1. ¿ Cuál matemática para un nuevo proyecto social? Martha Isabel Fandiño Pinilla PhD Bruno D’Amore PhD NRD - Departamento de Matemática Universidad de Bologna (Italia)

2. La educación matemática contribuye a la formación cultural global de la persona, de forma tal que le permita participar con consciencia crítica en la interpretación de fenómenos sociales, culturales, naturales. De hecho, el conocimiento de los lenguajes científicos, entre estos la matemática, ayuda en la formación de una dimensión cultural completa, no sólo científica.

3. La matemática es un instrumento esencial para la comprensión de la realidad y un saber lógicamente coherente, sistematizado y caracterizado por una unidad cultural; es también lenguaje y un instrumento para expresar los resultados y las problemáticas de otras disciplinas. La estructuración de un currículo escolástico no puede prescindir de considerar tanto la dimensión instrumental de la matemática como la dimensión cultural.

8. Ejemplos de competencias matemáticas y competencias en matemáticas conclusivas (por ejemplo para los primeros ciclos):

9. Aritmética (número, pre-algebra, ...): comprender el significado del número (en los diferentes campos numéricos) y de sus varias formas de representación; comprender el significado de los algoritmos y de su función al interno de la matemática; operar con los números con diferentes técnicas y diferentes instrumentos;

10. resolver problemas de la vida cotidiana o internos a la matemática, usando el razonamiento aritmético (o geométrico) y la modelización numérica (o geométrica); …

18. ¿Cómo organizar los contenidos? Organización de los contenidos temáticos de procesos de aprendizaje el número el espacio y las figuras las relaciones datos y previsiones … representar semióticamente conceptualizar formular y resolver problemas comunicar desarrollar algoritmos ...

19. Problemáticas del aprendizaje Los contextos de aprendizaje: Necesidad de contextos culturalmente ricos y motivadores, creación de situaciones de aprendizaje a-didácticas de exploración fuertemente cognitivas, favorecer los campos de experiencias externos a la matemática pero fuertemente matematizables, campos de experiencias intra-matemática, necesidad de favorecer el aprendizaje personal de cada alumno en respecto de su propia propensión.

20. Los procesos cognitivos: El proceso de formación de un concepto matemático y su formulación no son lineales, pasa por momentos cruciales que constituyen pasos cognitivos y afrontan conceptos que pueden constituir obstáculos al aprendizaje o por lo menos ser causa de malestar cognitivo.

21. Una didáctica “larga” (es decir que toma en cuenta los ciclos) es atenta a la formación del concepto mas que a la aplicación de reglas (ejemplo: el mcm o el MCD, adición entre naturales, enteros, racionales, irracionales, …)

23. La aproximación cíclica del concepto: Retomar los conceptos en cada ciclo con mayor profundidad, elegir una didáctica diluida realizando una construcción gradual y progresiva del significado de los conceptos ( imagen y modelo ). Ejemplo: la problemática de las fracciones ( obstáculos epistemológicos y didácticos ).

24. Los ritmos de enseñanza – aprendizaje: El aprendizaje no responde bien cuando hay un excesiva fragmentación de contenidos que presuponen una secuencia de propuestas didácticas independientes entre ellas. Las bases de los conceptos de los ciclos superiores, por lo general, se han puestos en los primeros ciclos. Eventuales misconcepciones tienen a veces raíces lejanas.

25. Ejemplos. Las relaciones lado – perímetro, altura – sombra pueden ser bases del concepto de función. El argumentar que se hace en primaria es la base del demostrar futuro. Sucesiones como ½, 1/3, ¼… son la base del concepto de límite. Etc.

26. La práctica de la comunicación: El desarrollo de la competencia comunicativa necesita de un clima favorable para la elaboración de hipótesis y la sucesiva discusión, fortaleciendo la articulación entre el razonamiento y la argumentación a propósito de un contenido matemático específico.

27. La resolución y formulación de problemas : Para muchos Autores, esta es la base misma de la idea de matemática, no sólo en sentido de aprendizaje; esta actividad se tiene que desarrollar en modalidad oportuna desde los primeros días de escuela, hasta los últimos, evitando la confusión entre ejercicios y problemas .

28. El uso conciente de las representaciones semióticas : En matemática hay continuo y necesario uso de representaciones semióticas y de sus transformaciones ( tratamiento y conversión ); de esto casi nunca se habla y se da por automático, como un aprendizaje inconciente. Mientras que la investigación ha demostrado que esta es una de las causas principales de fracaso escolar.

29. ¿Cuál es el verdadero reto? El cambio curricular visto sólo como una nueva impostación de los contenidos es no sólo una pura ilusión, inútil, sino también deletéreo dado que el sucesivo obvio fracaso desilusiona al docente que había creído en este cambio.

30. La historia de los cambios de la impostación de las metodologías no sustentadas con teorías didácticas se convierten sólo en eslóganes: El aprendizaje conductivista de la matemática. La matemática enseñada en ambientes artificiales oportunos (bloques lógicos, regletas, ábacos, …) con transfer automático. La matemática “moderna”.

31. La matemática por problemas. La matemática por laboratorios. La matemática por objetivos. La matemática como lenguaje de las flechas y de las categorías. La matemática lúdica. La matemática por competencias. …

32. ¿Qué falta siempre en estos tentativos de cambios? Damos por descontado y obvia una fuerte preparación disciplinaria del docente de matemática en matemática. Y esto en TODOS LOS NIVELES ESCOLARES: no es admisible pensar que el docente de los primeros niveles escolares no requiere una buena preparación disciplinar.

33. Sin embargo, dicho esto, se evidencian dos grandes lagunas en la preparación: siempre falta una verdadera y profunda preparación en didáctica de la matemática y en historia (y epistemología) de la matemática.

34. Cuando en un ciclo se da por terminado un argumento se crea un modelo (estable) que actúa como obstáculo al aprendizaje auspiciado. Cuando se desconoce el estatuto epistemológico de un concepto no se da la oportunidad para conocerlo verdaderamente; hay conceptos que se enseñan por tradición sin saber el por qué.

35. Cuando se proponen situaciones de aprendizaje de carácter didáctico no se llega a un aprendizaje del objeto matemático sino a obtener respuestas por contrato didáctico . Cuando no se conoce la problemática de la representación semiótica se lleva a la construcción cognitiva de la representación y no del concepto.

36. Bibliografía básica en español D’Amore B. (2006). Didáctica de la Matemática . Bogotá: Magisterio. D’Amore B., Godino J., Fandiño Pinilla M.I. (2008). Competencias y matemática . Bogotá: Magisterio. D’Amore B., Fandiño Pinilla M.I., Marazzani I., Sbaragli S. (2010). La didáctica y la dificultad en matemática . Bogotá: Magisterio. Fandiño Pinilla M.I. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en matemática . Bogotá: Magisterio. Fandiño Pinilla M.I. (2009). Las fracciones. Aspectos conceptuales y didácticos . Bogotá: Magisterio. Fandiño Pinilla M.I., D’Amore B. (2009). Área y perímetro. Aspectos conceptuales y didácticos . Bogotá: Magisterio. Fandiño Pinilla M. I. (2010). Múltiples aspectos del aprendizaje de la matemática . Bogotá: Magisterio.