na medida
em que o investigador, com base na sua experiência, interesses e contexto,
define uma problemática e opta por um conjunto de procedimentos que o
conduzem, de forma flexível, aos autores e situações, Bogdan e Biklen, (1994).
Desta forma recolhe dados aos quais atribui significado próprio para conseguir
a compreensão do problema e apropriar-se criticamente do conhecimento.

O êxito da pesquisa é o contato direto com a situação e o sujeito em estudo.
Para realizá-la, o pesquisador deverá se libertar de qualquer tipo de
preconceito para poder penetrar e compreender o significado dos saberes de
cada entrevistado no seu mundo, na sua realidade de vida. Em relação ao
ambiente de pesquisa, Bogdan e Biklen (1994, p. 20) comentam que, “a
pesquisa qualitativa tem o seu ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento”. Assim sendo, a coleta
de dados em ambiente natural e a participação do pesquisador são
indispensáveis na interpretação dos fenômenos e atribuição dos significados
pesquisados. Para estes autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto
e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigado.

3.2 Instrumentos de pesquisa

Para a coleta de dados foram utilizados procedimentos característicos à
abordagem qualitativa, ou seja, através de observações, entrevistas, seguindo
a modalidade de pesquisa naturalística ou de campo.

“A modalidade de pesquisa naturalística ou de campo acontece
quando os dados do estudo são coletados diretamente “no campo”,

em contraste com aqueles realizados em laboratórios ou controlados
pelos investigadores” (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

O principal procedimento de coleta de dados foi à observação não-estruturada,
“na qual os comportamentos a serem observados não são predeterminados,
eles são observados e relatados da forma como ocorrem, visando descrever e
compreender o que está ocorrendo numa dada situação”. (ALVES-MAZZOTTI
& GEWANDSZNADJER, 1998, p. 166).

FIORENTINI e LORENZATO complementam que:

“A observação não-estruturada é uma estratégia que envolve não só
a observação direta, mas todo um conjunto de técnicas
metodológicas (incluindo entrevistas, consulta a materiais, etc.),
pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação
estudada”. (2006, p.108)

As observações foram realizadas em aulas de matemática nas salas regulares
e salas de recursos com os alunos deficientes visuais. Dessas, foram
aproveitadas as falas e discussões. Quanto ao registro das observações, as
mesmas foram relatadas de forma descritiva, com comentários sobre o visto e
percebido nas diversas situações.

Além da observação, foi utilizada também a entrevista semi-estruturada com
alguns professores que participaram da pesquisa sendo utilizada como
procedimento secundário de coleta de dados com o propósito de complementar
a observação e/ou esclarecer possíveis dúvidas surgidas a partir da transcrição
e da análise desses mesmos dados. André e Lüdke (1986) apontam à
entrevista como um dos componentes fundamentais do trabalho de campo na
pesquisa qualitativa. Assim, optamos pela utilização de entrevistas semi-
estruturadas, contendo questões abertas. De acordo com Biasoli Alves & Dias
da Silva (1992), com esta estratégia é possível:

“Evocar ou suscitar uma verbalização que expresse o modo de
pensar ou de agir das pessoas face aos temas focalizados, surgindo

então à oportunidade de investigar crenças, sentimentos, valores,
razões e motivos que se fazem acompanhar de fatos e
comportamentos, numa captação, na integra da fala dos sujeitos”
(p.6).

3.3 Local da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em quatro espaços educativos, ambos localizados
na Cidade de Senhor do Bonfim-Ba. No Instituto Psicopedagógico de Bonfim
localizado à Travessa José Coelho, bairro da Olaria, fundado em 1984 pela
Drª. Marisa Gondim Gonçalves da Silva. O instituto oferece atendimento
especializado para crianças, adolescentes e jovens portadores de limitações
mentais, auditivas, visuais e de portadores de múltiplas deficiências. A busca
maior centraliza-se na mudança do aprimoramento da qualidade do ensino
regular e na adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos
que resultarão naturalmente na inclusão escolar dos portadores de
necessidades educativas especiais. Mantém uma Escola de Educação
Especial com filosofia totalmente voltada para a inclusão do alunado na escola
regular, conforme determina a Lei 9304/96 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Possui um centro de Atendimento a Deficientes Visuais
oferecendo alfabetização em braile e acompanhamento em sala de recurso dos
alunos cegos incluídos na escola regular das redes particular e municipal de
ensino.

