Pedagogia 2011

1. 1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS – VII
SENHOR DO BONFIM - BA
SANDRA RAMOS DE SOUZA
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE AS
COMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIO
BASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
SENHOR DO BONFIM - BA
2011

2. 2
SANDRA RAMOS DE SOUZA
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE AS
COMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIO
BASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito de Licenciatura Plena em
Pedagogia, Docência e Gestão em Processos
Educativos pelo Departamento de Educação
Campus VII – Senhor do Bonfim.
Orientadora: Profª. MS.c Rita de Cássia
Oliveira Carneiro
SENHOR DO BONFIM - BA
2011

3. 3
SANDRA RAMOS DE SOUZA
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE AS
COMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIO
BASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APROVADA EM_______DE___________DE 2011:
Rita de Cássia Oliveira Carneiro
Orientadora
Pascoal Eron S. Souza
Avaliador
Ricardo José Amorim
Avaliador

4. 4
Dedicamos esse trabalho a nossa
orientadora, pelo compromisso e
mediação do conhecimento aqui
produzido, a nossas colaboradoras que
contribuíram para a realização desse
trabalho e a meus alunos e alunas,
minhas fontes de inspiração e incentivo a
superação das dificuldades que permeiam
a docência.

5. 5
AGRADECIMENTOS
A Deus, que nos deu sabedoria e a oportunidade de buscarmos, por meio do
estudo, informações importantes para nossa formação profissional e para nós nos
percebermos como seres capazes, privilegiados e mediadores de boas ações e
incentivo a transformação humana e social;
A Universidade do Estado da Bahia – UNEB por nos acolher e nos proporcionar
recursos humanos, didáticos e tecnológicos para o aperfeiçoamento da prática
educativa e preparação para a docência;
Ao meu pai (in memorian) e minha amada mãe, que sempre me incentivaram
desde a infância a me tornar educadora;
Ao meu marido que me apoiou com sua orientação em todos os momentos
para não desistir e confiar em minha capacidade;
Aos meus alunos e alunas que me desafiam dia-a-dia a superar as dificuldades
compreendendo a significância da diversidade humana;
Aos professores da UNEB que nos ajudaram nesta importante jornada, em
especial a Rita Carneiro – com sua competência profissional nos orientou com
paciência e sabedoria para que pudéssemos realizar essa pesquisa;
Aos nossos colegas do curso de Pedagogia em especial as minhas
companheiras Edilene, Jeame, Joerly, Renata, Voneide, Lucélia e Cleane, que
participaram desse processo e juntas partilhamos experiências boas e ruins durante
nossa permanência na Universidade e que nos possibilitou um aprendizado
significante.
Enfim, agradecemos de maneira especial às colaboradoras que
compartilharam suas vivências e nos possibilitaram a realização desse trabalho.

6. 6
O universalismo que queremos hoje é
aquele que tenha como ponto em comum
a dignidade humana. A partir daí, surgem
muitas diferenças que devem ser
respeitadas. Temos direito de ser
diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza” (Boaventura de Souza
Santos).

7. 7
RESUMO
A educação inclusiva é uma concepção de educação e do trabalho pedagógico que
compreende a diversidade humana e busca incluir todas as pessoas com base no respeito
às diferenças e na valorização, possibilitando que estas possam aprender e se
desenvolver, apropriando-se do conhecimento historicamente construído, tendo como
parâmetro de aprendizagem as suas possibilidades e capacidades de aprender. Nesse
contexto, o presente trabalho tem como finalidade apresentar as reflexões resultantes da
pesquisa realizada sobre a temática da prática pedagógica na educação inclusiva e o
trabalho com a diversidade no ambiente da sala de aula. A referida pesquisa encontra-se
inserida no campo das Ciências Humanas e Sociais e desenvolveu-se a partir de uma
metodologia qualitativa através da observação participante e do questionário semi-aberto,
realizada com 08 (oito) professoras da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda –
Anexo, que lecionam na Educação Infantil e no Ciclo Básico de Alfabetização do Ensino
Fundamental I. O nosso objetivo foi identificar quais as compreensões que estas
professoras têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva, de que
forma elas percebem a diversidade e como lidam com ela no seu dia-a-dia. As nossas
discussões e análises fundamentaram-se teoricamente em Carvalho (2009), (Lima (2006),
Mantoan (2006), Mazzotta (2001), Mittler (2003), Paulino (2008), Salgado (2008) entre
outros. Os dados analisados nos mostram que essas professoras têm uma compreensão
do que seja a educação inclusiva e do que é preciso para trabalhar com a diversidade,
porém falta-lhes uma formação mais consistente para enfrentar os desafios de educar
dentro dessa concepção de educação.
PALAVRAS-CHAVE: Compreensões. Professor. Prática pedagógica. Educação Inclusiva

8. 8
LISTA DE FIGURAS
Figura 4.1.1 Percentual referente à idade
Figura 4.1.2 Percentual referente ao sexo
Figura 4.1.3 Percentual referente à escolaridade
Figura 4.1 4 Percentual referente ao tempo de serviço
Figura 4.1.5 Percentual referente à carga horária de trabalho

9. 9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11
CAPÍTULO I
1. REPENSANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA ALÉM DA
HOMOGENEIZAÇÃO ............................................................................................... 12
CAPÍTULO II
2. INCLUSÃO VERSUS PRÁTICAS INCLUSIVAS: FUNDAMENTANDO A
QUESTÃO................................................................................................................. 18
2.1. Breve histórico do processo da educação inclusiva ................................... 18
2.2. Compreender para incluir: a importância da compreensão sobre a educação
inclusiva .................................................................................................................... 22
2.3. Educação inclusiva: valorizar a diversidade para a igualdade social e
formação humana ..................................................................................................... 24
2.4. O professor, suas ações e o trabalho pedagógico na inclusão .................. 26
2.5. Repensando a prática pedagógico na educação inclusiva ........................ 29
CAPÍTULO III
3. TRAÇANDO O CAMINHO DA PESQUISA .......................................................... 32
3.1. Tipo de pesquisa ................................................................................... 32
3.2. Lócus e sujeitos da pesquisa ................................................................ 33
3.3. Instrumentos de coleta de dados: caminhos trilhados para desvendar
nossas inquietações ................................................................................................. 34
CAPÍTULO IV
4. COMPREENDER E AGIR: UMA ANÁLISE SOBRE AS COMPREENSÕES DAS
PROFESSORAS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PARADIGMA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................................... 37
4.1. TRAÇANDO O PERFIL DAS COLABORADORAS DA PESQUISA ... 38
4.1.1. Idade e sexo ................................................................................. 38
4.1.2. Escolaridade ................................................................................. 39
4.1.3. Tempo de serviço ......................................................................... 40

10. 10
4.1.4. Carga horária de trabalho ............................................................. 41
4.2. CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DAS PROFESSORAS NO PARADIGMA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................... 42
4.2.1. A compreensão das professoras sobre a educação Inclusiva ..... 43
4.2.2. As diferenças na sala de aula e o trabalho docente no combate a
exclusão ................................................................................................................... 44
4.2.3. O aprimoramento e a compreensão da prática pedagógica para o
trabalho com alunos (as) com necessidades especiais e com dificuldades de
aprendizagem ........................................................................................................... 46
4.2.4. O fracasso escolar de alunos (as) das classes menos favorecidas,
alunos (as) com dificuldades de aprendizagem e necessidades educacionais
especiais ................................................................................................................... 47
4.2.5. Contribuições para a aprendizagem das crianças com
necessidades educacionais especiais ...................................................................... 49
4.2.6. O planejamento das atividades e recursos utilizados para o
trabalho com alunos (as) com necessidades especiais ........................................... 51
4.2.7. Atividades desenvolvidas para a superação das dificuldades pelas
crianças .................................................................................................................... 53
4.2.8. Escola especial X escola regular: é necessário a segregação e
prática educativa diferenciada para a educação de alunos (as) com necessidades
educacionais especiais e com dificuldades de aprendizagem? ............................... 55
4.2.9. Teoria e prática: o trabalho pedagógico na inclusão ..................... 58
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 61
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 63
APÊNDICES ............................................................................................................ 68

11. 11
INTRODUÇÃO
A temática dessa pesquisa é resultante das inquietações sobre a prática
educativa inclusiva que deve ser exercida na sala de aula no sentido de valorizar a
diversidade humana, favorecendo a aprendizagem dos discentes e respeitando seus
ritmos e dificuldades que apresentam no decorrer do processo de desenvolvimento.
A partir das diferentes características e dificuldades dos alunos e alunas em
desenvolver suas habilidades e também considerando as dificuldades dos docentes
para atender a diversidade da clientela escolar, escolhemos como tema de nosso
trabalho monográfico “As compreensões das professoras da Escola Municipal
Antônio Bastos de Miranda (anexo) sobre a prática pedagógica no paradigma da
educação inclusiva, de que forma elas percebem a diversidade e como lidam com
ela”. O referido trabalho é composto de quatro capítulos:
No primeiro capítulo apresentamos a problematização retratando o processo
inclusivo no atual sistema de ensino brasileiro e o contexto que gerou a nossa
questão de pesquisa apresentando também os objetivos deste trabalho.
No segundo capítulo apresentamos a discussão teórica que fundamentou essa
pesquisa e deu sustentação às nossas análises, abordando brevemente o histórico,
a compreensão sobre Educação Inclusiva e a diversidade, os (as) professores (as) e
a prática pedagógica no paradigma inclusivo.
No terceiro capítulo apresentamos a metodologia utilizada, assim como os
instrumentos de coleta de dados utilizados dando sustentação ao enfoque qualitativo
adotado nesta pesquisa.
No quarto capítulo, apresentamos a análise e discussão dos resultados, tendo
como subsídio o aporte teórico apresentado no capítulo dois, e que subsidiou as
nossas análises e contribuiu para a compreensão da temática da referida pesquisa.
Por fim, apresentamos as considerações finais expondo a conclusão através
dos resultados alcançados na presente pesquisa.

