A ludicidade na inclusão de alunos especiais

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BAHIA

RENATA SILVA DE FREITAS SANTOS

A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM
NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

2012



Trabalho monográfico apresentado como
pré-requisito de Licenciatura Plena em
Pedagogia, Docência e Gestão em
Processos Educativos pelo Departamento de
Educação Campus VII – Senhor do Bonfim-
BA.

Orientadora: Prª. Ms.c Rita de Cássia
Oliveira Carneiro.

2012



Monografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau de
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia –
UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________________________________
Profª Ms.c Rita de Cássia Oliveira Carneiro
Orientadora

______________________________ _________________________________
Avaliador(a) Avaliador(a)

Aprovada em: ________de ______________________ de 2012.

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus queridos pais, Mª Raimunda,
Mário e ao meu esposo Samuel que sempre me
apoiaram e nunca deixaram que eu desistisse.

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, por me possibilitar conseguir alcançar mais um
objetivo. Por me proteger e da força nos momentos de fragilidade, mantendo-me
confiante diante dos entraves encontrados.

À minha orientadora, a professora Ms. Rita de Cássia Oliveira Carneiro pelas suas
orientações e contribuições para que meu trabalho fosse enriquecido, por sua
dedicação, compreensão e compromisso durante todo o processo de orientação da
pesquisa.

Aos professores do Curso de Pedagogia, por colaborarem na construção de novos
conhecimentos proporcionando-me uma visão crítica da realidade.

Aos meus pais e esposo, por estarem sempre ao meu lado, agradeço imensamente
pela compreensão e apoio em todos os momentos.

As minhas colegas e amigas do curso de Pedagogia Voneide, Jeame, Sandra, Joerly
Edilene, Lucélia e Cleane, cada uma com seu jeito peculiar e inesquecível e que juntas
trocamos e compartilhamos experiências e conhecimentos durante os anos de
Faculdade.

Aos professores da Escola Municipal Tomáz Guimarães por colaborarem com minha
pesquisa.

RESUMO

Este trabalho reúne reflexões sobre os processos pedagógicos desenvolvidos na educação de
pessoas com necessidades educacionais especiais, com ênfase no uso dos recursos lúdicos
como elementos mediadores da aprendizagem. Discorre sobre os conceitos de Educação
Especial, Educação Inclusiva, necessidades educacionais especiais e ludicidade, relatando
impressões colhidas pela autora em pesquisa qualitativa realizada com docentes que atuam
nesta prática em escola pública regular de Ensino Fundamental do Sistema de Ensino do
município de Senhor do Bonfim, no semiárido nordestino. Baseia-se teoricamente, em trabalhos
e publicações de diversos autores, entre eles: Amaral (1995), Mazzotta (2001), Zavareze(2009),
Sassaki (1997), Raiça e Oliveira(1990), Raiça( 2006), além de documentos legais e ou
administrativos como Declaração de Salamanca(1994), LDB(1996), Silva (2009) e na
Constituição Federal (1988), dentre outras. Conclui, apontando a grande necessidade de se
reconhecer a ludicidade como um recurso alternativo que ainda é pouco utilizado, porém,
reconhecido como alternativa que, se incorporada aos processos de educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais, poderá contribuir significantemente para torná-los mais
eficientes na integração, estímulo e aprendizagem desses educandos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Compreensão. Educação Inclusiva.
Ludicidade.

LISTA DE FIGURAS

Figura 4.1.1 Percentual referente gênero
Figura 4.1.2 Percentual referente faixa etária
Figura 4.1.3 Percentual referente à formação profissional
Figura 4.1 4 Percentual referente ao tempo de docência
Figura 4.1.5 Participação em cursos na área de Educação Especial
Figura 4.1.6. Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidades
educacionais especiais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................. 9
CAPÍTULO I
1. INCLUSÃO E LUDICIDADE: SITUANDO A QUESTÃO ............................................ ...11 11
CAPÍTULO II
2. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: O LÚDICO
COMO UM PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM .......................... 19
2.1. A compreensão do processo 27
2.2. O lúdico como elemento mediador do ensino/aprendizagem 30
2.3. Formação do Professor ................................................................................. 36
CAPÍTULO III
3. ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................... 40
3.1. Lócus e sujeitos da pesquisa ....................................................................... 41
3.2. Instrumentos de Coleta de dados ................................................................. 42
3.2.1 Questionário fechado .................................................................................... 42
3.2.2 Entrevista semiestruturada ........................................................................... 43
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ................................................. 45
4.1 Análises do questionário fechado ................................................................ 45
4.1.1 Gênero ............................................................................................................. 45
4.1.2 Faixa etária ...................................................................................................... 47
4.1.3 Formação profissional ................................................................................... 48
4.1.4 Tempo de docência ........................................................................................ 49
4.1.5 Participação em cursos na área de Educação Especial ............................ 50
Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidades
4.1.6
educacionais especiais ................................................................................ 52
4.2 Análise da entrevista semiestruturada ........................................................ 53
4.2.1. Conceito de necessidade educacional especial ......................................... 53
4.2.2. As dificuldades mais frequentes com alunos especiais ............................ 54
4.2.3. Educação inclusiva ........................................................................................ 55
4.2.4. Educação especial X educação inclusiva .................................................... 56
4.2.5. Inclusão na prática ......................................................................................... 58
4.2.6. Formação para trabalhar com alunos especiais ......................................... 59
4.2.7. Entrosamento para inclusão ......................................................................... 60
4.2.8. Instrumentos mais utilizados para mediar à aprendizagem ...................... 61
4.2.9. O uso de elementos lúdicos .......................................................................... 61
4.2.10. Dificuldades no uso de elementos lúdicos .................................................. 63
4.2.11. Alunos especiais em salas convencionais .................................................. 64
4.2.12. Vantagem da ludicidade no processo educativo de alunos especiais ..... 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 67
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 69
APÊNDICES ................................................................................................... 73

INTRODUÇÃO

A ludicidade na educação especial é uma modalidade que vem sendo discutida no meio
educacional, como uma maneira significativa e prazerosa de promover a aprendizagem
de alunos especiais. O lúdico utilizado como instrumento mediador do ensino-
aprendizagem, objetiva uma prática pedagógica mais agradável, prazerosa,
diversificada e eficaz que contempla a interação dos alunos com necessidades
educacionais especiais no meio social, podendo assim contribuir para um bom
desenvolvimento individual, cognitivo e social.

Entende-se que o aluno com necessidades educacionais especiais têm suas
dificuldades no seu processo de escolarização, assim como qualquer outro aluno e
como qualquer criança. Diante disso, apresentamos nosso trabalho monográfico tendo
como título: A ludicidade como elemento mediador da aprendizagem na perspectiva da
inclusão, tendo como objetivo identificar o papel da ludicidade na educação de alunos
com necessidades educacionais especiais, como também compreender de que maneira
os professores trabalham com alunos especiais utilizando atividades lúdicas.

Por entendermos que o professor é o sujeito apropriado e capaz de modificar e de
elevar o entendimento dos alunos especiais por meio de metodologias e vivências
significativas e alegres, que possibilite o ensino/aprendizagem de maneira mais lúdica,
nos interessamos em investigar de que maneira os professores estão utilizando a
ludicidade no ensino/aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais. Sendo assim a construção da nossa pesquisa ficou organizada em quatro
capítulos, da seguinte forma:

No capítulo I apresentamos a problemática da inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais na escola regular e a responsabilidade do Estado de garantir

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seu desenvolvimento tanto cognitivo, como afetivo, social, cultural e físico, procurando
situar a nossa questão de pesquisa que é compreender de que maneira os professores
estão utilizando os elementos lúdicos como recurso incentivador e estimulador do
ensino/aprendizagem na educação de alunos especiais.

No capítulo II, apresentamos nossa discussão teórica sobre a temática da inclusão e
ludicidade, tendo o aporte teórico de vários autores que proporcionaram o suporte
necessário às análises dos dados e à compreensão do nosso objeto de pesquisa.
Fizeram parte desse contexto: Amaral (1995), Mazzotta (2001), Zavareze(2009),
Sassaki (1997), Raiça e Oliveira(1990), Raiça( 2006), Declaração de Salamanca(1994),
LDB(1996), Silva (2009) Constituição Federal (1988) entre outros.

No Capítulo III descrevemos o caminho que trilhou a pesquisa, a descrição
metodológica do locus, os sujeitos e os instrumentos que utilizamos na coleta de dados
que nos permitiu captar a compreensão dos sujeitos da pesquisa.

No Capítulo IV, apresentamos à análise e interpretação reflexiva dos dados coletados
dos sujeitos na pesquisa, sendo embasado pelos autores selecionados no estudo que
nos deram sustentação teórica nas discussões realizadas.

Concluímos nosso trabalho monográfico apresentando nossas considerações finais,
demonstrando ao mesmo tempo nosso posicionamento em relação aos dados
coletados na pesquisa.