Outro espaço da pesquisa foi o Núcleo Cap2 de Produção Braille localizado na
Rua Plínio Gomes Soares, nº. 35. O Núcleo oferece atendimento especializado
para crianças, adolescentes e jovens portadores de deficiência visual. O
objetivo do Núcleo é proporcionar recursos específicos e tecnológicos, oferecer
apoio pedagógico às escolas e aos professores do ensino regular comum,
tendo em vista a necessidade de suporte à inclusão de alunos com deficiência
visual na escola e na comunidade. O espaço físico divide-se em oito salas,

2
Cap - Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual.

uma sala de estimulação, uma de informática, uma brinquedoteca, uma
biblioteca, uma de administração, cozinha, banheiro e uma de alfabetização.

Além dos dois espaços citados acima foram utilizados uma escola particular e
uma escola municipal da cidade de Senhor do Bonfim. A escola particular
funciona nos três turnos e atende desde a Educação Infantil até o ensino
médio, tendo como um dos objetivos a formação integral dos alunos,
habilitando-os a viver em sociedade. E a escola municipal funciona também
nos três turnos (matutino, vespertino e noturno), com o ensino fundamental de
1ª a 8ª.

3.4 Sujeitos de pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida com oito alunos deficientes visuais. Sete desses
alunos já estudam em escolas regulares e um deles nunca freqüentou a escola,
apenas recebe atendimento no Núcleo Cap. Os sujeitos estudados além de
freqüentar as escolas regulares, são atendidos no Instituto Psicopedagógico
todos os dias no turno oposto e no Núcleo Cap em dois dias da semana
(segunda-feira e quarta-feira), participando de atividades lúdicas, de interação
social, comunicação e linguagem, de aprendizagens específicas de
instrumentos e recursos relativos à deficiência visual como o Braille, o soroban,
a orientação e mobilidade e habilidades para a autonomia e a independência
nas atividades da vida diária.

A presente pesquisa demandou tempo para a coleta, pois foi realizada com
escolas e série diferentes, buscando assim uma visão geral sobre os
resultados da pesquisa em relação ao ensino da matemática.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A presente pesquisa teve como objetivo identificar as formas de como ocorre o
processo de ensino-aprendizagem da matemática com deficientes visuais. Para
isto fez-se necessário que o pesquisador observasse aulas de matemática no
Instituto Psicopedagógico (escola especial), no Núcleo CAP e também em
escolas regulares (uma particular e uma municipal) da cidade de Senhor do
Bonfim-Ba para obtenção dos dados. E, além das observações, foi realizada
uma entrevista com professores que têm em suas salas alunos com
necessidades educacionais especiais, uma vez que a vivência cotidiana com
esta realidade pode trazer informações relevantes para a melhor compreensão
do problema.
A pesquisa foi realizada com oito alunos deficientes visuais, sendo que apenas
um desses discentes nunca freqüentou a escola regular. Vale ressaltar que os
alunos além de freqüentarem as escolas regulares, são atendidos em turno
oposto nos centros especializados.

4.1 A prática pedagógica e a Educação Especial

A respeito da educação do deficiente visual, observamos muitas falhas que
prejudicam o desenvolvimento dos mesmos. Todas as pessoas sejam
deficiente ou não, têm direito a uma escola de boa qualidade onde a
afetividade esteja aliada ao aspecto cognitivo na relação professor-aluno, pois
a relação professor-aluno além de ser uma relação de transmissão de
conhecimentos é, sobretudo, uma relação interpessoal (OMOTE, 2000).