12. 12
CAPÍTULO I
1.1. Repensando a educação inclusiva para além da homogeneização
Em nossa sociedade, o atual modelo de educação tem como lema o ensino
igualitário, a valorização das diferenças e inclusão de todos os alunos e alunas,
baseado na diversidade como requisito estabelecido na Constituição e na LDB (Lei
de Diretrizes e Bases 9394/96. Esta concepção vem provocando nos educadores
um sentimento de inquietação, insegurança e insatisfação e isso se percebe nas
falas e especialmente na atuação dos professores, revelando a precariedade da
formação para atuar dentro desta concepção, além da falta de estrutura e recursos
necessários para o desenvolvimento das atividades no espaço escolar que
atendam as necessidades dos professores (as) e alunos (as). De acordo com
Aguiar (2004):
(...) as escolas devem reconhecer e responder às diversas
necessidades de seus discentes, respeitando tanto estilos como
ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias
com a comunidade... (p.16).
Conforme o citado acima, a escola assim concebida, deveria atender à
diversidade da clientela que a compõe e garantir um eficaz ensino de formação
cidadã. Porém, a dinâmica apresentada na escola atual encontra-se distante de
atender a diversidade da sua clientela, pois apesar de se constituir de classes
heterogêneas, esta ainda reproduz o aluno e aluna padrão, e ao mesmo tempo
separa e exclui os que não conseguiram evoluir no potencial intelectual devido a
alguma dificuldade, ou seja, “anormalidade”, como bem salienta Abenhaim (2005):
A diversidade humana é a principal fonte do saber. A divisão entre
escola especial e escola regular é mais uma tentativa de
homogeneizar, o que é impossível diante da diversidade humana. O
resultado disso é uma separação, marcada pela presença de alguém
que sabe, é eficiente, perfeito e, portanto, normal, e alguém que não
sabe, que é deficiente, imperfeito, ou seja, anormal. Essa divisão tão
clara quanto destrutiva se reproduz na sociedade impossibilitando a
participação dessas pessoas escondidas e asfixiadas pelos rótulos
(p.50 e 51).

13. 13
Então, a partir dessas afirmações podemos perceber a exclusão e separação
de alunos e alunas com deficiências e dificuldades de aprendizagem nas classes
comuns e nas diversas camadas institucionais presentes na sociedade. Daí o
motivo de tantos gestores, professores e até mesmo familiares desses sujeitos,
considerados incapazes, muitas vezes concordarem com a negação das diferenças
que angustia e revolta os atingidos.
No entender de Abenhaim (2005), “a escola atual exclui até quem ela imagina
incluir” e ao afirmar isto, a autora faz uma analogia da exclusão com o elevado
número de alunos em recuperação, repetência, violência e evasão escolar.
Assim, percebemos que a escola ainda se fundamenta sob a influência da
classe dominante e do sistema neoliberal capitalista, determinada a formar o aluno
padrão, e por isso segrega o diferente que não atinge os seus objetivos dentro do
esquema de competitividade e do desempenho intelectual homogêneo. Além disso,
a escola não dispõe de formação efetiva dos educadores e dos funcionários dentro
da perspectiva da inclusão, não garante os mesmos direitos e nem valoriza as
diferenças dos sujeitos das diversas camadas sociais. Segundo Santos (2008):
No entanto, as diferenças são marcadas como privilégios e
desprivilégios, a diferença cultural reflete o meio social em que vive o
indivíduo. Neste sentido, a escola tem reafirmado a hegemonia a
partir das diferenças culturais dentro de seus programas, pois ela
prioriza e privilegia o ensino da norma culta da língua, tendendo a
desvalorizar as diferenças sociais (p. 26).
É importante ressaltar, que o momento de discussão sobre a educação está
pautado no paradigma da educação inclusiva, que visa o atendimento educacional
de todos os indivíduos que, em algum momento de sua trajetória, tenham
dificuldades de aprendizagem, ou seja, alunos (as) que não se encontram no
padrão definido pela sociedade. Desta forma, ao falarmos sobre educação na
perspectiva da diversidade, respeitando as diferenças de cada um, o nosso cenário
educativo nos mostra outra face como bem nos afirma Mantoan (2006):
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se
matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final
desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um
padrão estabelecido para aquela série, caso contrário serão
excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos de

14. 14
reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
embrutecedores da inteligência (p.22).
Percebe-se, pois, a partir desse contexto, que as instituições de ensino ao
invés de incluir os sujeitos em suas diferenças e limitações a fim de oferecer uma
educação para todos, limitam-se apenas em integrar sujeitos que devem se
adaptar ao espaço escolar para desenvolverem suas habilidades, visto que as
escolas não possuem estrutura adequada para suprir as necessidades dos
discentes que possuem alguma necessidade especial. Neste sentido Serra (2008)
afirma que:
(...) a integração insere o sujeito na escola esperando uma
adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado, enquanto a
inclusão escolar implica redimensionamento de estruturas físicas da
escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações
curriculares, entre outros (p.32).
Infelizmente o que se vê nas redes de ensino privado e público é a falta de
formação consistente do profissional e a falta de estrutura física e logística da
escola para atender a esta demanda. O trabalho pedagógico baseado na inclusão
é difícil, e entendemos que dá muito trabalho, pois esta perspectiva:
[...] não permite que o professor, no primeiro dia de aula, já saiba
como serão todas as suas aulas naquele ano, quais os assuntos que
ele vai ensinar, quais os exercícios que ele vai passar, quais a
provas que ele vai fazer sem dar nenhuma importância ao que está
acontecendo com seus alunos. Não é possível aceitar a ideia de que
aconteça o que acontecer o conteúdo tem que ser dado (ABENHAIM,
2005, p.51).
Partindo do exposto acima, significa dizer que a instituição escolar e os
professores e professoras precisam superar a concepção de escola que aí está, e
construir tempos, espaços e planejamentos que atendam a diversidade que se
apresenta na sociedade. É importante ressaltar que os professores são os
principais agentes no processo de inclusão e isso requer desses sujeitos a
necessidade de repensar a prática de ensino, suas formas de avaliação, seus
progressos e ampliar seus conhecimentos, o que vai exigir uma tomada de
consciência da importância de seu papel na transformação da escola e da
educação que ela oferece.

15. 15
Não podemos negar que na sociedade ainda existe preconceito e exclusão
para com os sujeitos que não se enquadram nas regras da “normalidade” ou nos
padrões estabelecidos pela sociedade, tais como os negros, anões, homossexuais,
ciganos e os que se encontram na classe social inferior, visto que é perceptível na
sociedade e na escola o desejo de homogeneização e apagamento ou negação
dessas diferenças. Neste sentido concordamos com Lima (2006) ao afirmar que:
Estamos incluídos em uma sociedade humana pelo princípio da
identidade, mas podemos ser excluídos pelo princípio da diversidade.
Aí reside nossa contradição. Temos de discutir a inclusão, porque há
uma sociedade excludente, que dicotomiza identidade e diversidade
(p.20).
Assim, a diversidade é o elemento primordial do paradigma da educação
inclusiva, no sentido de promover a inclusão social de todos através do trabalho
educativo, participativo e coletivo. Mas esta proposta é vista, por muitos
educadores e educadoras e até mesmo por vários indivíduos da sociedade como
inclusão de alunos com necessidades especiais o que se torna um grande
equívoco, tida como desafiadora e angustiante, pois muitos professores não têm
formação que os possibilite pensar e fazer educação nessa perspectiva, e os
poucos que participam de cursos de formação não receberam a formação devida
para o exercício da inclusão na sala de aula. A esse respeito, Carvalho (2007) nos
diz que:
Os professores alegam (com toda razão) que em seus cursos de
formação não tiveram oportunidade de estudar a respeito, nem de
estagiar com alunos da educação especial. Muitos resistem,
negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os
aceitam, para não criarem áreas de atrito com a direção das escolas
(...) (p.27).
Infelizmente, esse quadro educacional está presente nas instituições de
ensino que consolida a exclusão e não reduz as desigualdades, preconceito e
violência para com as pessoas que possuem diferenças e particularidades, pois
muitas escolas matriculam alunos/as com especificidades, apenas para transmitir à
sociedade uma imagem de escola “exemplo” da educação inclusiva.