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CAPITULO I

1. INCLUSÃO E LUDICIDADE: SITUANDO A QUESTÃO

Dentre as mudanças que atualmente se discute no contexto da sociedade brasileira e
pouco a pouco são incorporadas nas políticas públicas sociais está à inclusão de
pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular. As últimas três
décadas têm sido marcadas por um processo de democratização da educação, que na
prática, significa tornar a educação acessível e suficiente para todos, e inclui,
ideologicamente, igualdade de acesso e qualidade. Como prevê a Constituição Federal
de 1988 em seu art. 208 o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de, dentre outros [...] atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A igualdade do ensino que tanto se discute reforça a responsabilidade do Estado em
promover a educação regular para pessoas com necessidades especiais. Esse
pensamento é enfatizado na Declaração de Salamanca (1994) segundo a qual, todas
as escolas têm o dever de receber todas as crianças independentemente de suas
necessidades ou deficiência.

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e
exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete
no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma
equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países
demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas
inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade (p.61).

Paradoxalmente, à escola tem sido atribuída à responsabilidade de promover as
transformações sociais, faltam-lhe as habilidades e agilidade no processo de

11

transformação de si mesma. Mais facilmente, ela reproduz os interesses e princípios
que regem a sociedade na qual está inserida tornando-se “a instituição mais eficiente
para segregar as pessoas, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo de
reproduzir a sociedade de classes” (MEKSENAS, 2002, p. 71). O paradigma da
inclusão requer não apenas que a escola seja inclusiva, mas que a sociedade como um
todo reconheça a igualdade como um direito assegurado pela Constituição Federal, e
não como um ato de caridade ou de solidariedade, inspirado em valores religiosos ou
humanitários. Segundo Mazzotta (2001):

É importante lembrar que a ação social para a organização do
atendimento aos portadores de deficiência, teve de inicio, um caráter
assistencial, buscando proporciona-lhes algum conforto e bem-estar. A
seguir, surgiram medidas preventivas e curativas que acabaram por
conduzir ao atendimento educacional em organizações assistenciais e
terapêuticas. É o chamado atendimento médico-pedagógico (p.198).

Diante das mudanças também na legislação educacional, visando à garantia desses
direitos, pode-se perceber que os sistemas púbicos de ensino têm se empenhado em
garantir a matricula, isso, todavia, não garante a inclusão porque a escola nem sempre
é adaptada de acordo com as necessidades dos alunos com deficiência, e quase
sempre essas adaptações limitam-se à acessibilidade física.

Observa-se também, que os pressupostos da educação inclusiva perpassam questões
bem abrangentes, justificando um olhar próprio e aprofundado da educação para além
do convencional conceito de necessidades especiais, gerando uma especificidade nos
estudos didáticos pedagógicos que atendam à demanda das necessidades
educacionais especiais. Para haver inclusão, a educação é desafiada a adaptar-se e a
diversificar-se, também, nos aspectos didáticos e metodológicos.

Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a

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escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de
procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de
resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve
proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de
pressupor que o aluno deve ajudar-se (adequar-se) a padrões de
“normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajudar-
se adequar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL,
2001, p.33).

Incluir alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular é muito mais
do que matricular, é valorizar e potencializar sua autonomia, considerando seus ritmos
de desenvolvimento tanto cognitivo, como afetivo, social, cultural e físico, de forma que
não os desestimulem, enquanto seres pensantes e atuantes capazes de serem autores,
ou no mínimo, coautores de seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.

Diante desse contexto faz-se necessária também uma formação docente voltada para
atender a essa diversidade, pois o processo educativo envolve complexidades diversas,
principalmente porque cada criança possui um jeito peculiar de aprender, e é
imprescindível que o educador tenha conhecimento de tal realidade e consciência da
necessidade do uso de variadas estratégias e metodologias, de forma a oportunizar
uma variação que atenda às diferentes formas de desenvolvimento dos educandos.
Santos e Paulino (2008) salientam que:

Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas é necessário comentar a
importância que a formação do professor que atuará nas classes
inclusivas tem no sucesso da inclusão [...] as práticas pedagógicas
eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindível para a
evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e
desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria
pedagógica adequada (p.34).

A discussão sobre a formação docente frente ao paradigma da inclusão, ganha
importância porque demanda uma adaptação do todo em benefício das parcelas da

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comunidade escolar. Todos os profissionais da educação necessitam desenvolver
habilidades para atender à diversidade. Isso torna o processo de inclusão, algo que de
forma ideal, só pode ser alcançado em longo prazo. A escola não deve preocupar-se
com a capacitação de apenas alguns educadores para atuarem especificamente com
alunos com necessidades educacionais especiais, pois isto seria tornar a educação
inclusiva uma especialidade e reforçaria a segregação e a exclusão. Assim como todos
os educadores necessitam atentar para as especificidades, o especialista em educação
especial precisa abrir-se para as diversidades como sugere Bueno (1999):

Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino
regular adquira formação para fazer frente a uma população que possui
características peculiares, por outro, exige que o professor de educação
especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas
características (p.162).

Historicamente, as pessoas com algum tipo de deficiência são tratadas como seres
incapazes de adquirir conhecimentos no ensino regular junto às pessoas ditas
“normais”. Essa incompreensão ocasionou o surgimento das instituições
especializadas, escolas especiais, geralmente ligadas a instituições filantrópicas,
religiosas ou até mesmo terapêuticas. E, a elas atribuiu-se toda a responsabilidade de
cuidar e educar os deficientes, vistos como seres estranhos, eventualmente,
prejudiciais, que convinha afastar da vida coletiva, incapazes de conviver com os outros
e aprender na escola regular.

A perspectiva inclusiva não descarta o uso de serviços especializados na educação de
pessoas com necessidades educacionais especiais, porém a mudança que se idealiza
é que, ainda que continue utilizando esses serviços, todos os seres humanos
encontrem na escola regular as condições de acesso e permanência de forma
igualitária. Para Mazzotta (2001):

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[...] os alunos portadores de deficiência podem ser adequadamente
educados em situações comuns de ensino, ou, ainda, requer educação
especial. De um modo ou de outro, a concretização de uma educação
de melhor qualidade para tais alunos depende, em grande parte, de seu
devido equacionamento nas políticas educacionais (p.184).

As crianças com deficiência precisam ser respeitadas como crianças nas suas
diversidades e necessidades, acima de tudo como crianças que brincam que sentem
prazer, alegria e incorporam, independentemente de suas deficiências, todas as
características comportamentais peculiares à infância.

A educação pode, e devem apropriar-se de elementos lúdicos como recurso incentivador
e estimulador da aprendizagem de maneira a valorizar a afetividade das crianças,
utilizando brincadeiras que possibilitem a interação destas com seu meio para a
construção de um ser social. Pois através das brincadeiras podemos despertar e
estimular a inteligência e autonomia da criança, como bem deixa claro o Referencial
Curricular de Educação Infantil (1998), ao afirmar que:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e autonomia (...). Nas brincadeiras as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a
imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais (p.22).

Como aponta o Referencial, a ludicidade surge como alternativa facilitadora no
processo de aprendizagem, e que oferece ao educando alegria, satisfação naquilo que
ele faz, atendendo aos seus anseios e às suas necessidades como seres em
desenvolvimento. E, neste sentido, Santos (1997) afirma que:

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A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto
lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado
interior fértil facilita os processos de socialização, comunicação,
expressão e construção do conhecimento (p.12).

A ludicidade ao ser utilizada com intenção pedagógica exerce grande influência no
processo de ensino-aprendizagem, por tratar-se de um elemento motivador e
estimulador do pensamento nas várias dimensões da personalidade, afetiva, social,
motora e cognitiva. Educar ludicamente requer proporcionar ambientes que seja
atraente e adequado para estimular o desenvolvimento da criança de forma integral.
Diante disso Santos (1997) afirma que:

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma
criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva, ao invés de uma esfera visual e externa, dependendo das
motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos
objetos externos (p.109).

Assim sendo, o lúdico tem grande influência no desenvolvimento pleno da criança,
fazendo com que o pensamento e sua criatividade sejam elevados de maneira mais
segura, visto que as atividades lúdicas despertam na criança as curiosidades.

O lúdico pode ser utilizado no espaço escolar como uma metodologia de ensino-
aprendizagem, tanto para crianças como para adultos, no entanto a sua aplicação
deverá ser diferenciada de acordo com a faixa etária dos educandos como também sua
deficiência e necessidades especificas. Como afirma Santos (2000):

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O jogo constitui insubstituível estratégia para ser utilizada como
estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das
diferentes habilidades operatórias, e se usado dentro de certos
fundamentos básicos representa significativa ferramenta de progresso
pessoal e de alcance de objetivos institucionais (p.26).

Partindo desse princípio, é indispensável enfatizar que a ludicidade não se restringe ao
ato de brincar, mas se expressa como uma atividade livre, criativa, capaz de envolver
integralmente o ser brincante, seja nos jogos, brincadeiras, músicas, danças ou
quaisquer outras formas, o lúdico proporciona aprendizagem, e, é muito relevante no
processo educacional.

Diante do exposto, surge a necessidade de conhecer as contribuições do elemento
lúdico no desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais, como
também ter consciência do real desafio que é inserir e utilizar o lúdico no espaço
escolar. Portanto, ocasionando a nossa questão de pesquisa: de que maneira os
educadores compreendem a ludicidade como elemento mediador da aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais na educação regular?