A pessoa com necessidades especiais, segundo Dechichi (2001), tem o direito
de receber uma educação que leve em consideração a sua singularidade e
eficiência, pois a partir daí poderá haver um desenvolvimento de seu potencial,

em outras palavras, o indivíduo, “sendo valorizado em suas habilidades,
auxiliando em suas dificuldades e respeitado em suas limitações” (p.56). Mas
ainda se observa na prática docente da maioria dos professores, à ausência de
uma boa formação para enfrentar o desafio de ensinar alunos com
necessidades especiais, ou seja, os docentes não estão capacitados para
receber e orientá-los. Segundo Turra (1975), o professor deve conhecer a
realidade particular de cada aluno, bem como suas possibilidades, para que
possa elaborar um programa adequado para seu desenvolvimento harmônico.
Além disso, a postura do professor e a maneira como o mesmo organiza e
efetiva sua prática em sala de aula, fundamenta-se em sua concepção de
desenvolvimento e aprendizagem humanos, e de deficiência e indivíduo
deficiente.

Mas podemos observar que nas escolas regulares observadas, não estavam
valorizando as habilidades dos seus alunos deficientes visuais. Eles estavam
indo para as escolas apenas para se integrar com os outros alunos não
deficientes, e além disso essas escolas não tem material e espaço adequados
para uma boa aprendizagem dos alunos. Os alunos apenas ouvem a
explicação dos professores sem estimulação nenhuma para aprender os
conteúdos, e apesar de passarem a estudar com alunos videntes não deixam
de ser assessoradas por um profissional especializado, em aulas individuais,
onde o mesmo procura esclarecer melhor os pontos que foram trabalhados
durante a aula.

O que ocorre, na maioria das vezes, é o professor da classe regular passar as
atividades que o aluno precisa fazer para o professor especialista para que o
mesmo possa adaptar o conteúdo para a linguagem que o cego utiliza, ou seja,
transcreve os conteúdos para o Braille. Porém, quem usualmente conhece
esse sistema é quem tem a necessidade direta dele, ou seja, alunos cegos e
professores “especialistas”. Os professores das classes regulares dificilmente
sabem como utilizá-lo, talvez porque não vejam nele um instrumento de grande
importância ou porque desconhecem sua forma de utilização. Isso dificulta
muito o aprendizado do aluno cego, uma vez que ele não tem a possibilidade
de fazer anotações segundo o seu código de escrita, depende sempre da sua

boa memória para poder abstrair o que está sendo passado. Também pode
ocorrer de o professor não entender o que ele escreveu, justamente por não
conhecer o Braille, e em conseqüência possíveis dúvidas podem ficar sem
resposta. É sabido que o processo de inclusão é, sem dúvida, um grande
passo positivo, quanto à possibilidade de socialização do indivíduo com
necessidades especiais. No entanto, percebe-se ainda, que na questão
educacional, ela ainda caminha a passos lentos, pois verifica-se nas classes
regulares, professores não preparados para atuar com o aluno com deficiência
e observa-se também a falta de recursos didáticos adequados e necessários
em sala de aula regular que abriga esses alunos.

4.2 Vivenciando na prática

As observações foram realizadas durante o período de julho a setembro de
2008, nos centros especializados e nas escolas regulares (uma particular e
uma municipal) em aulas de matemática.
Foram observados, alunos da 1ª, 6ª e 8ª séries do ensino fundamental e um
discente que nunca freqüentou a escola regular por acreditar que o processo
de inclusão nunca dará certo, pois segundo ele as escolas ainda não estão
preparadas para esse processo.

4.2.1 As aulas de matemática nas escolas regulares

As observações foram feitas em três semanas, sendo quatro horas por
semana, totalizando doze horas. Em cada escola, a carga horária, foi de duas
horas/aulas. Apesar da direção das escolas regulares ter facilitado o contato
com a equipe e com o corpo docente, era visível a curiosidade e a
desconfiança apresentada entre os professores. Na sala de aula, os alunos, a
princípio, reagiram à presença do pesquisador com agitação, curiosidade e
afeto, mas passado o primeiro impacto, acostumaram-se. Iniciamos nossas
observações com a apresentação e o objetivo da presença do pesquisador nas

escolas. Antes das observações, pudemos constatar a curiosidade dos alunos,
eles ficavam perguntando se estávamos ali para ajudar Maria3, se era algum
parente dela, etc. Durante as observações realizadas na sala de aula, as
professoras mostraram-se participativas, ajudando-me a coletar dados. No
primeiro dia de observação, na escola R1, a professora tinha pedido para que
os alunos refizessem o teste que tinha sido aplicado duas semanas antes da
observação. Então neste momento enquanto os demais alunos tentavam
responder a prova, a única aluna deficiente visual como não tinha a prova em
braille, ficou lendo um livro que não tinha nada a ver com a aula. Vale ressaltar
que a própria professora não sabia de que se tratava o livro. Sobre a
necessidade de o professor aprender o braille, Sá (2007) comenta que:

“O aprendizado do sistema braille certamente facilitará e enriquecerá
o seu trabalho, pois será mais fácil e mais ágil acompanhar a
evolução e os progressos do aluno sem a necessidade de
intermediários, especialmente no que diz respeito à leitura e á
escrita”.(p.35)

Portanto, conclui-se que o ensino de braille é fundamental para os profissionais
da escola regular que atende alunos com deficiência visual, pois sem este
recurso, ficam prejudicados tanto o professor como o aluno. O aluno, sem este
recurso não pode fazer suas anotações e nem ler nada e o docente não tem
como ajudar-lo além de não saber se o discente está progredindo ou
regredindo.

No segundo dia, foi trabalhado algumas questões utilizando problemas
envolvendo as quatro operações. A professora sugeriu à classe que
aproveitasse situações ocorridas em sala de aula ou em casa para a
elaboração de problemas, tornando assim viva a proposta para os alunos.

3
Nome fictício dada para a única aluna deficiente visual da sala, na escola R1.

Exemplo - Problema elaborado por um dos alunos da professora. Um dia, eu,
quebrei uma jarra de água da Kátia. Minha mãe deu pra ela 50,00 reais. Ela
comprou a jarra e sobrou 5,00. Qual é o preço da jarra?
Operação 50,00 - 5,00 = 45,00
50,00
-5,00
______
45,00

Esse problema mostra-nos que o aluno aproveitou um fato ocorrido na casa de
sua vizinha. A linguagem utilizada mostrou que a elaboração do enunciado foi
do próprio aluno que queria saber quanto sua mãe gastou na reposição do
material danificado. Tendo a classe vivida a situação e as discussões entre os
envolvidos e o encaminhamento dado pela professora, isso facilitou a
resolução do problema. Todos os alunos acertaram menos a aluna deficiente
visual. A aluna com deficiência visual trocava unidades por dezenas
respondendo: “Não sei.", quando indagado sobre a troca entre as unidades e
as dezenas. Não conseguia fazer a conta para saber o valor total de quatro
objetos adquiridos cada um valendo 5 reais. A professora da classe comentou
que a aluna tinha dificuldade em solucionar as situações problema nas aulas
de matemática por não conseguir lê-las, mas realizava as operações de adição
com tranqüilidade. Com essa situação podemos concluir que sem o material
concreto, fica difícil a aprendizagem dos conteúdos matemáticos.
Considerando o fato de que o desenvolvimento dos deficientes visuais se dá
mediante via alternativa distinta da dos videntes, cabendo ao educador
conhecer as características de maior importância no desenvolvimento e
aprendizagem daqueles, adaptando seus conhecimentos e suas ações
educacionais a essas características. Portanto, transmitir estes acontecimentos
de uma maneira acessível aos alunos com deficiência visual é um desafio a
qualquer educador. Por esse motivo, ele acaba vendo-se obrigado a mergulhar
em um mundo completamente diferente do seu dia-a-dia, onde os métodos e
práticas pedagógicas tradicionais não são as melhores opções na elaboração
das aulas.