16. 16
Porém, vale frisar que mesmo com esses problemas, algumas escolas
possuem professores e professoras conscientes da importância da inclusão que se
empenham em obter bons resultados e proporcionar a aprendizagem de todos os
discentes independentemente de suas diferenças.
Assim, levando em consideração a problemática apontada neste capítulo
sobre a Educação Inclusiva sentimos a necessidade de investigar como os
professores da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda, localizada no distrito
de Missão do Sahy, lidam com esta questão.
Como professora do quadro docente do município de Senhor do Bonfim, e
por não ter uma formação que me possibilite um trabalho específico com essa
diversidade e nem experiência no trabalho com as diferenças, me senti instigada a
pesquisar sobre estas questões. A escolha da instituição deu-se em razão da
referida escola ser uma instituição pública e possuir uma clientela de alunos e
alunas com dificuldades de aprendizagem, com necessidades educacionais
especiais, deficientes físicos e sensoriais, múltiplas deficiências, afrodescendentes,
remanescentes indígenas e alunos da classe social menos favorecida, ou seja, que
abriga em si a diversidade que desejávamos investigar.
Então, nessa perspectiva, surgiu o seguinte questionamento: Quais as
compreensões que os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de
Miranda têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva? De
que forma eles (as) percebem a diversidade e como lidam com ela?
Assim, o nosso objetivo de pesquisa é identificar quais as compreensões que
os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda têm sobre
a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva e de que forma eles (as)
percebem a diversidade e como lidam com ela.
Acreditamos na relevância dessa pesquisa, pois nos possibilitará enriquecer os
estudos sobre a educação inclusiva, e sobre como os (as) professores (as) da
supracitada instituição compreendem a prática pedagógica a partir do paradigma
da educação inclusiva. Esta produção também nos possibilitará perceber como os
professores e professoras planejam suas aulas, quais atividades desenvolvem,

17. 17
para atender todos os sujeitos, levando em consideração suas necessidades reais
de aprendizagem, realizando de fato, o processo de inclusão.

18. 18
CAPÍTULO II
2. Inclusão versus práticas inclusivas: fundamentando a questão
A educação inclusiva visa o trabalho pedagógico em virtude da inclusão de
todos os sujeitos na escola regular, levando em consideração a diversidade,
possibilitando que todos possam usufruir de uma educação de qualidade,
preservando e valorizando a cultura sem discriminação das deficiências e das
diferenças.
Ao tratarmos da questão da inclusão na rede regular de ensino e do trabalho
com a diversidade como elemento primordial nestas escolas, nosso desejo é
entender como essa questão está sendo tratada na rede municipal da cidade de
Senhor do Bonfim. Em virtude do tempo para esta pesquisa, tomamos como
amostra os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda,
tendo como objetivo identificar quais as compreensões que os (as) professores (as)
da referida escola têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação
inclusiva e de que forma eles (as) realizam as intervenções necessárias para a
inclusão de todos.
Para darmos conta do tema desta pesquisa faremos neste capítulo uma
discussão teórica sobre os conceitos que nortearão a nossa análise de dados.
Assim as Palavras-chave que nortearão a nossa pesquisa são: Compreensões.
Professor. Prática pedagógica. Educação Inclusiva.
2.1. Breve histórico do processo da Educação Inclusiva
A luta pela inclusão de todos os sujeitos independentes de suas limitações
segue uma trajetória desde a antiga civilização até o momento presente, a fim de
quebrar o paradigma da exclusão. As pessoas com necessidades especiais eram
excluídas do convívio social, vistas como seres incapazes de desenvolver
habilidades, competências, superar suas limitações e, devido às suas deficiências
eram maltratadas e muitas vezes sacrificadas por serem consideradas “anormais”.
Segundo Castro (2004):

19. 19
Na Antiguidade, os deficientes eram vistos como degeneração da
raça humana; predominava a filosofia da eugenia, daí as pessoas
com deficiência serem abandonadas ou eliminadas. Durante a Idade
Média, com a religiosidade em alta, um filho com deficiência era
entendido como um “castigo” dos deuses, enquanto que na Idade
Moderna a filosofia humanística possibilitou o olhar sobre o deficiente
do ponto de vista patológico. (p.57)
Conforme os relatos escritos, a história assinala desde a Idade Antiga, as
políticas extremas de exclusão de crianças deficientes. Em Esparta, na antiga
Grécia, essas crianças eram abandonadas nas montanhas, em Roma foram
atiradas nos rios. Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a
resistência à aceitação social dessas pessoas e demonstram como as suas vidas
eram ameaçadas.
Na Idade Moderna, conforme Castro (2004), o olhar sobre o deficiente, era do
ponto de vista patológico. Desse modo, é possível perceber nos escritos de
Mazzotta (2001), que desde o Renascimento já se demonstrava um interesse pela
prática de assistência para com as pessoas deficientes, preocupações essas que
vem se arrastando desde tempos remotos para só agora se acentuar sólidas
discussões e inquietações a favor desta temática, e com novo objetivo de integrar
essas crianças em classes regulares de ensino. Mazzotta (2001) salienta que:
A defesa da cidadania e do direito a educação das pessoas
portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade.
Manifestando-se através de medidas isoladas de indivíduos ou
grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos
portadores de deficiência podem ser identificados como elementos
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século
(p.09).
Vale ressaltar que esses direitos foram se consagrando por intermédio de
alguns estudiosos incomodados com o preconceito existente, e que se
preocuparam em desenvolver mecanismos de superação e cura de deficiências,
desta forma a educação especial foi estabelecida em vários países e em nosso
país, alguns profissionais também se interessaram em prestar serviços para esses
sujeitos, a fim destes suprirem suas deficiências, como podemos perceber nos
escritos de Mazzotta (2001):

20. 20
Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados
Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no
século XIX, a organização de serviços para atendimentos de cegos,
surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante um século,
tais providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e
particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores
pelo atendimento educacional dos portadores de deficiências (p.27).
Assim, a Educação Especial surge mais como caráter assistencialista do que
educacional, pautada no ideal de segregação, em que as crianças com deficiência
passaram a ficar separadas em escolas especiais quando as ditas “normais”
recebiam o atendimento educacional nas classes regulares. De acordo com
Cardoso (2006):
Com isso se inicia o denominado período de segregação, na qual
segundo Correia (1997), se criaram as denominadas escolas
especiais, nas quais a política era separar e isolar as crianças do
grupo principal e maioritário da sociedade, tentando evidenciar um
empenho na resolução de problemas (p.17).
Devido a essa segregação, surgiram inquietações sobre a exclusão dos
alunos e alunas com deficiências nas classes regulares, além de crianças
pertencentes à camada social menos favorecida, negros, ciganos, homossexuais,
enfim, sujeitos que se enquadram na diversidade humana. Destaca-se nesse
aspecto, a Conferência Mundial da Unesco - Organização das nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cidadania (1990), em defesa de uma educação para
todos, visando a discussão para a inclusão de todos os povos. A respeito dessa
conferência Abenhaim (2005) ressalta que:
A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cidadania), percebendo a urgência de aproximar os
povos na tentativa de minimizar os conflitos, elegeu a educação
como eixo articulador do desenvolvimento e decidiu assumir como
prioridade propiciar discussões sobre a necessidade da
universalização da educação básica e criar uma política de educação
para a paz (p.39).
Nesse mesmo sentido, em outra Conferência Mundial patrocinada pela
Unesco e pelo governo espanhol (1994) a fim de discutir a questão da inclusão de
todos os sujeitos independentes de suas diferenças e limitações, conhecida como
Declaração de Salamanca, representantes de vários países reafirmaram as

21. 21
preocupações levantadas na conferência anterior, em relação a educação como
direito de todos os sujeitos, em prol do exercício de sua cidadania, aquisição da
aprendizagem, desenvolvimento de habilidades e superação de dificuldades e
deficiências. Segundo Cardoso (2006):
Devido à inquietação que a exclusão do portador de deficiência
causava nos países da Europa, e também para reafirmar o direito de
educação para todos, em 10 de junho de 1994, representantes de 92
países e 25 organizações internacionais realizaram a Conferência
Mundial de Educação, encontro patrocinado pelo governo espanhol e
pela UNESCO, conhecida como a Declaração de Salamanca (p.21).
Parafraseando Aguiar (2004), a Declaração de Salamanca tem como princípio
acomodar nas escolas para que aprendam juntas todas as crianças com quaisquer
dificuldades ou diferenças que tenham, sejam elas de origem física, intelectual,
social, emocional, linguística entre outras.
A partir dessa Conferência foi definido um novo paradigma de escola e vários
países passaram a adotar uma concepção que se referia não apenas à inclusão de
alunos e alunas com deficiência, mas de todos os (as) alunos (as), levando em
consideração a diversidade existente na sociedade.
Aqui no Brasil, a LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96) no art.
58 estabelece a educação especial como modalidade de ensino oferecida
preferencialmente na rede regular, uma educação igualitária para crianças, jovens
e adultos.
A educação inclusiva surge desses movimentos de mudanças da escola,
buscando a inclusão de alunos e alunas em sua heterogeneidade de
características e ritmos de aprendizagem. Conforme Skiliar (2006):
Estamos assistindo nas últimas décadas – mas também produzindo
e fabricando – a um turbilhão irrefreável de mudanças educacionais:
mudanças nas leis de acessibilidade, mudanças na universalização
do acesso à escola, mudanças na obrigatoriedade do ensino,
mudanças na passagem entre um tipo de escola quase sempre
excludente e (em aparência) a fundação de outro tipo de escola que
se pretende inclusiva, que se pretende para todos etc. (p.16).