Tendo em vista contribuir para o aprofundamento da análise e da discussão sobre este
tema, estabelecemos como objetivos desta pesquisa:

Identificar de que maneira os educadores compreendem o lúdico como elemento
mediador da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais;

Identificar quais os principais elementos lúdicos utilizados pelos professores da
Escola Municipal Tomáz Guimarães no ensino de alunos especiais na educação
regular;

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Discutir sobre a formação do educador para o trabalho com pessoas com
necessidades educacionais especiais na perspectiva da inclusão.

Ao realizar a investigação no ambiente educacional, temos em vista, contribuir para
uma reflexão da postura mediadora do professor com alunos com necessidades
educacionais especiais. Essa investigação pode nos proporcionar uma maior
compreensão da ludicidade como um instrumento pedagógico indispensável na
aprendizagem e no desenvolvimento desses alunos especificamente.

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CAPÍTULO II

2. CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: O LÚDICO
COMO UM PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM

As discussões que propomos aqui visam encontrar respaldo na literatura pedagógica
que valorize a importância da preocupação com os ambientes e os métodos educativos
voltados para a inclusão social das pessoas com deficiência superando marcas
históricas em que os processos civilizatórios as hostilizavam com o apoio das leis, da
religião e dos “deuses”.

As diversas civilizações, em épocas diferentes tratavam as pessoas com deficiência de
diferentes formas. Alguns povos antigos chegavam a sacrificar bebês que
apresentavam alguma deficiência física ou mental. Na Roma Antiga, as crianças com
deficiência eram jogadas nos esgotos. Havia uma lei que obrigava ao pai sacrificar a
criança logo após o parto. A concepção greco-romana, apesar dos fortes conceitos
filosóficos e democráticos, legalizava a marginalização das pessoas com deficiência,
dando ao Estado “o direito de não permitir cidadãos disformes ou monstruosos e, assim
sendo ordenava o pai que matasse o filho que nascesse nessas condições” (AMARAL,
1995, p. 43).

Segundo Mazzotta (2001, p. 16), “Pode-se constatar que até o século XVIII, as noções
a respeito de deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não
havendo base científica para o desenvolvimento das noções realísticas”. Os princípios
que hoje regem as sociedades como “o conceito de diferenças individuais não era
compreendido ou avaliado”, além disso, “as noções de democracia e igualdade eram
ainda meras centelhas”.

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Certas deficiências, com características que se assemelhavam as evidências de
manifestações espirituais, como as mentais ou de perda dos sentidos, surdez e outras,
para algumas concepções religiosas eram consideradas como dignas de penalidade.
“Durante o período feudal, na era cristã o corpo diferente era punido sendo relegado. O
moralismo católico traduzia os deficientes como figuras representativas do pecado e as
colocava diante da fogueira da inquisição” (ZAVAREZE, 2009, p. 01).

Observa-se que o preconceito e discriminação, ainda hoje percebidos, não são uma
marca das recentes gerações, mas reproduzem práticas sociais embasadas em pontos
de vista recorrentes em momentos diferentes da história, envolvendo diversos aspectos
das estruturas sociais como a religião, as leis civis e os sistemas governamentais.
Avanços nas mudanças de concepções ocorrem gradativamente, como sugere Sassaki
(1997, p.16):

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se
refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de
pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam
pertencer à maioria da população. Em seguida desenvolveu o
atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da
integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social
para modificar os sistemas sociais gerais.

Vários avanços e ações começaram a surgir no (Século passado em que as pessoas
com algum tipo de deficiência lutavam pelos seus próprios direitos seja em relação ao
atendimento de pessoas com deficiência, como também equipamentos e acessórios de
auxílio em sua reabilitação como, cadeiras de rodas, equipamentos eletrônicos, bem
como técnicas educacionais no sistema de ensino. Segundo Mazzotta (2001, p.27), “A
inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da
“educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente “no final
dos anos cinquenta e início da década de sessenta do Século XX”.

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Durante muitos anos, a educação especial ocorreu em ambientes isolados, hora em
escolas especiais, hora em classes voltadas para alguns cuidados específicos de
acordo com o tipo de deficiência. Essa concepção que ainda não foi definitivamente
ultrapassada, em vez de incentivar e desenvolver a integração dos alunos com
deficiência no contexto educacional regular gerou uma espécie de segregação
excluindo-os da convivência com a diversidade escolar. Criou-se “uma barreira
psicológica contra os alunos deficientes, pois, ao constituir um grupo à parte, passam a
ser alvo de discriminação, antipatia e rejeição” (RAIÇA E OLIVEIRA, 1990 apud RAIÇA
ET AL, 2006, p. 15).

A colocação de crianças com deficiência nas classes regulares deve
constituir parte integrante dos planos nacionais que visam à educação
para todos. Mesmo nos casos excepcionais, em que as crianças são
postas em escolas especiais, a sua educação não deve ser inteiramente
segregada, encorajando-se a frequência de escolas regulares a meio
tempo (DECLARAÇAO DE SALAMANCA, 1994, p.18).

A partir da Declaração de Salamanca, vem sendo implantada uma política de inclusão
de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular,
principalmente após a Declaração de Salamanca (1994) e da Lei de Diretrizes e Bases
- LDB 9394/96 que mencionavam as políticas públicas educacionais voltadas para a
sociedade com necessidades especiais. Com o objetivo de quebrar o paradigma na
busca da construção de uma concepção mais inclusiva que, mesmo não negando a
necessidade de classes ou escolas especiais, prime “pelo direito de toda criança
frequentar uma escola comum, independente do tipo e grau de deficiência” (RAIÇA, et
al, 2006, p.14).

No ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), artigo 58, a
educação especial é definida como “modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

21

necessidades especiais”. A legislação deixa ainda bem claro que as adaptações das
escolas deveriam incluir o ajustamento de seus currículos, metodologias, organizações,
estruturas físicas, além de capacitação dos professores para receber os alunos com
necessidades especiais.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a
garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as
respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e
de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro
da escola (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.11).

A Educação Especial surgiu no Brasil também com o intuito de propor uma educação
que superasse ou pelos menos minimizasse o processo de exclusão que desconsidera
a competência dos indivíduos de exercerem com autonomia, algum papel social. De
acordo com Silva (2009, p.81):

A Educação Especial tem seus pressupostos ancorados na proposta de
segregação que ainda vigora, partindo da convicção de que pessoas
com deficiências são indivíduos especiais, ocasionalmente prejudiciais
para a convivência social e por isso convém afastá-los da escola
comum, concedendo a oportunidade para a convivência com os seus
semelhantes em instituições consideradas apropriadas para a
aprendizagem possível, como um lugar adequado para os ocupar e, ao
mesmo tempo, os esconder.

No entanto, a Constituição Federal (1988) assegura as pessoas que tem algum tipo de
deficiência no campo educacional o direito à escolarização e sua efetivação em classes
comum de ensino, onde o respeito à diversidade seja reconhecido, pois esse
reconhecimento é um fator determinante para uma educação inclusiva e democrática.

22

A crescente tendência de mudança de concepção na direção da educação inclusiva
não ocorre por acaso, é sim, resultado de várias lutas para que os direitos dos
indivíduos com necessidades educacionais especiais sejam reconhecidos. “Todas as
crianças, sempre que possível, deveriam aprender juntas em programas pedagógicos
individuais, independente da condição intelectual, física, emocional e social” (RAIÇA,
ET AL, 2006, p.17). Assim, muitas leis foram criadas que preveem para as instituições
de ensino a obrigatoriedade de atender sob o princípio da igualdade do direito, à
educação de todos os cidadãos brasileiros. Tais mudanças na legislação têm
ocasionado à adaptação e/ou criação de estruturas que respeitem à diversidade que
caracteriza a clientela da educação. Mazzota (2001) afirma que:

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras
de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade.
Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos,
a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de
deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de
políticas sociais (p.15).

Ultimamente, podemos compreender que mesmo com os avanços que tem ocorrido no
campo social, político e educacional, muitas pessoas que possuem necessidades
especiais ainda são tidas como seres incapazes, prejudiciais, improdutivos e que
continuam sendo marginalizado pela sociedade ainda distante do ideal de civilidade.

A missão política que nos incumbe é bem outra, muito mais exaltante:
trata-se de construir um mundo novo, em que todos os seres humanos,
em qualquer parte do globo terrestre em que se encontrem, possam
enfim, nascer e viver, livres e iguais em dignidade e direitos (ROSA,
2003, p.32).

Diante desse contexto acredita-se que a deficiência não deveria ser vista como um
motivo de privação ou até mesmo de impedimento da criança frequentar o ensino

23

regular, mas sim, deve perceber as necessidades como um ponto de partida para que o
processo educativo aconteça de fato e que percebam essas crianças como cidadãos
plenos de seus direitos e que necessitam ser respeitados em suas particularidades.
Embora, para que a inclusão aconteça de fato, faz-se necessário o seu reconhecimento
como um direito, por parte de todos envolvidos no processo educativo a ponto de se
perceberem como agentes e sujeitos da própria inclusão. A Declaração de Salamanca
(1994) prevê que:

O sucesso das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propício
à igualdade de oportunidades e à plena participação depende dum
esforço concertado, não só dos professores e do pessoal escolar, mas
também dos alunos, pais e voluntários. A reforma das instituições
sociais não é, somente, uma tarefa de ordem profissional; depende,
acima de tudo, da convicção, empenhamento e boa vontade dos
indivíduos que constituem a sociedade (p.11).