Nas observações pudemos perceber que a aluna estava na sala somente para
se socializar com os outros, pois em todas as atividades a aluna não
participava de nada. Nas explicações, fazia poucas perguntas, e nesses
questionamentos percebemos que a professora às vezes não tinha como
explicar para a aluna, pois na escola não tinha material concreto e nem livro
adaptado à necessidade da aluna. Após as explicações, a professora passava
atividade, vale ressaltar que a aluna leva as atividades da escola regular para
o centro especializado onde recebe atendimento no turno oposto, lá a
atividade é adaptada para o braille e com a ajuda de um profissional a aluna
responde as questões. Nos três dias de observações que duraram seis horas,
a rotina da aluna foi à mesma. Em conversa com a docente sobre a rotina da
aluna na sala de aula, ela nos explicou que a aluna estava freqüentando a
escola para socializar-se com os outros alunos e que os colegas ajudavam-na
muito. E que era com a ajuda dos colegas que ela enviava as atividades para o
centro especializado, onde ela respondia as questões e devolvia no dia
seguinte. Em relação ao material, a professora reclamava de falta de material
concreto, o que dificultava muito o seu trabalho com a aluna deficiente visual.

Segundo Meire Cavalcante4:

“O pouco preparo dos professores para atendê-los ou o pouco apoio
dado a esses profissionais fazem com que, em alguns casos, o direito
de estudar seja exercido pela metade: muitos ainda acham que a
escola, para quem tem deficiência, é espaço só para recreação”.
(revista Nova escola, p.12).

Notou-se que falta mais preparo por parte dos professores, pois muitos estão
vivenciando o processo de inclusão, mas pouco tem cursos específicos. No
caso da escola supracitada, em relação ao braille, a professora explicou que
não entendia nada dessa escrita. Alguns autores consideram ser importante
que o professor de matemática tenha conhecimentos neste domínio, no sentido
de acompanhar o trabalho desenvolvido pelo aluno cego, à semelhança do que
faz para os alunos que usam a escrita a negro (Santos & César, 2007).

4
Repórter da revista Nova escola.

Já na escola R2, pudemos observar que a rotina do aluno era um pouco
diferente da aluna da escola R1, o aluno também não fazia as atividades na
sala de aula, todas as atividades eram feitas no centro especializado que no
caso é o mesmo da aluna da escola R1. Mas para não ficar na sala sem fazer
nada, o professor propôs responder problemas matemáticos envolvendo
adição, subtração, multiplicação e divisão. Para as aulas, o aluno sempre leva
o soroban, a professora lia a questão para o aluno enquanto ele resolvendo-as
em seu material. Em relação ao conteúdo passado pelo docente em cada aula,
o aluno tentava o máximo memorizá-lo, para depois responder as questões
enviadas, junto com um especialista do centro. Pudemos notar que o dia-a-dia
desse discente é um pouco “diferente” da aluna supracitada. Este aluno fazia
mais perguntas para a professora, discutia com os colegas em atividades que
eram realizadas em grupo, e fazia de tudo para ser um aluno exemplar, apesar
de suas necessidades e de todas as barreiras enfrentadas na escola. César
(2003) considera que os alunos cegos devem ser incluídos em pequenos
grupos, que incluam também alunos ditos normovisuais, potenciando as
oportunidades de participação de todo e qualquer aluno, tal como subscrevem
os princípios da educação inclusiva, nas atividades da sala de aula. Importa,
para que tal seja possível, que todos os alunos tenham a possibilidade de
desenvolver as mesmas tarefas, ainda que o façam em níveis ou com ritmos
diferentes.

Em todas as observações nas escolas regulares, foi possível perceber, por
parte dos professores, grande resistência em aceitar o desafio colocado pelo
processo de construção da escola inclusiva, o que consideramos perfeitamente
compreensível, dada à ausência de sua formação para enfrentar esse desafio.
Em conversa com as professoras comentou-se, ainda, a relevância da
presença de outra professora na sala de aula (professor itinerante), para
auxiliá-las, pois, segundo elas, o atendimento às crianças deficientes visuais
tem de ser individualizado, e elas não têm esse tempo, devido ao grande
número de alunos na sala de aula. O professor itinerante, de acordo com as

orientações do Instituto Helena Antipoff (IHA)5, tem o objetivo de “prestar
assessoria às escolas regulares que possuem alunos com necessidades
especiais incluídos (...), [tendo] como atribuição a produção de materiais
pedagógicos necessários ao trabalho com estes alunos” .