22. 22
Entretanto, a educação inclusiva consiste no direito de todos os sujeitos com ou
sem deficiências, pertencentes às classes menos favorecidas, de diferentes
gêneros, etnia, etc., serem inseridos na escola, de serem aceitos na sua diversidade
e, principalmente o direito à aprendizagem, visto que, esse direito consta na
Constituição e deve ser instituído com recursos e profissionais capacitados para
atender a todos valorizando as diferenças. Na visão de Sánchez (2005)
A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos
humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma
pessoa como consequência de sua deficiência, de sua dificuldade de
aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma
minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos) (p.12).
As dificuldades que as escolas enfrentam para concretizarem a inclusão são
inúmeras, porém é possível percorrer caminhos diferentes quando a sociedade se
conscientiza de sua responsabilidade social, porém isso não acontece por acaso,
requer luta e organização da sociedade civil.
2.2. Compreender para incluir: a importância da compreensão sobre a
educação inclusiva
Compreender o que está relacionado aos diversos conhecimentos distintos que
nos cercam e fazem parte da nossa vida, contribuindo para o êxito do
relacionamento humano, é essencial para o favorecimento da consciência de valores
positivos, refletindo o desenvolvimento espiritual que ajuda na busca de apoio
quando surgem situações difíceis. Segundo Morin (2001): “O problema da
compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma
das finalidades da educação do futuro (p.93).
A compreensão sobre a escola inclusiva está centrada no sentido de atender
todos os sujeitos independentes de suas limitações, juntamente com uma equipe de
professores (as) e funcionários capacitados para prestar serviços de acordo com os
propósitos da educação igualitária e de qualidade. Para Ferreira e Guimarães (2003)
“A partir da compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade
e de diferença, pode-se investir em seres humanos melhores, mais fraternos, o que
resulta em profundas modificações na área educacional (p.131)”.

23. 23
O conhecimento de todos os sujeitos deve ser respeitado, pois resulta em
visões que podem ou não serem distorcidas. Mesmo que ele não seja certo, pode
gerar alguma influência, concebendo novas visões sobre o mundo e o que nele está
inserido, porque o conhecimento produzido por nós permite que os sujeitos que
conosco convivem, reflitam e se percebam como seres significantes no processo de
produção e descoberta de novos conhecimentos. De acordo com Morin (2001): “Há
duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a
compreensão humana intersubjetiva (p.94)”.
O trabalho do (a) professor (a) requer tanto uma compreensão intelectual ou
objetiva do seu trabalho e das questões que envolvem o fazer pedagógico, quanto
uma compreensão humana intersubjetiva desse fazer, pois trabalhamos com seres
humanos, em toda a sua diversidade.
Estamos em contínua transformação, e o conhecimento está sempre se
inovando em decorrência da evolução histórica. Neste sentido, a comunicação na
diversidade dos indivíduos favorece o equilíbrio ao se relacionarem, mesmo que não
tenham a verdadeira compreensão sobre determinados assuntos e sejam compostos
de visões diversas, merecem atenção, respeito à cultura do outro e aos direitos
humanos. Conforme relata Morin (2001): “A compreensão humana vai além da
explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das
coisas anônimas ou materiais. É insuficiente para a compreensão humana (p.94 e
95)”.
Assim, entender e explorar o que deve ser feito na escola no sentido da
educação inclusiva é de grande importância. E isso se afirma quando todos,
discentes, docentes, comunidade, gestores e funcionários, se comprometem na sua
concretude e as instituições dão assistência e suporte necessários para a sua
efetivação, contribuindo desse modo com suas compreensões para mudanças e
transformações favoráveis a uma educação de qualidade.
Mas para a concretização de uma educação inclusiva e de qualidade, se faz
necessário uma nova compreensão de escola e de educação. Neste sentido Morin
(2001) afirma que:

24. 24
Educar para compreender a matemática ou uma disciplina
determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é
outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da
educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição
e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (p.93).
Conforme os dizeres acima, a educação como finalidade inclusiva deve
desenvolver a compreensão dos valores referentes à identidade e respeito às
diferenças individuais, pois com sua finalidade de formação de sujeitos para a vida e
exercício da cidadania, não deve expressar em seus ideais o preconceito e exclusão
dos indivíduos.
Desse modo, concordamos com Gerschel (1998) ao afirmar que: “Quando uma
escola valoriza os alunos reflecte a sua história, cultura e língua no currículo, não
como um extra-adicional, mas como parte intrínseca dos meios existentes para
todos” (p.96).
Assim, compreendemos o quanto se faz necessário desenvolvermos dentro dos
muros da instituição escola, uma compreensão sobre os aspectos históricos e
sociais que se configuram e refletem na sociedade, a fim de desempenharmos
ações de valorização frente às particularidades dos sujeitos, pois sua finalidade é a
instrução, profissionalização e formação humana para a sustentabilidade pessoal e
social.
2.3. Educação inclusiva: valorizar a diversidade para a igualdade social e
formação humana
A educação inclusiva é uma modalidade de ensino importante que requer
aprimoramento da prática e das diretrizes educacionais que se referem ao
paradigma da inclusão no espaço escolar, no sentido de instruir sujeitos críticos
unidos com o corpo docente, funcionários das instituições e comunidade, a fim de
favorecer uma educação de qualidade humana e cidadã. Desta forma, ao falarmos
sobre inclusão e diversidade é preciso entender que:
Em educação, não se trata de melhor caracterizar o que é a
diversidade e quem a compõe, mas de melhor compreender como as
diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de
diferenças. E não para acabar com elas, não para domesticá-las,

25. 25
senão para mantê-las em seu inquietante e perturbador mistério
(SKLIAR, 2006, p.31).
Na educação inclusiva a escola deve dar vida ao seu currículo com temas e
conteúdos norteadores que retratem ações coletivas preservando a diversidade e
que sirvam de base para a formação do sujeito e sua promoção na aprendizagem.
Conforme Dutra (2005, p.05), “A educação inclusiva pressupõe a formação docente
e a organização das escolas para garantia do direito de todos à educação”.
A educação inclusiva deve beneficiar todos os sujeitos, possibilitando o respeito
às diferenças, fazendo com que os indivíduos se relacionem e se percebam como
agentes ativos, valorizando o seu potencial de conhecimento humano e de
superação de dificuldades, no sentido de alcançar as metas desejadas, adquirir
competências, superar as deficiências e limitações. Paulino (2008) afirma que a:
Igualdade, um dos fundamentos da Educação Inclusiva, não é, de
forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar nem uniformizar o
discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, em
vez de inibidas, são valorizadas. Portanto “o aluno-padrão” não
existe: cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é, e
todo processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta essas
diferenças (...) (p. 12 e 13).
Na educação inclusiva os alunos e alunas têm as mesmas oportunidades, visto
que, independentes de suas necessidades, ambos aprendem coletivamente a
desenvolver atitudes de respeito e de valorização dos sujeitos da maneira como eles
são, sem preconceito e incondicionalmente a partir do processo de interação. E é
neste sentido que acreditamos que a “[...] inclusão beneficia a todos, uma vez que
sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade
podem se desenvolver (CARVALHO, 1999, p.38)”.
Desse modo, para que a educação inclusiva seja eficaz é necessária a quebra
de paradigmas excludentes e complexos, que privilegie não só a classe dominante e
alunos ditos “normais”, mas todos sejam eles pertencentes às camadas populares e
com necessidades especiais que compõem essa diversidade. Porém, para que este
paradigma se torne uma realidade:
é indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras
conceituais, atitudinais e político-administrativas, cujas origens são

26. 26
múltiplas e complexas. Não há necessidade de hierarquizá-las, na
medida em que se inter-relacionam (CARVALHO, 2007, p.123).
Desse modo, a proposta de educação inclusiva deve beneficiar todo cidadão no
sentido a ser designada de forma eficiente e se concretizar a favor do
desenvolvimento da aprendizagem. Nas palavras de Lima (2006), “[...] somos todos
diferentes, cada um com sua particularidade, aí reside a diversidade humana. Para
acolher a diversidade, é preciso que todos os alunos tenham acesso e possam se
desenvolver em uma escola comum (p.25).”
Então, podemos entender a importância da participação e apoio da sociedade
na efetivação dessa proposta que é dever de todos e todas as pessoas respeitar a
diversidade e preservá-la. Sendo assim na visão de Corrêa e Stauffer (2008) “(...)
pensar a Educação inclusiva significa entender a instituição de nossa sociedade a
partir das diferenças (p.123)”.
Vale salientar que as diferenças devem ser trabalhadas na escola de forma a
atender as necessidades de cada aluno, tendo em vista que a proposta da inclusão
escolar tem como base a integração e inclusão do (a) aluno (a), promovendo uma
aprendizagem significativa e contextualizada. Lima (2006) ao falar sobre a
diversidade afirma que:
A diversidade não se opõe a igualdade. A desigualdade socialmente
construída é que se opõe a igualdade, pois supõem que uns valem
mais do que os outros. O enfretamento e a superação dessa
contradição são tarefas cotidianas em uma proposta de Educação
Inclusiva (p.21).
Então, percebemos que a sociedade conduz os estereótipos de superioridade e
inferioridade entre os sujeitos, mas alguns cidadãos que possuem outras condutas e
pensamentos igualitários no que se diz respeito à inserção de todos os sujeitos em
todas as camadas sociais e escolares lutam e estabelecem novos paradigmas de
respeito à inclusão desses cidadãos, que enquanto seres humanos têm potencial e
capacidade de produzir conhecimento e continuar na jornada de formação humana
em prol do exercício de sua cidadania e garantia dos direitos humanos. Assim:
A educação inclusiva traz uma contribuição para uma educação
diferente, transformadora, que vai além da visão neoliberal de
capacitação. Por meio do convívio com a diversidade e utilizando-se