A inclusão e a integração são dois paradigmas que de certa maneira são parecidos,
mas tem suas definições diferencias como esclarecem Santos e Paulino (2008) visto
que:

A integração inseriu o sujeito na escola esperando uma adaptação
deste ao ambiente escolar já estruturado, enquanto a inclusão escolar
implica redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes
e percepções dos educadores, adaptações curriculares entre outros (p.
32).

Neste sentido incluir alunos com necessidades educacionais especiais no contexto
escolar é valorizar e potencializar sua autonomia, sua diversidade, sua capacidade,
percebendo essas diferenças não como obstáculos, mas como um caminho que deve
ser percorrido para o seu crescimento. Barbosa (2002, p. 64) chama atenção para a
integralidade do ser humano que precisa ser considerada na dimensão pedagógica:

24

O aprendiz é inteiro, e ao aprender, coloca em ação várias dimensões
da sua constituição: a biológica, a cognitiva, a afetiva e a social. [...]. A
dimensão biológica destaca o aparato necessário para manter a
atenção, a concentração e a memória; a motricidade; a integridade ou
não dos órgãos dos sentidos, [...]. A dimensão cognitiva ressalta o
conjunto destes elementos que, ao funcionarem, promovem relações e
levam o aprendiz a buscar conhecimento de si próprio e do meio do qual
faz parte. Já a dimensão afetiva caracteriza-se por ser o conjunto de
emoções que podem aproximar ou afastar um aprendiz do objeto de
aprendizagem. E a dimensão social revela o sujeito capaz de se
comunicar, de criar convenções e normas, de compartilhar e de viver em
comunidade.

Os teóricos da educação, o Sistema Educacional, a escola, o educador, família e todos
os envolvidos na idealização e na execução dos processos educativos, precisam focar
o aluno enquanto seres humanos, completo, bio-psico-socialmente, que age e interage
no meio e com o outro; dotado de faculdades indissociáveis sob pena de adoecê-los ou
desumanizá-los.

Diante do exposto, surge como óbvio questionamento, a necessidade de adaptação do
perfil de formação dos professores, para que a inclusão aconteça, como prevê a
legislação brasileira, é necessário que o perfil dos professores seja modificado
atendendo a uma diversidade de necessidades que se manifestam no ambiente
educacional. Não basta garantir a matrícula dos alunos com necessidades especiais, é
necessário não permitir que os mesmos sejam excluídos pela ausência de formação
adequada por parte da docência para trabalhar com a diversidade. Como bem lembra
(Raiça, et al, p. 18, 2006, apud Skliar, 2001),

[...] são necessárias transformações na identidade e na representação
dos professores em relação às crianças com deficiência, para que estas,
ao ser matriculadas em classes regulares, não continuem sendo
excluídos das oportunidades de desenvolvimento relacional e
pedagógico.

25

É importante lembrar que nem sempre o acesso e a permanência de crianças com
necessidades educacionais especiais no ensino regular significa a atenção absoluta
aos propósitos da inclusão, pois mesmo frequentando as salas regulares, os deficientes
ou não deficientes podem estar sendo excluídos por conta de entraves do processo
educativo e outras contingências sociais. Santos e Paulino (2008) discutem sobre a
abrangência da ideia da inclusão compreendendo que:

A educação inclusiva tem importância fundamental, pois busca, por
principio básico, a minimização de todo e qualquer tipo de exclusão em
arenas educacionais e, com isso, elevar ao máximo o nível de
participação, coletiva, e individual, de seus integrantes. Baseadas nestes
ideais democráticos, as propostas inclusivas são revolucionárias, pois
almejam, incondicionalmente, uma estrutura social menos hierarquizada
e excludente, tendo como base o argumento de que todos temos o
mesmo valor, pelo simples fato de sermos humanos. E que, por isso
mesmo, todos precisamos ser considerados e respeitados em nossa
maneira subjetiva e única de existir (p.12).

Ampliando essa compreensão, devemos-nos provocar para a necessidade de que as
políticas públicas educacionais atendam às necessidades dos alunos com deficiência,
considerando que estes, muitas vezes “os alunos portadores de deficiência podem ser
adequadamente educados em situações comuns de ensino, ou, ainda, requer educação
especial”. O conceito de inclusão não descarta nem desconsidera as ações
educacionais especiais em atenção a uma ou outra modalidade de deficiência. “De um
modo ou de outro, a concretização de uma educação de melhor qualidade para tais
alunos depende, em grande parte, de seu devido equacionamento nas políticas
educacionais” (MAZZOTTA, 2001, p. 184) que, reflitam sobre os diferentes aspectos
que são mencionados a respeito da aprendizagem, a formação dos professores, as
adaptações curriculares, as reestruturações logísticas, e outras.

De maior gravidade, sobretudo sob o aspecto social, e a constatação de que por
alguma razão, talvez por fatores culturais e pelos estigmas do preconceito, ainda existe

26

uma parcela da população em idade escolar que é expulsa da escola regular porque é
excepcional, porém, não é incorporada à especial, constituindo-se assim a dupla
segregação (BUENO, 1999, p. 39).

2.1. A compreensão do processo

O uso da ludicidade como elemento mediador da aprendizagem exige reflexão. Não se
trata de apenas brincar, por brincar. A função docente é determinante neste sentido,
como, aliás, é reflexiva por sua própria natureza. O educador é um pensador, um
formador de opinião, um transformador social. Educar é entre outras coisas, encampar
a luta pelas melhorias sociais e “Ninguém luta contra forças que não compreende cuja
importância não mede cujas formas e contornos não discerne” (FREIRE, 1987, p. 41).

Diante da diversidade de competências que envolvem os processos educativos, da
multiplicidade de fatores que interferem nos resultados da ação didática, bem como das
constantes mudanças contingenciais do ambiente e do momento educacional, a
compreensão torna-se o elemento de maior importância na prática pedagógica, e,
consequentemente na competência dos educadores. Para garantir a sensatez e a
coerência necessárias às ações de articulação do processo de ensino/aprendizagem.
Sacristán (1998) diz que:

Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera
reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem
fornecer as demandas e ordens externas. Se algumas ideias, valores e
projetos se tornam realidade na educação é porque os docentes os
fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar, interpretando-os,
para depois adaptá-los (p.09).

Como consequência das mudanças, nas formas de pensar, agir e fazer das novas
gerações e das transformações do modo de vida, o educador é desafiado a cada dia, a

27

adaptar-se como resposta às novas formas de ver e ser dos indivíduos, da sociedade e
da própria instituição escolar e ou dos sistemas de ensino.

Educar é, portanto, um exercício constante de compreensão a cerca da complexidade
do cotidiano escolar, que envolve a reflexão e o domínio de conhecimentos
relacionados aos métodos, aos conteúdos, às circunstâncias, e, principalmente ao
momento social e emocional de cada um dos entes envolvidos no processo, desde o
próprio educador, os educandos, suas famílias e até a comunidade da qual fazem
parte.

Nesse sentido criar um espaço de compreensão comum exige um compromisso de
participação por partes dos alunos e do professor num processo aberto de
comunicação, pois compreender a vida na sala de aula é um requisito necessário para
evitar a arbitrariedade na intervenção formando uma espiral na qual ambos estimulam-
se mutuamente. Morin (2005) afirma que:

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação
humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões
mutuas. Dada a importância da educação para a compreensão, em
todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta
deve ser a tarefa da educação no futuro (p.104).

Sendo assim, a compreensão excede á busca por explicações sobre os problemas que
acontecem no dia a dia da escola. Compreender é sentir, procurando entender a que
fim chegou determinado problema. Pois a escola é o lugar onde professores e alunos
conjuntamente adquirem conhecimentos, é um espaço onde a aprendizagem é
contínua e que deve dar oportunidade para que os alunos tenham a capacidade em
desenvolver habilidades para facilitar a compreensão dos fatores sociais, culturais e

28

econômicos, para que eles possam está aptos a intervir na comunidade na qual está
inserido. Sobre isso Libâneo (1994) fala que:

Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores cumprindo
responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos
alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científicos a educação
escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades
cognitivas e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais
pela conquista dos direitos de cidadania (p.33).

Assim, o educador que prioriza uma educação de qualidade considerando-a como um
compromisso social necessita está sempre revendo sua postura em sala de aula e
promovendo uma educação que valorize sua cultura, abrindo espaço para o
conhecimento e inter-relações com outras diferentes culturas e “compreender a teia de
relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que esta
como uma instituição social, é construída para sujeitos sócio culturais e,
consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural” (DAYRELL, 1996, p.
85).