Diante de todo esse processo de inclusão, percebeu-se que a escola e os
docentes precisam estar preparados para serem capazes de trabalhar com os
alunos que chegam até eles, independentemente de suas diferenças ou
características individuais, pois cada aluno requer estratégias e materiais
específicos e diversificados, e que cada um aprende de uma forma e um ritmo
próprio. Portanto precisamos dar oportunidades para todos aprenderem os
mesmos conteúdos, fazendo as adaptações necessárias.

4.2.2 E nos centros especializados

Foram observados dois centros especializados: uma escola especial e um
núcleo de apoio pedagógico. Nos centros especializados, os alunos recebem
toda uma educação voltada para cada necessidade. Para os estudos dos
cálculos como é o nosso caso, os alunos são orientados através do soroban,
do material dourado, etc.

Os profissionais do Núcleo trabalham com todos os alunos individualizados, ou
seja, cada um tem seu horário programado. Neste estabelecimento são
atendidos um aluno da 1ª série do ensino fundamental e um que não freqüenta
a escola regular. Nas observações foram trabalhados os seguintes conteúdos
matemáticos: números ordinais; números pares e ímpares; unidade, dezena e
centena; adição e subtração, etc.

4.2.2.1 Trabalhando com números pares e ímpares

5
Órgão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro responsável pelas ações desenvolvidas na
área de Educação Especial.

No caso dos números pares e ímpares, conforme observado, o processo
tradicional de introdução a esses conceitos inclui, no tato ativo, seu sentido de
percepção. Através do contato com o corpo, a construção do conceito de
número par é iniciada pelo professor através de indagações: “Quantos olhos
você tem? Quantas mãos? E orelhas? Esses são números pares”. O conceito
de número ímpar é construído analogamente através de indagações sobre o
número de narizes, número de dedos em uma mão, etc. Esse processo de
construção através do tato e do corpo é fundamental para a criança deficiente
visual, visto que o conhecimento de seu próprio corpo é comprometido pela
falta da visão. Não podemos deixar de relacionar os conceitos escolares ao
corpo e à vida, principalmente neste caso. Sobre o uso do corpo na aquisição
de conhecimentos, Brandão (2006, p.14) destaca que “a matemática foi sendo
desenvolvida em função das necessidades sociais. O uso do próprio corpo,
como os dedos das mãos, era a maneira mais natural de contagem”.

Nas aulas usuais, posteriores, os alunos trabalharam com material concreto,
como o material dourado, por exemplo, e foram convidados a agrupar uma
quantidade de pequeninos blocos de madeira, fornecida pelo professor em
pares, para que, dessa forma, pudessem compreender o que são quantidades
correspondentes a um número par ou a um número ímpar. Então eles iam
contando-as e logo após respondia a questão. Depois de realizar esse
processo com o material concreto e também com os próprios dedos do aluno, o
profissional passava as questões enviadas pelo professor da escola regular e
os discentes liam em braille e depois respondia-as. Mas foi percebido que a
grande dificuldade dos alunos deficientes visuais é dar a resposta sem utilizar o
material concreto. Quando a professora perguntou se o número 7 era par ou
ímpar, o aluno sentiu muita dificuldade, tentou responder, mas não conseguiu.
Mas com ajuda do material, ele ia juntando de dois em dois, após a contagem
dava a resposta para a professora. Portanto, a utilização de recursos
metodológicos adequados às necessidades do aluno deficiente visual implica
em melhor rendimento no aprendizado, ou seja, os alunos demonstram
compreender melhor a matemática a partir da “sensação tátil”.