27. 27
de toda a sua riqueza, espera-se ajudar na formação de indivíduos
mais críticos para decidir, e não para servir (GIROUX (1997) apud
PAULINO e SANTOS, 2008, p.14).
É importante frisar que a educação inclusiva é uma modalidade que tem como
objetivo quebrar o preconceito e mostrar à sociedade que é possível superar
deficiências e dificuldades de aprendizagem através de diferentes ações
pedagógicas.
2.4. O Professor e suas ações: o trabalho pedagógico na Educação inclusiva
O Professor, segundo Ferreira (2001), é aquele que professa ou ensina uma
ciência, uma arte, uma teoria, uma disciplina. É o mediador que promove a interação
coletiva, essencial na produção do conhecimento e aquisição da aprendizagem dos
alunos e alunas no processo de formação de sujeitos nas instituições sistemáticas
de ensino. Para Pontuschka (2010):
O professor, ao unir os papéis de cidadão e de profissional,
certamente realizará um trabalho consequente; os alunos terão a
possibilidade de se tornarem atores de seu próprio aprendizado,
inserindo-se no espaço social, analisando-o no conjunto do
movimento da sociedade, construindo assim o seu espaço e sendo
responsáveis por sua história (p.105).
Desse modo, o professor é formador de opinião e da consciência crítica dos
seus discentes, pois como mediador pode intervir no processo de ensino e
aprendizagem e instigar os alunos e alunas o interesse em aprender e superar suas
limitações. Por isso Sacristán (1998) afirma que:
O professor/a é considerado um intelectual transformador, com o
claro compromisso político de provocar a formação da consciência
dos cidadãos na análise crítica da ordem social da comunidade em
que vivem. O professor/a é ao mesmo tempo um educador e um
ativista político, no sentido de intervir abertamente na análise e no
debate dos assuntos públicos, assim como por sua pretensão de
provocar nos alunos/as o interesse e compromisso crítico com
problemas coletivos (p.374).
Assim, o professor e professora que tem consciência do seu papel, busca
desenvolver estratégias de superação de problemas entre os alunos/as, além de
auxiliar educandos com necessidades educacionais especiais e com dificuldades de
aprendizagem a descobrirem suas potencialidades. Conforme os relatos de Freitas

28. 28
(2006), “Importa nesse momento histórico de educação para todos, que a formação
seja de um professor comprometido com sua função social de educar todos os
alunos (p.170)”.
Os professores que atuam na educação inclusiva precisam receber formação
adequada que os possibilite trabalhar para a inclusão de todos os alunos e alunas,
visto que, como agentes principais do processo de inclusão, precisam desenvolver
suas práticas a fim de que todos os alunos e alunas sintam-se realmente capazes de
aprender. De acordo com Silva (2008):
Ser professor é dar condições e oportunidades ao outro de construir
seus próprios sentidos e criar suas próprias condições para viver em
sociedade, refletir sobre esta última e refletir-se, sem jamais retornar
aquilo que era antes, num eterno devir. O professor é, pois, aquele
que apresenta os limites e, sobretudo, faz florescer as possibilidades
criativas e inclusivas (p.53).
Nesse sentido, para que a escola seja realmente inclusiva os professores
precisam estar comprometidos com esse processo, buscando especialização na
área da educação inclusiva, capacitando-se para realizarem trabalhos com a
diversidade, e que alunos e alunas possam aprender nessa diversidade, construindo
a interação entre esses sujeitos e combatendo a discriminação. Dessa forma
Salgado (2008) afirma a importância
[...] de se valorizar e formar professores ativos, criativos e
verdadeiramente comprometidos com o processo de inclusão em
educação, que encarem o trabalho docente como um desafio
permanente e como lugar de construção de sentidos, valores,
subjetividades e, sobretudo, que trabalhem com otimismo e
persistência (p.67).
Percebemos, assim, a grande responsabilidade que tem o (a) professor (a), e o
peso que tem o seu trabalho na consecução do processo de inclusão. De acordo
com Alencar (2005) “Os professores são pedreiros que colocam tijolos no edifício de
uma nova sociedade, que não será feroz e excludente com a atual (p.110)”.
A compreensão sobre a escola inclusiva está centrada no sentido de atender
todos os sujeitos, independente de suas limitações, juntamente com uma equipe de

29. 29
professores (as) capacitados para prestar serviços de acordo com os propósitos da
educação igualitária e de qualidade. Mittler (2003) pontua que:
Os professores precisam de oportunidades para refletir sobre as
propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas
convicções, assim como aquelas que afetam sua prática profissional
cotidiana. Os professores já estiveram sujeitos a uma avalanche de
mudanças, nas quais suas visões não foram seriamente
consideradas. É importante que a inclusão não seja apenas como
uma outra inovação (p.184).
Assim, entendemos a importância de se rever a formação e ouvir as opiniões
dos professores e professoras sobre as mudanças que ocorrem no sistema de
ensino, a fim de que possam compreender o que se passa na vida, na escola e
sociedade. Para Salgado (2008):
(...) o papel ativo dos professores é um dos elementos principais para
que o processo de inclusão em educação realmente ocorra. Este
profissional, enquanto sujeito em permanente construção, forma suas
subjetividades e seus modos de atuação pedagógica em plena
interação, em vários momentos e a o longo de diversos processos de
constituição de si próprio, ao longo de sua história de vida (p.60).
Neste sentido os processos de constituição da identidade profissional do
professor dar-se nos diversos espaços de atuação e interação com os desafios de
trabalhar com a diversidade humana, em que os alunos e alunas com necessidadeS
especiais é apenas uma dessas.
2.5. Repensando a prática pedagógica na educação inclusiva
Ao tratarmos sobre a prática pedagógica que leve em consideração a
diversidade existente na sala de aula, devemos pensá-la como aquela que deve
despertar no (a)s aluno (a)s a motivação e participação autônoma nas atividades
propostas, além de facilitar a identificação de barreiras que dificultam o processo de
aprendizagem e permitir planejar formas de reduzi-las através de um currículo e
práticas metodológicas condizentes que contemplem e respeitem o processo de
aprendizagem de cada aluno (a). Para Ferreira (2006):
A aula inclusiva visa responder à diversidade de estilos de
aprendizagem na sala de aula; então, qualquer ação de
desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas de ensino e
aprendizagem de professoras para a inclusão deve ajudá-las a

30. 30
refletir sobre formas de levantamento de informações sobre seu
(sua)s aluno (a)s e planejamento de diversas atividades que
abranjam os estilos de aprendizagem individual (p.231).
A utilização de métodos e atividades apropriados no ensino escolar constitui
mecanismos essenciais na aquisição da aprendizagem dos alunos e alunas, pois,
assim como as escolas devem ser adequadas para atender a diversidade humana,
as práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas com a finalidade de contemplar a
todos (as) na produção e reformulação de seus saberes. Nesse sentido Prieto (2006)
afirma que:
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como
condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas
as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino (p.40).
Refletir sobre a prática é uma condição que cabe aos educadores e
educadoras, no sentido de compreender através de sua base teórica, o caminho
pelo qual está conduzindo seus discentes à criticidade, à produção do conhecimento
e valorização do outro. Percebe-se que através da prática educativa a escola se
transforma em virtude de inserir os sujeitos na sociedade, e em sua transformação.
Segundo Mendes (2002):
A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da
escola, estendendo essa possibilidade de transformação à
sociedade. Em virtude do tema da diversidade, as práticas
pedagógicas têm caminhado no sentido da pedagogia das diferenças
(APUD SERRA, 2008, p.35).
As práticas de ensino devem ser fontes de incentivo para a construção crítica
do conhecimento real a serem atingidos pelos educandos e educandas. A análise
reflexiva sobre a teoria e sua aplicação, desenvolvidas em diversas atividades na
sala de aula devendo corresponder às necessidades de cada aluno (a), são
subsídios de profissionais comprometidos com o seu trabalho que incentivam a
aprendizagem de alunos e alunas na democratização do ensino. Para Denari (2006):
A prática pedagógica profissional como fonte permanente e
privilegiada de reflexão e atuação propicia a análise do complexo
movimento existente entre as construções teóricas e atividades

31. 31
práticas, promovendo uma compreensão da natureza e da
especificidade do conhecimento, desencadeando o desenvolvimento
de um compromisso ético e político com uma sociedade democrática
(p.59).
Quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais, a
situação às vezes se torna crítica, pois a formação de alguns educadores e
educadoras das escolas comuns, não tem sido significativa para a aquisição da
aprendizagem desses alunos que apresentam dificuldades em desenvolver suas
habilidades no espaço escolar. Sobre esta questão Freitas (2006) afirma que:
Uma análise crítica sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas
atualmente com alunos que possuem necessidades educacionais
especiais nas salas de aula do ensino comum permite-nos concluir
que a formação do professor para a educação geral muito pouco tem
contribuído para a educação desses alunos (p.168).
Todavia, percebemos que existe um olhar diferenciado a alunos (as) que
possuem dificuldades de aprendizagem e/ou deficiências nas escolas regulares. O
trabalho pedagógico exercido pelos professores e professoras não tem contribuído
para o desenvolvimento e avanço na aprendizagem desses sujeitos. Conforme Serra
(2008): “As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são
imprescindíveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar
e desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógicos
adequados (p. 34)”. Mas, para isso os professores precisam mudar o referencial
teórico que direciona seu trabalho, pois como afirma Cunha (1992):
O estado atual do conhecimento que se desenvolve em nossas
escolas é fruto, certamente, da influência positivista sobre as práticas
que lá se desenvolvem. E o professor é o principal veiculador dessas
práticas. Essa realidade em sí desvela a contradição dos princípios
positivistas. Mostra que o professor trata o conhecimento da forma
como aprendeu e ainda da maneira como vivenciou experiências
escolares (p.30).
Compreendemos que, para atender a demanda da heterogeneidade presente
na sala de aula, é preciso modificar essa concepção positivista da prática
pedagógica, portanto deve-se garantir a formação dos educadores e educadoras
nas instituições de ensino partindo do paradigma inclusivo, a fim de atender a
demanda da diversidade e garantir uma educação de qualidade e inserção social.
Segundo Zabala (1998):

32. 32
Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo,
rapidamente e de forma imprevista, e durante muito tempo, o que faz
com que se considere difícil, quando não impossível, a tentativa de
encontrar referências ou modelos para racionalizar a prática
educativa (p.14).
Desse modo entendemos a importância do papel do professor e da professora
e, a imensa responsabilidade que lhes são atribuídos no processo inclusivo, pois
estes devem contribuir, através da mediação, na busca da produção do saber de
todos os discentes. Entendemos também o quanto este profissional precisa ser
valorizado e receber formação adequada e apoio especializado no trabalho escolar
para que realmente possa contribuir na formação do sujeito na humanização e
desenvolvimento de ações eficazes no seu espaço de atuação.