Lamentavelmente, não obstante a escola seja uma instituição designada para
desenvolver a socialização dos sujeitos, ainda se mostra extremamente reacionária,
pois a mesma às vezes impede que os alunos com necessidades especiais, bem como
os detentores de outras diferenças ou oriundos de certos segmentos sociais,
desenvolvam o seu potencial de vida, pois não há uma linguagem e muito menos
conteúdo condizente com seus problemas e sua realidade. Neste sentido, Vasconcelos
(2000) salienta que:

O processo de ensino-aprendizagem pode ser assim, sintetizado: o
professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da
matéria, bem como de exercício de fixação e memorizado, os conteúdos
acumulado culturalmente pelo homem, considerados como verdades
absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor

29

enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos
por sua vez, pouco tem a ver com a realidade concreta dos alunos, com
sua vivência, os alunos menos capazes devem lutar para superar as
dificuldades, para conquistar seu lugar junto aos mais capazes (p.18).

Nesse caso, ao considerar essa realidade pode se perceber que o professor é visto a
partir de uma visão tecnicista, ou seja, alguém que adquiriu habilidades para
desenvolver sua função mecanicamente e o aluno como um receptor no qual os
conhecimentos são depositados. E, assim, pouco importa os aspectos metodológicos,
se aos alunos, e unicamente a estes, cabe responsabilizar-se pela recepção dos
conteúdos e o desenvolvimento das habilidades.

2.2. O lúdico como elemento mediador do ensino/aprendizagem

Compreendemos que um fator determinante para a educação inclusiva dos alunos
especiais é o reconhecimento da diversidade existente no meio social, por parte dos
profissionais da educação, para que possam ter consciência do desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.

Sendo assim para trabalhar com a diferença faz-se necessário ambientes de ensino
aconchegantes e metodologias motivadoras, para que esses alunos desenvolvam sua
capacidade sócio cognitiva respeitando o processo de desenvolvimento de cada um em
suas particularidades. Carvalho (2008) afirma que: “Todos, sem exceções, podem
aprender, mas ninguém aprende exatamente da mesma forma, no mesmo ritmo e com
os mesmos interesses” (p.110).

Segundo Bonamigo e Kude (1991) alguns educadores não estão muito seguros do
modo como à criança aprende brincando e como o professor pode ensinar através de

30

interações espontâneas, embora compreendam e apreciem as potencialidades do
brinquedo. Verifica-se, portanto, que os educadores reconhecem o lúdico como um
importante aliado no processo de desenvolvimento da criança, seja ela com
necessidades educacionais especiais ou não, porém esse reconhecimento não
representa uma consciência clara de como o brinquedo pode ser utilizado em
processos educativos, possivelmente, isso explique porque, a ludicidade não seja ainda
uma prática comum e constante em muitas instituições de ensino.

O brincar desenvolve a inteligência da criança como também faz parte da natureza do
ser criança, e tem o poder de influenciar o desenvolvimento do ser humano até mesmo
antes do nascimento. “As reações que o bebê poderá apresentar logo após o seu
nascimento estão ligadas aos estímulos que recebeu durante a gestação” (SANTOS,
2008, p.09).

A ludicidade não é algo que herdamos dos nossos familiares, mas sim que adquirimos
através dos estímulos e das influências que sofremos com as vivencias no dia-a-dia sob
o processo de desenvolvimento e de aprendizagem. “O comportamento lúdico é
produto do desenvolvimento de uma cultura lúdica que, ao longo da história, foi
priorizada por uns e combatida por outros” (SANTOS, 2008, p.37). Não é raro
testemunharmos situações em que o brincar é preconceitualizado e tratado como
superfluidade. Isso pode ser percebido em expressões muito comuns que são sempre
usadas com um sentido pejorativo como: “vadiar”, “vagabundar”, etc...

Tradicionalmente, na cultura brasileira, e particularmente, na realidade nordestina, em
que a criança é estimulada e muitas vezes, obrigada a trabalhar precocemente, o
brincar é relacionado à preguiça. Mesmo nos espaços educativos, o lúdico é
frequentemente considerado “enrolação”. Num conceito mais geral, prefere-se e
defende-se sempre os métodos mais “sérios”, as posturas mais conservadoras.

31

A opção por uma concepção metodológica que valorize a ludicidade inspira-se numa
compreensão mais integral do ser humano, em que cognição e afetividade andam
juntas. Segundo Wallon (2007, p. 117) “o estudo das etapas que a criança percorre
serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa”. Por
meio do lúdico o sujeito pode manifestar seu exterior como também seu interior e as
tarefas educacionais se tornam mais espontâneas e são realizadas com prazer sem
qualquer prejuízo dos aspectos cognitivo e físico, além de favorecer a sociabilidade do
educando. Diante disso, Santos (2008) salienta que:

O brincar representa um fator de grande importância na socialização da
criança, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver numa
ordem social e num mundo culturalmente simbólico. Brincar exige
concentração durante um grande intervalo de tempo. Desenvolve
iniciativa, imaginação e interesse. Basicamente, é o mais completo dos
processos educativos, pois influencia o intelecto, a parte emocional e o
corpo da criança (p.80).

É por meio do brincar que o ser humano na infância desenvolve traços básicos e
determinantes de sua personalidade, sua identidade, seus sentimentos. “É através do
brincar, que a criança terá condições de construir sua identidade, socializar-se,
enquanto parte integrante de um grupo, conhecer e reconhece-se, amar e ser amado”
(SANTOS, 2008, p. 101).

Numa relação de reciprocidade, a brincadeira que é influenciada pela cultura também
exerce influência sobre ela, e se torna um dos elementos mais importantes entre os
fatores determinantes das características individuais bem como da história de um povo.
Para Garon (1990), pode-se,

compreender a evolução das sociedades humanas através de uma
análise do brinquedo, porque os brinquedos aparecem como
testemunhos modestos, sem dúvida, mas irrecusáveis dos modos,
gestos e das realizações e guerra de cada época (p.115).

32

O lúdico faz parte do desenvolvimento saudável da infância, de modo que podemos
inferir que se não houver brincadeira não há infância. Os momentos prazerosos da
infância passam pelo ato de brincar e servem para a saúde mental, física e social da
criança em processo de desenvolvimento. Esse momento fica nitidamente marcado em
nosso ser e, muitas vezes, ao lembrarmo-nos de tais brincadeiras ainda nos traz prazer.
Conforme Santos (2008) é “impossível falar do tempo de criança sem lembrar-se das
brincadeiras de rua, das cantigas de roda, dos jogos de procurar e pegar, correr e pular
e muitos outros que nossa memória guarda com muito carinho” (p.100). E salienta
ainda: “os jogos e brinquedos tradicionais infantis resgatam um passado valiosíssimo,
lembranças jamais esquecidas de um tempo de criança, portanto, de descobertas, de
aprendizagem, de amizades, de afetividade (...)” (p. 104).

Portanto, o lúdico se constitui num elemento poderoso sendo utilizado como um recurso
incentivador e mediador nos processos de ensino-aprendizagem, e, na construção de
uma ambiência mais prazerosa no espaço escolar. Sendo “capaz de propiciar uma
aprendizagem espontânea e natural. Estimula à crítica, a criatividade, a sociabilização,
sendo, portanto reconhecido como uma das atividades mais significativas, pelo seu
conteúdo pedagógico social” (OLIVEIRA, 1985, p. 74).

Faz-se necessária uma mudança de concepção e ou de postura entre os educadores
de modo geral, a tal ponto que o uso da ludicidade na educação se torne algo mais
comum e frequente. Apesar dos avanços na mentalidade pedagógica, o que ainda se
percebe é que:

A escola parece não valorizar muito o brincar. Raramente , ela
oportuniza situações dentro e fora da sala de aula para que a criança se
expresse, invente e jogue. No espaço escolar, a preocupação recai
quase que exclusivamente com o desenvolvimento cognitivo da criança
(SANTOS, 2008, p.48).

33

É inegável que à escola, compete convencionalmente à preocupação com os aspectos
cognitivos do desenvolvimento humano e, tradicionalmente reflete a concepção de ser
humano fragmentado em que o raciocínio se apresenta completamente dissociado das
emoções, quando não em oposição a estas. Hoje, no entanto, já se encontram bastante
difundidas e aceitas, pelo menos teórica e retoricamente, as ideias wallonianas que
valorizam a integralidade do ser humano dando às emoções a mesma importância que
se dá ao raciocínio. Para Wallon, a concepção de pessoa “aponta para uma síntese dos
conjuntos funcionais (afetivo, motor e cognitivo) e para integração dinâmica entre o
orgânico e o social. Sua posição teórica era contrária à compreensão do humano de
forma fragmentada” (FERREIRA E RÉGNIER, 2010, p. 28). Para ele,

é contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade,
ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas
idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita
de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais
susceptível de desenvolvimento e de novidade (WALLON, 2007, p. 198).