4.2.2.2 Trabalhando com adição e subtração

Em relação a estes conteúdos, pudemos observar um aluno resolvendo uma
situação-problema sugerida pela professora. Ao resolver o problema, Paulo6
realizou um cálculo mental e conseguiu dar o resultado aproximado, o que
instigou a profissional a compreender o seu processo de raciocínio. Assim ela
estabeleceu uma conversa para poder entrar com a questão central do
problema, e logo após utilizou o material dourado na busca de traçar a resposta
correta. Vejamos o extrato abaixo:
Profª.: Carlos e Roberto participaram de uma competição. O desafio era
colocar o maior número possível de fichas na caixa. Carlos conseguiu colocar
315 e Roberto 98. Quem colocou o maior número de fichas?
Paulo: Carlos
Profª.: Então, foi ele que conseguiu colocar o maior número de fichas possível?
Paulo: Hum. Não foi professora?
Profª.: Agora, eu queria saber quantas fichas Carlos tem a mais que Roberto?
Neste momento, Paulo parou como se estivesse realizando um calculo mental.
Paulo: Ele tem 115 a mais.
Profª.: Como é que você está chegando a esse cálculo?
Paulo: Ah! Eu tô chutando...
Profª.: Bom, e se fosse dinheiro?(...)315 reais em vez de fichas, tá!
Paulo: 200. Ah! Se ele tem 98 e outro tem 315. (...) então ele tem 215 a mais.
Pode-se observar que Paulo ainda desenvolve este processo mentalmente.
Depois de todas as indagações, a professora sugeriu utilizar o material dourado
para que o aluno pudesse realizar o seu raciocínio. O aluno pegou as barras e
colocou na mesa as quantidades correspondentes.
Profª.: E você vai fazer o que agora?
Paulo: Tirar 98
Profª.: Como você fará isso?
Paulo: Ah! Eu tiro um. Pra ficar 90(estava considerando as nove dezenas de
sua mão)

6
Nome fictício

Profª.: Hum! E dá para tirar 8 de lá agora?
Paulo: Não. Tem que trocar 10 por 1
Neste momento, Paulo entregou uma barra que retirou da ordem das dezenas.
Ao receber as dez unidades, conta-as.
Profª.: Então e essas ai? Você já tirou oito?
Paulo: Conta oito unidades e segura duas.
Neste momento, Paulo colocou na ordem das unidades. E logo após deu a
resposta correta.
Paulo: 217 reais

Observamos a compreensão matemática estabelecida por Paulo durante esta
situação-problema. Quando o aluno estava respondendo o problema das
fichas, ele apenas respondia aleatoriamente sem ter compromisso, mas ao
mudar os elementos da situação foi despertado o interesse do discente, faço
uso do que Brosseau (apud PAIS, 2002, p.81) identifica como ruptura do
contrato didático, o que levou Paulo a desejar a resposta certa. Com o material
dourado notou-se que a situação ficou mais fácil de responder. As relações
numéricas abstratas passaram a ter uma “imagem” concreta facilitando a
compreensão, ou seja, obtém-se um notável desenvolvimento do raciocínio e
um aprendizado bem mais agradável.

4.3 Analisando e interpretando o parecer dos professores

Entrevistamos três professores em sala de aula que convencionou-se em
denominar de P1, P2 e P3, vale ressaltar que as entrevistas foram realizadas
nas escolas, num horário previamente agendado entre as docentes e a
pesquisadora, nos dias treze de agosto, quatro e dez de setembro de dois mil
e oito. Foram elaboradas seis perguntas com o objetivo de identificar as
metodologias utilizadas por eles nas aulas de matemática e também para saber
se os docentes acreditavam no processo de inclusão. Com isso segue a
transcrição da entrevista feita com os professores com suas respectivas
análises.

Com a primeira pergunta, pretendíamos saber se os professores acreditavam
no processo de inclusão. E o que poderia ser feito para que o processo de
inclusão funcionasse de maneira eficaz.

Pergunta 1: Você acredita no processo de inclusão dos alunos com
necessidade educacionais especiais? E no seu ponto de vista o que realmente
falta para que a proposta de inclusão funcione de maneira eficaz?

P1: “Teoricamente sim, mas na prática precisa que os profissionais se
estruturem e se conscientizem da real necessidade da inclusão”.

P2: “Sim. Pois a priori acreditamos que as pessoas com deficiência estão
buscando cada vez mais o seu espaço. E a sociedade tem percebido as suas
potencialidades. Além disto, a Instituição tem como objetivo defender e garantir
a efetivação dos Direitos Humanos através da inclusão. Ao longo desses nove
anos percebemos que tem faltado o envolvimento e o compromisso por parte
da comunidade escolar (gestores, professores, alunos e família)”.

P3: “Sim, mas precisa de muitas mudanças nas escolas, e também dos
profissionais (mais cursos), etc.”.