33. 33
CAPÍTULO III
3. Traçando o caminho da pesquisa
A inclusão de todos os alunos/as e principalmente aqueles que possuem
alguma deficiência no ambiente escolar é importante, pois permite analisar os
fatores que influenciam na aprendizagem dos alunos possibilitando maior
compreensão da situação real e facilitando possíveis mudanças que devem ocorrer
nas instituições de ensino, além de perceber como estes estão desenvolvendo seu
intelecto e quais considerações possuem a respeito do espaço e como interagem
para o favorecimento de uma educação igualitária e justa.
A pesquisa é um ato que permite compreendermos os fatos que nos inquietam
e que nos causam curiosidade. Sobre a pesquisa Gressler (1989) evidencia que a
nossa sociedade necessita de universidades que se preocupem com investigação
de fatos cujos resultados venham a refletir-se no ensino, pois a descoberta de novos
conhecimentos divulgados através da educação contribuirá ou fornecerá a solução
dos problemas da sociedade.
3.1 - Tipo de pesquisa:
Nossa pesquisa foi de ordem qualitativa tendo como base uma abordagem
interpretativa não experimental, relacionada às discussões e questões abordadas
para análise e compreensão das ações do campo observado sobre a temática da
educação inclusiva. De acordo com Ludke e André (1986, p. 13), “A pesquisa
qualitativa diferencia-se pelo olhar e a atitude do pesquisador, que procura
desenvolver compreensões e não explicações”.
Segundo Castro (2006): “(...) melhor ver tudo e entender pouco do que ver
apenas um pedacinho e entender tudo sobre ele” (p.111). Desse modo é
importante observar tudo e explorar de forma natural o campo a ser analisado, visto
que, “Na pesquisa qualitativa, por sua natureza, o processo é bem mais indutivo. Há
uma exploração do tema de forma muito mais livre e aberta. O pesquisador está
muito menos escravizado por seu instrumento (...)” (CASTRO, 2006, p.107).

34. 34
Então, a pesquisa qualitativa nos permite descobrir de forma livre o que nos
inquieta com o auxílio dos sujeitos selecionados, onde estes de forma espontânea
nos darão informações que serão fundamentais para o amadurecimento intelectual e
conhecimento do objeto estudado.
3.2 – Lócus e sujeitos da pesquisa:
Tivemos como lócus da pesquisa a Escola Municipal Antônio Bastos de
Miranda (anexo), localizada no distrito de Missão do Sahy. Atualmente a escola tem
01 gestora, 08 professoras, 2 auxiliares de classe, 2 vigilantes, 2 merendeiras, 2
auxiliares de serviços gerais abrangendo a Educação Infantil e o Ciclo Básico de
Alfabetização (CBAI, CBAS-I e CBAS-II) nos turnos matutino e vespertino, com uma
clientela de 190 alunos. Sua estrutura física é composta por 4 salas de aula, 1 pátio
onde funciona a secretaria e diretoria, 1 cozinha, 3 banheiros, 1 almoxarifado, 1 área
cercada com arame farpado que serve de espaço para recreação.
O espaço escolhido para esta pesquisa está situado em uma comunidade que
define-se pela sua diversidade étnico-cultural e religiosa, situada a 8 Km da cidade
de Senhor do Bonfim e que guarda do seu passado a herança etnico-cultural de
seus fundadores: bandeirantes e padres Franciscanos que vinham para difundir e
impor o catolicismo e a cultura européia aos verdadeiros donos da terra, os índios
Patachós. Com o passar dos séculos a comunidade de Missão do Sahy foi-se
modificando e hoje é habitada por sujeitos de diferentes etnias contribuindo dessa
forma para a miscigenação e diversidade cultural. Essa comunidade guarda em sua
memória a história do processo de colonização, pois conforme Silva (1971):
Ao desbravarem os sertões, no século XVIII, os bandeirantes, em
busca de ouro com que a terra da Promissão lhes acenava desde a
sua descoberta por Cabral, rumaram logo para estas bandas,
obedecendo a um roteiro certo que lhes daria, como de fato deu,
riquezas fabulosas... aldeamentos dos índios Patachós, onde, em um
sítio, a meio caminho da Terra Prometida e não longe do mar,
encontraram uma terra fértil e dadivosa, que pela uberdade do solo,
o clima ameno e saudável e a suave aragem que descia da grande
serra, se prestava por excelência, para aí assentarem o pouso
definitivo, de onde irradiasse o seu raio de ação. Tais razões levaram
a erigir-se, nesse lugar, em 1697, o arraial, e em 05 de agosto de
1720, a Vila de Missão do Sahy, que passou a ser a primeira vila e
sede da comarca da região, ao lado da rancharia onde se levantou o
Arraial de Senhor do Bonfim da Tapera (p.20).

35. 35
Então, a escola como microcosmo dessa comunidade nos possibilitou entender
como os profissionais lidam com essa diversidade e como desempenham uma
prática que explore e possibilite a aprendizagem dos discentes, independentes de
suas particularidades e dificuldades durante o processo de desenvolvimento de suas
habilidades. Sabemos que cada indivíduo tem o seu tempo de aprender e o quanto
uma formação adequada na educação inclusiva é importante para que nosso
trabalho seja favorável e não fortaleça a exclusão dos que não obtiveram o resultado
esperado pelos professores e professoras, que muitas vezes se angustiam com
resultados negativos dos discentes.
Assim, tivemos como sujeitos de pesquisa, 08 professores (as) da referida
instituição, no sentido de buscarmos entender de como se efetiva o trabalho
pedagógico a partir do paradigma da inclusão, que deve ter como objetivo a
aprendizagem de todos os discentes. Essa pesquisa nos proporcionou
conhecimentos e possibilidades de repensarmos nossa prática educativa e o
trabalho em sala de aula que deve ter como propósito garantir direitos e respeito a
todos os alunos e alunas.
3.4 - Instrumentos de coleta de dados: caminhos trilhados para desvendar
nossas inquietações...
Utilizamos como instrumentos de coleta de dados nessa pesquisa, a
observação participante e o questionário semi-aberto para traçar o perfil dos
educadores (as) e compreendermos a prática pedagógica dos (as) professores (as)
que fosse voltada para a educação inclusiva.
Vale ressaltar que inicialmente tínhamos a intenção de utilizar como
instrumento principal, a entrevista semi-estruturada, mas em virtude de alguns
professores e professoras se recusarem a fazer a entrevista, alegando falta de
tempo, além da excessiva carga horária de trabalho da maioria dos sujeitos, não foi
possível utilizar esse recurso e assim tivemos que utilizar além da observação o
questionário semi-aberto.
A pesquisa primeiramente se efetiva a partir de um olhar investigativo a partir
de uma determinada inquietação do sujeito pesquisador, que durante sua atuação
no lócus de estudo, observa atentamente tudo que está presente, a fim de obter o

36. 36
conhecimento essencial para a efetivação do seu objeto de pesquisa. De acordo
com Cervo (2007):
Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para
dele obter um conhecimento claro e preciso. A observação é de
importância, capital nas ciências. É dela que depende o valor de
todos os outros processos. Sem a observação, o estudo da realidade
e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação
(p.31).
Assim, a observação permite que o observador tenha contato com os sujeitos,
mas este precisa ter uma postura que não deixe transparecer o seu interesse, ter
convicção do tipo de espaço escolhido para a conclusão do estudo e interagir com
naturalidade buscando as respostas necessárias aos seus questionamentos.
Conforme Barros e Lehfeld (2000):
(...) o pesquisador participa na situação estudada, sem que os
demais elementos envolvidos percebam a posição do observador
participante. O observador se incorpora natural ou artificialmente ao
grupo ou comunidade pesquisados. Natural quando já é elemento
desse grupo investigado (p.62).
Optamos por esse instrumento de investigação, para termos melhores
esclarecimentos sobre nossa inquietação e por acreditarmos na sua eficiência, pois
quando entramos em contato direto com o objeto estudado surgem novas hipóteses,
novas possibilidades de estudo e realização do trabalho. Conforme os dizeres de
Cunha (1992): “A pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que
a realidade seja apreendida e não somente reproduzida (p.32)”. Desta forma Barros
e Lehfeld (2000) afirmam que:
A técnica da observação, do ponto de vista dos estudos e trabalhos
científicos, oferece a vantagem de possibilitar contato direto com o
fenômeno, permitindo a coleta de dados sobre um conjunto de
atitudes comportamentais. É preciso, porém, que o observador se
preocupe em não criar impressões subjetivas (favoráveis e / ou
desfavoráveis aquilo que observa) (p.62).
A partir do exposto acima, a observação nos possibilitou vermos de perto como
o trabalho pedagógico na escola Municipal Antônio Bastos de Miranda (anexo) era
realizado, pois estivemos em contato durante algum tempo quando ainda fazíamos
parte do quadro de funcionários. Desta forma realizamos as observações durante