Sob a concepção de Wallon, raciocinar e brincar não são atividades isoladas, e
aprender não se opõe à emoção e a sentir prazer. Ao brincar, a criança também se
desenvolve intelectualmente e adquire conhecimento. O uso da ludicidade no ambiente
escolar, não prejudica a cognição, mas a estimula e desenvolve, pois gera
interatividade entre as faculdades emocionais e cognitivas assegurando maior
integração na construção de sua personalidade. Essa compreensão já está
recomendada no documento oficial elaborado pelo Ministério da Educação –
Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil, afirma que:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder
se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar
determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua
imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória,
a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de

34

socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação
de regras e de papéis sociais (1998, p.22).

A sugestão do lúdico na prática educacional é uma maneira de facilitar o processo de
alfabetização, e para que essa seja realizada de forma significativa é necessário dar
oportunidade para que o conhecimento seja incorporado à realidade do aluno com as
experiências vivenciadas no dia- a- dia, despertando no aluno o interesse em frequentar
a escola, sendo assim terá oportunidade em desenvolver e elevar o conhecimento, a
oralidade, a imaginação e a sensibilidade. A ludicidade na opinião de Kishimoto (1999):

Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a
brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil,
desenvolver forma de convivência social e permitir o prazer de brincar.
Por pertencer à categoria de experiências transmitidas
espontaneamente conforme motivações internas da criança, a
brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico, na situação
imaginária (p. 33).

O lúdico está presente em todos os momentos de nossa vida promovendo à
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal, cultural, social, a socialização, a
comunicação, a construção do conhecimento, além de estimular o pensamento crítico e
a criatividade do aluno. Sendo assim através do lúdico o educando pode desenvolver
seu interesse e crescimento intelectual elevando assim a construção do conhecimento
e autonomia de qualquer criança.

A brincadeira infantil constitui uma situação social onde, ao mesmo
tempo em que há representações e explorações de outras situações
sociais, há formas de relacionamento interpessoal das crianças ou
eventualmente entre elas e um adulto na situação, formas estas que
também se sujeitam a modelos, a regulações, e onde também está
presente à afetividade: desejos, satisfações, frustrações, alegria,
dor...(OLIVEIRA, 1988, p.110)

35

Pensar a ludicidade como elemento relevante no processo de inclusão e como
contribuição para a prática educativa nos processos regulares de ensino que acolhem
com naturalidade alunos sem quaisquer discriminação é considerá-la alternativa na
mediação pedagógica. Esta ação pode gerar melhor ambiência no espaço educativo,
potencializando e explorando a construção do conhecimento não só dos alunos com
necessidades educacionais especiais, visto que o elemento lúdico interfere
significantemente nos aspectos metodológicos, com consequências diretas sobre o
estado emocional e o interesse pela aprendizagem, e mesmo pela permanência do
aluno no ambiente pedagógico. Para Aguiar (2004) “a implantação de uma escola
inclusiva, se refere a metodologias de ensino. Este trabalho focaliza jogos (atividades
lúdicas) como uma proposta metodológica de ensino” (p.18).

O uso lúdico como ferramenta facilitadora da aprendizagem favorecerá o
desenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo das crianças. É importante observar
que o lúdico não se resume ao ato de brincar, mas pode ser entendido como toda
atividade que educa livremente, capaz de proporcionar a aprendizagem, seja através da
música, dos jogos, das brincadeiras, enfim, de atividades que proporcionem prazer.
Como bem afirma Santos (2000, p.16): “Uma aula ludicamente inspirada não é,
necessariamente, aquela que ensina conteúdos como jogos, mas aquela em que as
características do brincar estão presentes”.

2.3. Formação do Professor

No espaço escolar o professor é o sujeito que tem um papel importante no processo de
ensino-aprendizagem, para escolher, definir e planejar o que serão abordados no
âmbito escolar em sala de aula. No entanto para que o processo de ensino-
aprendizagem se fortaleça é necessário que o educador tenha conhecimento e
sentimento para adequar situações de ensino que leve o aluno a uma aprendizagem
significativa. Como também o professor poderá a partir dos anseios e necessidades dos

36

alunos ampliarem o que será realizado em sala de aula, levando em consideração a
preferências dos alunos em determinados assuntos, materiais e atividades, é
importante disponibilizar os mais diversos meios e situações de aprendizagem.

Sabemos que nem sempre há profissionais educacionais que tem uma formação que
atenda todas as necessidades no espaço escolar, como também não tem de certa
forma conhecimento da real necessidade que as crianças têm em brincar, pois estudos
demonstram que “não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber por que e
como ela brinca” (SANTOS, 2008, p.81).

A sociedade por muito tempo e até mesmo alguns educadores consideravam a criança
como um sujeito ingênuo e passivo do seu próprio conhecimento, incapazes de
aprender e até mesmo construir o seu próprio conhecimento, mas atualmente sabemos
que esse pensamento já está ultrapassado e ao longo do tempo vem sendo modificado.
“Nessa nova visão a criança como cidadão caracteriza-se por ser um sujeito ativo, onde
a situação sociocultural, as condições econômicas, o sexo e a etnia exercem grande
influência sobre ela e o seu comportamento” (SANTOS, 1999, p.09).

Para que o profissional da educação seja um bom mediador do processo de ensino-
aprendizagem é necessário que o professor tenha uma boa formação para ser um
profissional consciente da importância da sua prática social em formar cidadãos, como
também mediar o processo de desenvolvimento dos sujeitos fazendo com que eles
desenvolvam integralmente suas potencialidades, que possa ser capaz de criar, de usar
sua imaginação através do brincar, pois todas as crianças gostam de brincar, e nesse
sentido,

o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social, cultural, colabora para uma boa saúde
mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de

37

socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento
(SANTOS, 1997, p.12).

Um dos principais responsáveis em proporcionar momentos lúdicos no processo de
aprendizagem é o professor, pois possui várias habilidades que levam o aluno a refletir
e estar sempre em busca de novos conhecimentos. Diante disso é importante e
fundamental que os professores tenham uma formação e algumas vivências lúdicas
para que possam fazer uso do brincar e do jogar no espaço escolar. Como relata
Santos (2008, p.81) se faz necessária uma ação pedagógica em que seja levada em
consideração “a comprovação da importância do jogo, a forma como as crianças
brincam e sobre os objetos que poderiam contribuir na atividade construtiva da
brincadeira”.

Andrade (1994, p.80) afirma que: “importa primeiro que os próprios professores saibam
brincar para estarem em condições de partir do jogo das crianças e a ele regressarem”.
O papel do professor é indispensável no processo de ensino-aprendizagem, já que é
ele quem auxiliar o aluno a desenvolver suas potencialidades, pois acredita-se que o
professor é o responsável pela metodologia ou atendimento que irá fornecer aos
alunos. Ao defender a importância do professor, Skinner (1972, p.136) afirma que o
mesmo “deve induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo” porque
“fazê-lo agir em uma dada ocasião pode interferir na probabilidade que aja da mesma
maneira no futuro”.

Os professores diariamente se deparam em sala de aula com a diversidade dos sujeitos
com experiências e vários comportamentos sociais e culturais diferenciados, neste
sentido cabe aos docentes tentar da melhor forma possível lidar com as diferenças e as
necessidades existente. A diversidade que encontramos em sala de aula e as situações
com as quais temos que trabalhar, nos faz perceber o quanto é importante que o
professor esteja preparado para lidar com a diversidade no campo educacional.

38

Sabemos que no ambiente educacional encontram-se vários problemas: falta de
estruturação familiar, ausência dos pais no ambiente escolar, alunos com necessidades
especiais, condição socioeconômica, indisciplina, preconceito enfim, fatores que muitas
vezes por não serem bem administrados acabam acarretando na dificuldade no
momento do ensino-aprendizagem. Por esse motivo que o professor necessita ter uma
formação que atenda todas as necessidades e deficiências existentes no campo
educacional, além de ter, também, uma formação que levem em consideração todas as
diversidades em sala de aula.

É necessário que todas as crianças, de acordo com o desempenho afetivo, cognitivo,
estejam preparadas para a realização de atividades que propiciem sua imaginação,
porém isso está sujeito a fatores externos para que possam avançar na construção e
organização de seu pensamento. O professor necessita estimular a aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais, pois necessita de um esforço maior
pelo fato de sua deficiência muitas vezes comprometer o seu desenvolvimento em
termos de aprendizado.

Ao empregar a ludicidade como elemento pedagógico na prática educativa o professor
possibilitar o desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos com necessidades
educacionais, fazendo assim com que eles desenvolvam suas potencialidades com
alegria e prazer. “O processo de inclusão social será também realizado de forma mais
adequada à visão da criança, pois acontecerá através do jogo, fonte de prazer e
aprendizagem para ele” (SANTOS, 2000, p. 142).

39

CAPÍTULO III

3. ABORDAGEM METODOLÓGICA

A metodologia utilizada é muito importante para o ato de pesquisar, pois a pesquisa
constitui-se de procedimentos metodológicos que propõe produzir um novo
conhecimento e não reproduzir somente o que já se sabe sobre um objeto, em um
determinado campo científico. Diante disso Demo (1999) afirma que a “pesquisa é a
atividade científica pela qual descobrimos a realidade” (p.23). Com isso deve-se
observar a realidade social da qual os indivíduos fazem parte. O objetivo importante
para essa pesquisa é descobrir as respostas adquiridas por meio de procedimentos
científicos utilizados.