As respostas dadas pelos entrevistados P1 e P3, revelam-nos que eles ainda
acreditam no processo de inclusão teoricamente, que na prática precisa mudar
muito a estrutura dos espaços educacionais, e também dos profissionais. E que
a inclusão não é apenas integrar alunos portadores de necessidades especiais
em uma sala regular para socializar com os demais. Sobre o processo de
inclusão Glat e Nogueira (2003, p.139) dizem:

“A inclusão de indivíduos portadores de necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na
permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços
especializados àqueles que necessitam. Ao contrário, implica numa
reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de
antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se
possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses

alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas
necessidades”.

Podemos também perceber que os professores receiam atender em suas aulas
alunos portadores de necessidades especiais por não se sentirem preparados.
Chaves (2002), verificando o sentimento dos professores frente à possibilidade
de receberem alunos especiais, chega à conclusão que os docentes sentem-se
despreparados para trabalhar com estes alunos, percebem que não terão apoio
teórico nem prático e que a inclusão, nestas condições, tende a se tornar
exclusão. Ressalta ainda “que as escolas não dispõem de estruturas físicas e
equipamentos para incluir e integrar o aluno portador de deficiência” (CHAVES,
2002, p.94).

Diante da resposta dada pelo entrevistado P2, percebe-se que ele acredita na
inclusão dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais nas
salas de aulas, de ensino regular, pois como cidadãs que são, devem ter seus
direitos assegurados e serem tratadas com dignidade, tendo entrada e
participação garantidas em todos os espaços físicos e em todas as atividades
possíveis. Mas ressalta que ainda restam algumas ações a serem
concretizadas para que a inclusão dê certo como a parceria da família com a
escola; envolvimento de todos os segmentos da escola e do poder público não
apenas "determinando" a inclusão, mas oferecendo estrutura adequada para
que se realize a contento.

“(...) a inclusão não se limita ao atendimento aos indivíduos que
apresentam necessidades educacionais especiais, mas demonstra
apoio a todos que fazem parte da escola: professores, alunos e
pessoal administrativo”. (STAINBACK, 1999, p.20).

Portanto não podemos julgar que a inclusão é um processo fácil, este
movimento exige uma radical transformação da escola, pois caberá a ela
adaptar-se às condições dos alunos, ao contrário do que acontece hoje,
quando os alunos é quem têm que se adaptar à escola. A escola precisa estar
preparada para ser capaz de trabalhar com os alunos que chegam até ela,
independentemente de suas diferenças ou características individuais. A

sociedade e a própria família também precisa acabar com o preconceito que
ainda existe em relação à pessoa que tem algum tipo de deficiência, para que
aconteça a efetivação de uma prática educacional inclusiva. Outro fator que
dificulta a inclusão é o fato dos professores das classes regulares, na sua
maioria, não possuírem cursos específicos na área de educação especial. Este
é um fato que dificulta profundamente a educação do aluno especial na classe
regular determinando assim, a falta de integração e interação entre os
mesmos.

A segunda pergunta tinha por objetivo identificar o relacionamento existente
entre os alunos deficientes com os alunos “normais”.

Pergunta 2: Como se processa a relação do aluno com necessidades especiais
com outro aluno considerado “normal”?

P1, P2 e P3: “A relação entre os alunos com ou sem deficiência acontece
naturalmente”.

Com as respostas a essa pergunta conseguimos atingir o nosso objetivo, pois
fica clara que o relacionamento entre os alunos com ou sem deficiência ocorre
naturalmente. Nos primeiros contatos com o aluno com necessidades
especiais, os outros discentes ficam meio distantes, mas com o tempo, eles
percebem que todos podem se relacionar naturalmente, e acabam ajudando
uns aos outros.
Fernandes (1999) salienta que:

“Um dos princípios fundamentais das escolas inclusivas é de que
todos os alunos possam aprender juntos, devendo se adaptar aos
diferentes estilos de aprendizagem, necessitando então de currículos
adequados e de estratégias pedagógicas de cooperação entre
comunidades”. (p.5)

Gil (2000) complementa que: “(...) os resultados têm sido muito positivos:
crianças que convivem com a diversidade desde pequenas tendem a crescer

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