37. 37
algumas manhãs e tardes no espaço citado, onde foi possível perceber a
heterogeneidade dos discentes e como se processa a prática pedagógica naquela
instituição.
Assim, ao observar e participar do cotidiano do objeto de estudo, se faz
necessário controlar as atitudes, descobrir novas opiniões, interagir com os sujeitos,
e de posse dos dados, analisar as informações e a partir da relação com as
inquietações que subsidiaram a pesquisa, entender a sua origem, função, causa e
consequência e, quem sabe uma possível solução, para assim concluir o trabalho,
favorecer o enriquecimento do conhecimento e colaborar na qualidade da educação.
Sobre o questionário semi-aberto, Barros (2000) nos diz que o questionário é
um dos instrumentos mais utilizados nas pesquisas por recolher informações de uma
forma espontânea, rápida, fácil de compreensão e conter um número determinado
de questões, não podendo ser cansativo ao pesquisado, devendo assegurar aos
utilizadores que os dados escritos recolhidos serão preservados e não serão cedidos
a terceiros.
As questões utilizadas no questionário foram baseadas no roteiro planejado
para a entrevista semi-estruturada e que apesar desse tipo de instrumento ter muitas
desvantagens, ficamos satisfeitos com o compromisso das educadoras, visto que,
deixamos um documento com cada colaboradora que nos entregaram com as
questões em grande parte respondidas, contribuindo com suas compreensões que
serão descritas na análise e interpretação dos dados nesta pesquisa.

38. 38
CAPÍTULO IV
4. Compreender e agir: uma análise das compreensões das professoras sobre
a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva
Neste capítulo dedicamo-nos a analisar os dados obtidos nesta pesquisa que
teve como objetivo tentar responder à nossa questão que era quais as
compreensões que as professoras da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda
(anexo) têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva, de
que forma elas percebem a diversidade e como lidam com ela.
Na concepção de Salgado (2008), a educação inclusiva refere-se à educação
para todos, dentro de um contexto educacional amplo e realizado com um trabalho
pedagógico consciente, para alcançar metas e objetivos educacionais que aumente
a participação dos sujeitos e reduza as barreiras de aprendizagem dos alunos e
alunas independente de etnia, classe social, deficiências aceitas ou não pelo grupo
onde vive. Ainda sobre esta questão Carvalho (1999) afirma que:
A educação inclusiva tem sido conceituada, como um processo de
educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes de
ensino comum, alunos ditos normais com alunos portadores ou não
de deficiência – que apresentem necessidades educacionais
especiais. A inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios
sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de
solidariedade pode se desenvolver. (p.38)
Com base na concepção acima buscamos fazer a leitura dos dados para
tentarmos diagnosticar se a compreensão que elas relataram está sendo exercida
na sua prática educativa, se elas realmente fazem um trabalho voltado para todos
(as) valorizando as especificidades e diferenças dos discentes. Nosso desejo é que
o resultado dessa pesquisa possa apontar subsídios que colaborem com uma nova
postura e atuação em sala de aula, a fim de aprimorarmos nossos conhecimentos e
nossa prática docente frente a esse paradigma educacional.
Como apontado na metodologia, utilizamos para a coleta dos dados a
observação participante e o questionário semi-aberto que nos ofereceram elementos
essenciais e importantes para respostas aos nossos questionamentos. Começamos
a análise, traçando o perfil dos sujeitos colaboradores, que constou da primeira parte

39. 39
do questionário aplicado às professoras. Neste primeiro momento analisamos as
informações referentes à idade, sexo, escolaridade, carga horária de trabalho e
tempo de serviço.
4.1. Traçando o perfil das colaboradoras da pesquisa
4.1.1 Idade e sexo
Ao analisarmos os dados referentes à idade das colaboradoras, estes apontam
que 16% têm entre 20 a 30 anos, 42% entre 30 a 40 anos e 42% também têm entre
40 a 50 anos, dados que podem ser mais bem visualizados na tabela abaixo:
16%
42%
20 a 30 anos
30 a 40 anos
40 a 50 anos
42%
Figura 1. Percentual referente à idade
Percebe-se que a porcentagem é a mesma com relação à idade dos sujeitos
com faixa etária entre 30 a 40 anos e 40 a 50 anos de idade. Isso mostra uma
quantidade de professoras numa faixa etária equivalente com relação às demais
educadoras que estão iniciando a carreira no magistério, lecionando nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental.

40. 40
Feminino
100%
Figura 2. Percentual referente ao sexo
Quanto ao gênero, detectamos que são 100% do sexo feminino, o que
demonstra que a feminização na educação básica, e principalmente nas séries
inicias do ensino fundamental, ainda é um fator predominante. No final do século XIX
e início do século XX a busca do magistério como profissão se intensificou por parte
das mulheres, enquanto os homens se afastavam em busca de outras profissões
mais rentáveis. Segundo Tambara (2008):
A partir de meados do século XIX, com maior ênfase, ocorreu
um processo de transferência da competência do ato de
ensinar, particularmente nas séries iniciais para o gênero
feminino. O que deve ficar bem claro é que este processo não
significa, pelo menos em um primeiro momento a assunção de
que o trabalho docente seja “coisa de mulher”. Mas sim, a
compreensão de que o trabalho com o ensino nos anos iniciais
exigiriam do docente determinadas qualificações que
socialmente são identificadas com o feminino (p.02).
Este processo de feminização também contribuiu para a percepção do papel
da professora como uma profissão que se adequava mais à mulher e ao papel social
atribuído a esta no passado, e que parece, ainda vigorar na atualidade. Assim a
mulher seria mais adequada ao papel da professora, pois a mulher é tida como
sinônimo de paciência, carinho e por tratarem os discentes como se fossem seus
filhos e através dessa função de educadora ela exercita, também, o papel de mãe.
4.1.2 Escolaridade

41. 41
50%
Graduação em
Pedagogia
50% Superior em
andamento:
Pedagogia
Figura 3. Percentual referente à escolaridade
Quanto à escolaridade dos sujeitos, 50% já são graduadas em Pedagogia, mas
ainda não possuem especialização de qualquer natureza, e 50% estão concluindo a
graduação também no curso de Pedagogia. Percebe-se que ainda há um alto índice
de pessoas que optam pela carreira do magistério e formação em Pedagogia.
Acreditamos que isso ocorre pelas possibilidades de trabalho na área de educação
devido ao grande número de vagas que são oferecidas no ensino público e pelas
universidades públicas na região oferecerem esta formação, o que também
possibilita novas práticas de produção e disseminação do saber.
É importante salientar, que nos registros, a maioria das educadoras relataram
que não recebem formação continuada com freqüência, fator esse que não garante
o exercício de uma educação de qualidade, já que para formar cidadãos, os
profissionais da educação devem estar em processo contínuo de formação devido à
constante transformação do conhecimento e diferentes culturas a qual pertencem os
humanos.
4.1.3 Tempo de serviço
O gráfico abaixo nos mostra o percentual relativo ao tempo de serviço das
colaboradoras, visto que, a maioria demonstra ter experiência profissional na
docência devido ao período de atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental I.
Observemos o gráfico:

42. 42
20%
2 a 10 anos de
serviço
11 a 28 anos de
serviço
80%
Figura 4. Percentual referente ao tempo de serviço
Em relação ao tempo de serviço dos sujeitos percebe-se que as educadoras
que têm mais tempo de serviço, corresponde à maioria e isso nos faz inferir que
devido à experiência profissional, essas educadoras podem ter conhecimento e
habilidade maior em lidar com a diversidade presente na sala de aula.
4.1.4 Carga horária de trabalho
10% 10%
60 horas
40 horas
60 horas
80%
Figura 5. Percentual referente à carga horária de trabalho
Com relação à jornada de trabalho dos sujeitos 10% trabalham 60 horas
semanais, 80% trabalham 40 horas semanais e 10% trabalham 20 horas semanais,
o que nos faz perceber que a maioria, ou seja, 90% das professoras têm uma carga
horária de trabalho grande, o que mostra a necessidade das educadoras, tornando
difícil disponibilizarem um horário para o preparo de um bom planejamento devido à