A pesquisa nas ciências sociais se faz a partir da abordagem qualitativa, pois nos
permite ter um contato direto entre o pesquisador e objeto pesquisado, além de nos
permitir investigar situações que as demais abordagens não permitem em virtude da
sua complexidade como também possibilita o aprofundamento da pesquisa. Nesse
sentido Rodrigues (2006) afirma que:

A pesquisa qualitativa é utilizada para investigar problemas que os
procedimentos estatísticos não podem alcançar ou representar, em
virtude de sua complexidade. Entre esses problemas, podemos
destacar aspectos psicológicos, opiniões, comportamentos, atitudes de
indivíduos ou de grupos. Por meio da abordagem qualitativa, o
pesquisador tenta descrever a complexidade de uma determinada
hipótese, analisar a interação entre as variáveis e ainda interpretar os
dados, fatos e teorias (p.90).

Destacamos ainda a pesquisa qualitativa pelo motivo de estarmos mais próximo da

40

realidade a ser investigada na pesquisa de campo. Neste sentido, Ludke e André
(1986) relata:

[...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) a
pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada,
via de regra através do trabalho intensivo campo (p.11).

Assim, através de uma abordagem qualitativa fica evidente a importância de aspectos
pesquisados para a realização e desenvolvimento da pesquisa. No entanto é
necessário que o pesquisador tenha conhecimento sobre o tema como também ter
habilidades para realizar a analisar e a discussão dos dados coletados bem como fazer
as considerações sobre a investigação realizada.

3.1. Locus e sujeitos da pesquisa

O locus de pesquisa permite ao pesquisador observar, questionar, investigar ou até
mesmo analisar o objeto estudado. Diante disso selecionamos a Escola Municipal
Tomáz Guimarães, situada no Bairro Santos Dumont, na periferia da cidade de Senhor
do Bonfim-Ba. A escola escolhida atende crianças e adolescentes com necessidades
educacionais especiais no ensino regular, no turno matutino e vespertino, sendo que
possui também uma sala de recurso que atende esses alunos em turno oposto. Os
sujeitos da nossa investigação são 07 professores que lecionam em salas de aulas
regulares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, particularmente, os que
atendem alunos com necessidades educacionais especiais.

41

3.2. Instrumentos de pesquisa

A fim de obtermos informações e dados relevantes para a construção dessa pesquisa,
definimos como instrumento a analise documental, o questionário fechado e a
entrevista semiestruturada, para Marconi e Lakatos (1996): “as técnicas que serão
empregadas na coleta de dados [...], deverão ser representativas e suficientes para
apoiar as conclusões” (p. 76). Assim sendo, entendemos a importância destes
instrumentos na coleta de dados, pois nos permitiu uma melhor compreensão dos fatos,
a partir dos dados coletados.

3.2.1. Questionário fechado

O questionário fechado nos proporcionou traçar o perfil socioeconômico dos sujeitos,
como também coletar uma série de informações a cerca dos indivíduos pesquisados.
Marconi e Lakatos (1996) esclarecem o questionário como “um instrumento de coleta
de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respeitadas
por escrito sem a presença do entrevistador” (p.88).

O questionário fechado obtém respostas que possibilitam comparar com os diversos
instrumentos utilizados na pesquisa. Este instrumento facilita a análise da informação
obtida, em curto prazo. Como também, um instrumento que requer um menor esforço
por parte dos sujeitos da pesquisa aos quais os questionários são aplicados.

Durante uma das visitas que fizemos à instituição, aplicamos o questionário aos sete
professores da instituição cujas turmas possuem alunos com necessidades

42

educacionais especiais, garantindo assim, o suporte necessário não apenas para traçar
o perfil dos sujeitos, mas também para introduzir importantes aspectos da discussão do
nosso tema; uma vez que o questionário foi construído buscando visualizar a relação e
a vivência dos sujeitos com a temática da pesquisa que fundamenta esse trabalho.

3.2.2. Entrevista semiestruturada

Utilizamos também na coleta de dados a entrevista semiestruturada com os
professores, pois esta nos permitiu a obtenção das informações almejadas na pesquisa.
Além disso, a entrevista possibilitou-nos questionar e aprofundar o tema investigado
junto às professoras visto que “a entrevista não significa uma conversa despretensiosa
e neutra, uma vez que insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos autores,
enquanto sujeito/objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que
está sendo focalizada” (MINAYO, 1994, p.54).

A entrevista é um instrumento que usamos para ter uma interação maior com o sujeito,
tendo assim uma visão mais extensa do objeto a ser pesquisado, pois “a entrevista
possibilita registrar, além disso, observações sobre aparência, o comportamento e as
atitudes do entrevistado. Daí sua vantagem sobre o questionário” (CERVO; BERVIAN;
SILVA, 2007, p.52). Diante disso escolhemos a entrevista semiestruturada que tem
como finalidade deixar o entrevistado se expressar de maneira espontânea e flexível no
momento em que a entrevista acontece.

As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas aos professores no período entre 01
de setembro de 2011 e 14 de março de 2012, algumas delas nas dependências da
própria instituição, lócus escolhido para a realização da pesquisa e outras, nas
residências dos professores, considerando que esse período envolveu o recesso
escolar no Sistema Municipal de Ensino.
43

Todas as entrevistas foram realizadas individualmente, não sendo permitido o acesso
dos entrevistados às respostas dos colegas, porque entendemos que tal acesso
poderia comprometer o caráter de individualidade e independência nas opiniões e
concepções dos educadores.

Utilizamos um gravador de voz, que permitiu a captura integral das falas dos sujeitos e
posterior transcrição, bem como, o agrupamento por categorias que permitiu uma clara
visualização dos resultados no momento da análise dos dados coletados.

A entrevista assume um papel relevância na pesquisa, pois através das expressões dos
entrevistados sobre a opinião e o que eles pensam, nos permitiu observar suas
perspectivas acerca do assunto abordado como também construímos um material rico
de informações indispensável ao estudo que vem sendo realizado.

44

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Este capítulo apresenta a análise e discussão dos dados coletados procurando
responder à questão de pesquisa e aos objetivos propostas neste trabalho de investigar
de que maneira os professores estão utilizando a ludicidade na educação de alunos
com necessidades educacionais especiais. Assim, apresentamos os dados coletados,
analisando inicialmente os resultados do questionário fechado e em seguida os dados
da entrevista, a partir de categorias construídas, por meio das falas das professoras,
contrapondo-as com a discussão teórica que sustentaram nossas analises e
interpretações.

4.1 Análises do questionário fechado: características dos sujeitos da pesquisa

O uso do questionário fechado possibilitou traçar o perfil dos sujeitos em sua relação
com o tema em estudo, a partir das categorias de gênero, faixa etária, formação
profissional, tempo de docência, formação complementar para trabalhar com alunos
especiais, recursos lúdicos e outros aspectos significativos.

4.1.1 Gênero

Percebe-se claramente que na composição do efetivo docente na escola pesquisada
apontam que 86% dos sujeitos pertencem ao gênero feminino, como pode ser
visualizado na figura 01, a seguir:

45

Figura 01: Gênero dos sujeitos
Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

Considere-se que, mesmo em pesquisa restrita aos profissionais que trabalham com a
Educação Infantil e Ensino Fundamental, e que possuem alunos com necessidades
educacionais especiais permanece o predomínio do gênero feminino nas atividades
educativas, como é comumente observado em pesquisas educacionais.

Biasoli (1999) chama a atenção para feminização do magistério que, “desde a década
de 1960 vem sendo analisada por estudos que enfocam o fenômeno sob vários
aspectos” e cita, entre outros autores, Hypólito (1997),

que aponta para a necessidade de repensar aspectos históricos
referentes às situações tanto de classe quanto de gênero; de uma análise
da profissão docente com base no perfil social dessa profissão e na
feminização da profissão (BIASOLI 1999, p. 121).

Biasoli (1999) analisa essa questão baseando-se nas relações de classe e de gênero e
defende que isso é fundamental para a compreensão da atual conjuntura da profissão
docente. E observa: – “as evidencias da feminização no magistério são bem maiores no
Ensino Fundamental e Médio da educação básica e no ensino superior, principalmente
nos cursos de formação de professores – as licenciaturas” (p. 121).

46

4.1.2 Faixa etária

Constatou-se que os sujeitos da pesquisa se encontram na faixa de idade que vai dos
27 aos 44 anos, distribuídos conforme mostra o Gráfico 02, abaixo, em que os dados
obtidos por meio do questionário fechado demonstram que 43% das professoras
possuem idade entre 27 a 32 anos, 14 % têm de 33 a 38 e os outros 43% então entre
os 39 e 44 anos.

Figura 02: Média de idade dos docentes

Pode-se inferir, por tratarem-se em sua maioria de adultos de meia idade, que o corpo
docente pesquisado encontra-se numa fase da vida profissional em que soma-se ao
vigor da juventude a experiência e maturidade da vida adulta, fato que pode contribuir
para o bom desempenho profissional. A maioria dos professores traz consigo uma
experiência de vida decorrente de suas vivências o que pode possibilitar a oferta de
momentos enriquecedores à prática educativa.

Constatamos também que 71% dos sujeitos são pais e mães de família, possuindo de
um a três filhos que abrangem de dois a vinte e dois anos de idade, o que pode indicar
certa preocupação e habilidade perceptiva a respeito do comportamento infanto-juvenil,
desenvolvidas nas práticas de cuidado que a criação dos filhos lhes proporcionam.

47

Figura 03: Média de idade dos docentes

Além disso, dois dos entrevistados (29%) lidam com pessoas com necessidades
educacionais especiais dentro da própria família. O que pode demonstrar uma
motivação a mais para interessar-se pela questão.

4.1.3 Formação profissional

Quanto à formação profissional, os dados revelam que os sujeitos já possuem (71%) ou
estão cursando (29%) formação superior como reflete o gráfico 04, abaixo:

Figura 04: Nível de Formação

Sabe-se que a formação do professor é fundamental para o desempenho da prática
educativa. Contudo, possuir nível superior não é premissa única para o exercício para

48

se obter efetivo êxito como educador. É importante conhecer que tipo de formação está
sendo buscada e investida na educação e, especialmente na educação de alunos com
necessidades educacionais especiais. Portando, vale observar os dados acima
mostrados de outra forma considerando as áreas de formação dos sujeitos conforme
Gráfico 05, abaixo:

Figura 05: Formação profissional

4.1.4 Tempo de docência

Sobre o tempo de experiência dos docentes, os dados representados abaixo
demonstram que 57% dos sujeitos têm de 05 a 10 anos de atuação no campo
educacional; 14%, entre 11 e 15 e, 29% já atuam ha mais de 21 anos na educação.

Figura 06: Tempo de docência dos sujeitos

49

Nota-se que a maioria das professoras já possui grande tempo de experiência, o que
pode significar que já alcançaram maturidade no exercício da profissão do magistério. O
tempo de experiência prática somado à formação se constitui fator predominante que
oferece ao professor maior compreensão, habilidade e segurança no exercício da
prática pedagógica.

4.1.5 Participação em cursos na área de Educação Especial

As respostas ao questionário, ilustrada na figura 07, a seguir, evidenciaram ainda que
57% afirmam que tiveram contato com esse tema apenas na formação inicial, e que
jamais receberam formação continuada para esse fim. Já os demais 43% nunca
participaram de qualquer curso ou oficina nessa área específica.

Figura 07: Capacitação específica sobre recursos lúdicos e atenção aos alunos especiais

Observamos que a instituição possui uma Sala de Recursos voltada para a educação
especial e, nesse caso, os profissionais que atuam nessa sala recebem capacitação
específica que não abrange os profissionais do ensino regular da instituição.
Lamentavelmente, percebe-se uma falta de compreensão a respeito desse fato, no
mínimo paradoxal, quando prega-se tanto a inclusão dos alunos especiais no ensino
regular e não se oferece formação apropriada aos profissionais que atendem a essa
clientela. Os cursos de capacitação possibilitariam aos professores uma formação

50

continuada, o que oportunizasse o aperfeiçoamento de suas habilidades para a prática
cotidiana, na educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.

O mesmo se constata quanto à capacitação para trabalhar com recursos lúdicos em
que os mesmos 57% dos profissionais entrevistados afirmam que tiveram contato com
esse tema apenas na formação inicial, e 43% nunca tiveram formação nessa área.

Como avaliam o material pedagógico que utiliza

Percebe-se certa incoerência na avaliação que os docentes fazem do material
disponibilizado para o trabalho pedagógico. Suas respostas são tão discrepantes que
parecem trabalhar em instituições distintas. Nota-se no Gráfico 08, abaixo que, embora
orientados a marcarem quantas opções desejassem neste item, eles não são unânimes
em nenhuma alternativa:

Gráfico 09: Disponibilidade de Material pedagógico

Como na avaliação do material pedagógico, os professores não são unânimes na
informação sobre o suporte pedagógico que recebem, enquanto um diz receber apoio

51

semanalmente, a maioria diz que raramente e ou nunca recebem qualquer suporte.
Possivelmente essa discrepância reflita alguma situação de conflito ou insatisfação
dentro da estrutura hierárquica da instituição, o que, sem dúvida pode estar
influenciando significativamente no processo.

A ilustração abaixo reflete a variada percepção encontrada nas respostas dos
professores sobre a frequência do acompanhamento pedagógico prestado na
instituição:

Gráfico 10: Frequência do suporte pedagógico

4.1.6.Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidades
educacionais especiais

Analisando a partir dos questionários, poderíamos afirmar que os docentes
pesquisados utilizam grande diversidade de recursos lúdicos em suas práticas
educativas, revelando grande preocupação com a aprendizagem e as diferenças
cognitivas dos educandos além de um ambiente educativo mais alegre e um processo
de ensino/aprendizagem mais adequado às crianças e adolescentes, como podemos
visualizar através do Gráfico 10, abaixo.

52

Gráfico 11: Recursos lúdicos utilizados

4.2 Análise da entrevista semiestruturada

Ampliando a nossa análise discutimos aqui os dados das entrevistas realizadas com os
colaboradores. Embora o questionário fechado tenha sido aplicado a sete professores,
as entrevistas foram realizadas com apenas cinco professores individualmente, com o
auxílio de um gravador de voz que permitiu a transcrição integral das falas dos sujeitos
e facilitou esse trabalho de análise, que aqui apresentamos obedecendo às categorias
de dos questionamentos.

Para facilitar a discussão dos dados e assegurar a preservação da identidade dos
sujeitos, nesta transcrição dos resultados da pesquisa, atribuímos aos entrevistados, as
siglas E1, E2, E3, e assim por diante, significando “E”, Educador e o número
subsequente, diferencia uns dos outros na apresentação de suas respostas.

4.2.1. Conceito de necessidade educacional especial

Objetivando conhecer as concepções dos educadores sobre as necessidades

53

educacionais especiais, perguntamos o que o educador considera um aluno com
necessidades educacionais especiais?

“Um aluno com certas dificuldades na aprendizagem” (E1).

“Um aluno que possui alguma deficiência física, mental, sensorial ou
intelectual” (E2).

“Há uma diversidade de necessidade especial educacional que podemos
considerar como: o aluno com deficiência visual, auditiva, intelectual e
física”(E3).

“É o aluno que apresenta deficiência auditiva, visual, física, motora,
intelectual entre outras” (E4).

Como se observa, os profissionais entrevistados respondem num tom bastante prático,
evitando conceituar teoricamente, mas à base de suas experiências, já que todos eles
trabalham com algum aluno com necessidades especiais. Apenas E1, destoou dos
demais na forma como respondeu á questão, – “um aluno com certas dificuldades na
aprendizagem” os outros preferiram citar as deficiências, e é bom salientar que três
deles se referiram a essas necessidades como “deficiências” e, então, colocaram as
classes ou tipos de deficiências: visual, motora, física, sensorial, mental e intelectual.

4.2.2. As dificuldades mais frequentes com alunos especiais

O espaço escolar, ao matricular e receber alunos com algum tipo de necessidades
especiais, nem sempre encontra-se preparado para recebê-los ou até mesmo para
atender suas necessidades, tanto no aspecto estrutural do ambiente, quanto na
formação dos professores ou mesmo na disponibilização de recursos educativos para
permitir a efetiva inclusão desses alunos no processo educativo. Questionados sobre
quais as dificuldades encontradas no trabalho com os alunos com dificuldades
educacionais especiais, quatro dos sujeitos apontaram questões que podemos

54

considerar como básicas e indispensáveis para que a escola e os educadores possam
receber esses alunos no ambiente educativo, e que seria a adaptação do espaço e a
formação necessária para os professores realizarem seu trabalho.

“Falta de boa estrutura física da instituição de ensino, falta de recursos
didáticos e humanos e principalmente formação continuada para a
educação inclusiva” (E2).

“São inúmeras as dificuldades que podemos destacar como: a não
sensibilização das pessoas, da importância da inclusão, a não adaptação
das escolas para receber o aluno com deficiência, o currículo das escolas
que muitas vezes não contempla a educação inclusiva, etc.” (E3).

“A falta de material e instrumentos facilitadores do processo de ensino
aprendizagem, espaço físico adequado, a falta de cursos de formação na
área etc.” (E4).

“O material didático utilizado, falta de profissionais capacitados” (E5).

Diante das falas acima, percebe-se que tanto os professores como os alunos com
necessidades especiais enfrentam inúmeras dificuldades; seja pela simples falta de
acessibilidade, seja pela falta dos recursos didáticos e metodológicos necessários ao
desenvolvimento dos educandos, ou mesmo de formação adequada a estes
profissionais.

4.2.3. Educação inclusiva

De acordo com Declaração de Salamanca (1994), todas as escolas têm o dever de
receber todas as crianças independentemente de suas necessidades ou deficiência.
Assim, o conceito de educação inclusiva é muito mais abrangente e percebemos que
há certa coerência ente o conceito de educação inclusiva apresentado nas perspectivas
legais e teóricas discutidas neste trabalho e o encontrado nas falas dos educadores
entrevistados. Perguntados sobre o que considera educação inclusiva? Responderam:

55

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