43. 43
baixa remuneração e falta de uma formação adequada para atender a demanda dos
discentes no princípio efetivo da educação inclusiva.
Vale ressaltar que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), através do
governo federal, determina um piso nacional para professores (as) e ocorre que, em
muitos municípios como em Senhor do Bonfim, os profissionais da educação não
são gratificados com o piso determinado e também muitos desses profissionais são
prejudicados pela falta de recursos didáticos, o que dificulta um trabalho dinâmico
como percebemos nos relatos dessa pesquisa.
Embora não se possa atrelar a qualidade da prática ao salário, porém este é
um fator importante para que esta qualidade aconteça, pois além do salário as
condições de trabalho são fundamentais para uma boa educação.
4.2. Concepções e práticas das professoras no paradigma da educação
inclusiva
Através do questionário semi-aberto obtivemos informações que nos
permitiram traçar o perfil e também analisar as compreensões dos sujeitos,
referentes às questões estabelecidas nessa pesquisa sobre a prática pedagógica na
educação inclusiva, pois segundo Mittler (2003, p.170): “Nosso ponto de partida no
caminho para a inclusão deve ser a sala de aula e os professores que, com certeza,
já oferecem apoio como parte de sua prática cotidiana”.
Para a análise e discussão dos dados obtidos, e preservando a identidade de
forma ética em respeito a cada profissional, nos referimos às nossas colaboradoras
com a letra P seguida de um número (de 1 a 8, quantidade das professoras que
participaram da pesquisa). Assim, ao analisarmos os questionários e refletirmos os
questionamentos feitos sobre a temática dessa pesquisa, levantamos algumas
categorias para a melhor compreensão das informações colhidas. Diante das
questões relevantes da nossa análise nessa pesquisa, surgiram os seguintes
resultados a partir das categorias formadas:
4.2.1. A compreensão das professoras sobre a Educação Inclusiva

44. 44
A educação Inclusiva como novo paradigma educacional favorece a
participação, o incentivo e a aprendizagem de todos os sujeitos. No sentido de
sabermos como as docentes da Escola Antônio Bastos de Miranda compreendem a
educação inclusiva um dos questionamentos que fizemos foi para que
descrevessem suas compreensões a respeito dessa temática. Percebemos que a
compreensão da maioria das professores sobre educação inclusiva é de que esta é
destinada ao atendimento das necessidades especiais de crianças com deficiências,
como podemos perceber nas respostas de P2, P4 e P5.
“É a inclusão de alunos com necessidades especiais na educação
como um todo” (P2).
“É um processo que atende todos os alunos com necessidades
especiais em classes de ensino regular. Buscando atender aqueles
alunos que chegam na rede regular de ensino com necessidades
especiais ou distúrbios de aprendizagem” (P4).
“Promover o acesso e permanência na escola e buscar o
desenvolvimento e aprendizagem de alunos portadores de
deficiências preparando-os para o convívio e participação na vida
social” (P5).
Ao falarmos sobre educação inclusiva, para a maioria das pessoas, assim como
para estas professoras, a ideia inicial é de que, ela refere-se apenas a inclusão de
pessoas com necessidades especiais. Sobre esta questão Carvalho (2007) afirma
que:
Qualquer professor, desavisado, ao responder acerca do que pensa
sobre a inclusão, de imediato a associa com os portadores de
deficiência (raramente ou nunca se referem aos de altas
habilidades/superdotados; aos que apresentam dificuldades de
aprendizagem sem serem portadores de deficiência e, muito menos,
a outras minorias excluídas, como é o caso de negros, ciganos e
anões, por exemplo (p.26).
Mas encontramos também uma compreensão mais ampla de educação
inclusiva nas respostas das professoras P1 e P3 ao afirmarem que:
“Educação inclusiva é aquela que inclui todos sem preconceito,
acolhe todos sem distinção na escola ou sala regular com
necessidades especiais ou não” (P1).
“É uma educação que busca integrar indivíduos de diferentes
culturas, diferentes níveis de desenvolvimento físico e intelectual”
(P3).

45. 45
Nesse sentido, suas respostas vão de encontro aos nossos referenciais
teóricos, entendendo que a educação inclusiva não visa apenas à inclusão de
alunos (as) com deficiências nas classes regulares, mas ao trabalho desenvolvido a
fim de proporcionar a aprendizagem de todos os discentes, independente das
dificuldades, deficiências, vulnerabilidade social e diversidades culturais e étnicas
que os discentes vivenciam.
4.2.2. As diferenças na sala de aula e o trabalho docente no combate a
exclusão
Diante do questionamento sobre igualdade ou diferenças e como lidam com
elas na sala de aula, as educadoras relataram em unanimidade que cada sujeito tem
suas características e preferências próprias. P1 e P2 em seus relatos revelaram que
percebem as diferentes características e procuram lidar com as peculiaridades na
sala de aula de acordo com o desenvolvimento de cada aluno e aluna e já P3
reafirma em seus dizeres a opinião de alguns estudiosos quando evidencia a
diversidade no nível de conhecimento humano, procurando amenizar as dificuldades
apresentadas com atividades que possam suprir as deficiências.
“Cada um possui suas próprias características, ninguém, ou seja,
nenhum aluno é igual ao outro, lidamos de acordo o desenvolvimento
de cada um” (P1).
“Lógico que há diferenças, todos tem suas características e
particularidades próprias. Procuro trabalhar de acordo com as
particularidades de cada um” (P2).
“Cada aluno possui suas peculiaridades, os níveis de conhecimento
são diferentes. Procuro observá-los e ajudá-los com atividades que
melhore suas deficiências” (P3).
As professoras reconhecem não só as diferenças individuais dos alunos e alunas,
mas também outras diferenças. Desse modo, para P4, as diferenças existem não só
no comportamento e no desenvolvimento, mas em diversos fatores sociais, o que
exige uma nova postura e prática que possibilite o alcance dos objetivos das
entidades educacionais. Vale ressaltar que diante dessa questão, P6 revela que não
existem salas com alunos (as) iguais, mas com muitas diferenças, relato esse que
muito se aproxima das compreensões de P8 que evidenciou a importância do

46. 46
incentivo a aprendizagem dos alunos e alunas por intermédio de atividades que
respeitem o ritmo de cada indivíduo e daí não fortifique a segregação.
“Com certeza há diferenças no comportamento, no desenvolvimento
ou em outros fatores sociais. Embora sejamos iguais perante a lei
temos que respeitar essas diferenças” (P4).
“Não existe salas com alunos iguais, ou seja, homogêneas, existe a
diferença entre seres humanos e temos que respeitar e acompanhar
o ritmo de aprendizagem de cada um” (P6).
“Há diferenças em todas as características sejam físicas, intelectuais
ou sociais e respeito cada particularidade dos meus alunos e procuro
incentivá-los a aprendizagem por meio de atividades de acordo com
o seu ritmo” (P8).
O reconhecimento das individualidades e necessidades dos sujeitos nos leva a
pensar a educação de uma outra forma, muito mais ampla que o trabalho solitário do
professor em sala de aula, e segundo Mantoan (2006):
Temos, então, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade
das manifestações intelectuais, sociais, afetivas. Enfim, precisamos
construir uma nova ética escolar, que advém de uma consciência ao
mesmo tempo individual, social e, por que não, planetária (p.193).
Nesse sentido, para o reconhecimento da diversidade há a necessidade de se
desenvolver mecanismos que propicie a conscientização e o reconhecimento dessas
diferenças na ótica escolar como positivas e que elas não sejam usadas para
diminuir ou segregar aqueles que são ou pensam diferente, tendo em vista o poder
que a escola exerce na sociedade, como principal aparato de formação para o
exercício da cidadania.
Portanto, com referência nos dizeres já mencionados, as diferenças existem em
diversos padrões, mas vale salientar que nem toda prática pedagógica realmente
consegue suprir as necessidades do (a)s aluno (a)s, uma vez que, esta pode estar
direcionada a um padrão ideal de sujeitos, segregando aqueles que não se
enquadrarem neste modelo, o que poderá impedir que esse sujeito desenvolva suas
habilidades e capacidades, dificultando o seu processo de aprendizagem.

47. 47
4.2.3. O Aprimoramento e a compreensão da prática pedagógica para o
trabalho com alunos (as) com necessidades especiais e com dificuldades de
aprendizagem
Nessa questão, percebemos através dos relatos escritos, que a maioria dos
docentes compreendem e procuram aprimorar a prática pedagógica por incentivo
próprio, através de informações em sites da internet, em fontes teóricas, parcerias,
ajuda dos pais, troca de experiências, sensibilizações e auxílio da sala de recursos
para a superação das barreiras e dificuldades recorrentes na sala de aula,
enfrentadas no dia-a-dia, principalmente por alunos com necessidades educacionais
especiais e com distúrbios de aprendizagem. Sobre essa questão obtivemos os
seguintes relatos das professoras:
“De forma diferenciada buscando fontes, pedindo ajuda aos colegas,
discutindo em grupos” (P1).
“Ainda não tive alunos com necessidades especiais, mas com
dificuldades de aprendizagem sim. Procuro trabalhar de forma igual
com todos, porém dando uma atenção especial” (P2).
“Pesquiso na internet materiais e suportes teóricos para aplicar na
sala de aula” (P3).
“Eu busco meios eficazes como atividades específicas para esses
alunos, encaminhamento a sala de recursos, diálogos frequentes,
parceria com a sala de recursos, ajuda dos pais. Sensibilizar os
demais alunos” (P4).
“Através de pesquisas, estudos, reflexões e principalmente através
de parcerias e trabalho coletivo em que todos possa se envolver”
(P6).
Na análise dessa questão, verificamos que a maioria das docentes busca
subsídios no aparato teórico, trabalho coletivo e na sala de recursos para atender os
discentes que possuem necessidades especiais ou deficiências e assim
proporcionar através de ações educativas instigantes, a curiosidade e a aquisição da
aprendizagem, o que podemos diagnosticar nas respostas das professoras P1, P3,
P4 e P6. Para Carvalho (2007) “as atividades em grupo favorecem o processo
educacional e dinamizam relações de cooperação. O trabalho individual e
individualizante vai cedendo vez para as tarefas cooperativas (p.32)”.