Dvpt social-intelligence-doise-mugny-ligne

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Dvpt social-intelligence-doise-mugny-ligne

  1. 1. Le Développement Social de lIntelligence.DOISE Willem et MUGNY Gabriel : (1981) Le Développement Social de lintelligence, InterEditions, Paris. Notes de Lecture. Gérard PIROTTON Merci de citer la signature et les références : < www.users.skynet.be/gerard.pirotton >Cet ouvrage constitue un des « incontournables » en matière de « Conflit socio-cognitif ». A cetitre, il mérite bien un examen approfondi.1. Le développement social de fois permettant et étant permises par les autres. (Voir page 35) lintelligence.Les auteurs présentent un courant derecherche basé sur une définition sociale de 2. Des pistes de recherche.lintelligence. Ils montrent ainsi comment desapproches sociologiques ou anthropo- Après ce cadre théorique, les auteurslogiques lient des questions dorganisation présentent quelques pistes de recherche,sociale (ex, la chasse) à dautres formes dont nous ne retiendrons que quelques-dactivités structurées, comme le langage. unes, à titre particulièrement significatifs.Ainsi, les premières catégories logiques ont-elles été des catégories sociales. 2.1. Les pré-requis.On sait que Piaget établit des liens entre le Dans la conception piagétienne, ladéveloppement de la pensée et le construction des instruments cognitifsdéveloppement social: pensée égocentrique, seffectue par phases. Plusieurs cheminsconformisme et coopération. On sait par peuvent conduire dune phase à lautre.ailleurs que VYGOTSKY soutenait pour sa part Piaget parlera d« équilibrationsque le mouvement de la pensée va du social majorantes » assurant construction etvers lindividuel. (Les positions de Vygotsky cohérence accrues, par opérations portantsont sommairement présentées aux pages sur des opérations, des régulations sur des31-32) régulations, etc. Piaget présente ce processus comme essentiellementLes auteurs soutiennent lexistence une endogène.interaction en spirale entre le « Labstraction réfléchissante comportedéveloppement des coordinations cognitives deux moments indissociables: unet les habiletés sociales, les unes tout à la « réfléchissement » au sens duneDéveloppement social de l’intelligence. DOISE & MUGNY. - Notes de lectures ( G.PIROTTON) - 1
  2. 2. projection sur un palier supérieur de ce 2.3. Le marquage social. qui est emprunté au palier précédent (...) Les auteurs proposent ce concept pour et une "réflexion" au sens dune rendre compte des situations où : reconstruction ou réorganisation « il y a homologie entre, dune part, cognitive (plus ou moins consciente ou les relations sociales caractérisant non) de ce qui a été ainsi transféré » linteraction des protagonistes dune (1981:38 in:PIAGET, 1975) situation spécifique et, dautre part,Les auteurs vont soutenir que : « ce jeu dintégration des régulations les relations cognitives portant sur dans des organisations nouvelles doit certaines propriétés des objets qui aussi être étudié au niveau social » médiatisent les relations sociales. (...) (1981:38) Le marquage social induit dans certains cas la solution de conflitsPuis ils poursuivent: socio-cognitifs; de nouvelles« Il semble nécessaire quun enfant puisse régulations cognitives se réalisentdiscerner en quoi sa position diffère de celle de dans la mesure où elles servent àson partenaire pour pouvoir profiter de sa établir ou à maintenir une régulationparticipation à une interaction sociale menant à sociale. » (1981:42)une nouvelle coordination des points de vue. Sicoordination ne signifie pas annulation dunecentration existante, mais intégration dans unenouvelle régulation, il y a tout lieu de croire 3. Présentation de dispositifsquune prise de conscience des différences entre expérimentaux.sa propre centration et celle dautrui est à la basedune telle intégration. » (1981:39) Pour mettre à lépreuve ce cadre théorique, les auteurs vont présenter une série2.2. Le conflit socio-cognitif. dexpériences. Nous nen retiendrons ici que « Une notion importante dans la théorie lune ou lautre particulièrement piagétienne est celle de « centration ». exemplative. Elle désigne lutilisation dun schème cognitif qui nest pas encore inséré dans une structure densemble. » (1981:39) 3.1. Le jeu coopératif. On se souviendra que Piaget a distingué, enAinsi un enfant centrera son attention sur le matière dinteraction sociale, les situationsseul critère « hauteur des niveaux » dans de contrainte et de coopération. Pour lui, ladeux verres, sans tenir compte en même coopération ne serait possible quetemps du fait quils ont des sections tardivement. Ainsi de lexpérience desdifférentes. Cet exemple montre que le « crayons attachés ». Ce nest que vers 13progrès cognitif résulte de lintégration de ans que cette épreuve est réalisée, avec desdeux centrations différentes dans un seul taux dégocentrisme zéro. Mais cessystème. Dans LÉquilibration des Structures expériences sont sujettes à caution, dans laCognitives, Piaget propose une théorie de mesure où la coopération est contenue dansléquilibration pour exposer comment lexpression verbale de la consigne. Lalenfant gère les conflits apparaissant entre difficulté résiderait alors davantage dans lases propres réponses. Or, ces conflits compréhension conceptuelle de la consigne.peuvent aussi être sociaux, car lorsdinteractions sociales, les centrations Un dispositif est alors imaginé (plateau dedifférentes peuvent facilement sopposer. jeu, parcours sinueux à faire parcourir à un mobile mû par trois fils reliés à trois bobines,Développement social de l’intelligence. DOISE & MUGNY. - Notes de lectures ( G.PIROTTON) - 2
  3. 3. manipulées par trois enfants.) Ce « jeu Reprenons ici à titre dexemple la premièrecoopératif » exige donc une coopération expérience présentée.pour le mener à bien, sans toutefois que cela Le Sujet (NC ou I) est placé face à deux autresfasse explicitement partie de lénoncé de la enfants, C. La consigne:consigne. Leur hypothèse majeure est ici qu « Verse à boire aux deux autres « une supériorité des produits collectifs enfants afin quils aient tous les deux sur les produits individuels [apparaît] à la même chose à boire et quils soient un moment du développement où tous les deux aussi contents. » samorce une telle coordination. Chez les (1981:74) sujets plus âgés, une telle différence ne devrait plus apparaître » (1981:53) Notons que S dispose devant lui de deux verres A, que C1 possède un verre plus largeLe dispositif expérimental compare les et C2 un verre plus haut et plus étroit. Lesperformances respectives denfants de 7-8 conflits et discussions qui sen suivent fontans et 9-10 ans: apparaître des progrès de S, lors des post- a. isolés et ensemble; tests. b. avec leader imposé ou non; Dautres expériences regroupées sous ce c. avec ou sans possibilité de titre mettent à nouveau en évidence le fait communication verbale; quune coordination sociale se réalise au travers dune restructuration cognitive: unCes trois cas confirment les hypothèses: les conflit socio-cognitif se résorbe donc par leprogrès en matière de coordination passage à un modèle cognitif plus complexeapparaissent de façon privilégiée, dans les de la situation.interactions, au moment du développementoù ces coordinations apparaissent. Une fois 3.3. Le conflit socio-cognitif.ces progrès enregistrés, le développement se On peut déjouer largument selon lequel lespoursuit de façon autonome, ce que font progrès ne se feraient que par imitation, enapparaître des post-tests réalisés de façon installant un conflit entre enfants peudifférée. Ainsi, fondé sur une inter- avancés.dépendance sociale initiale, le processus Le dispositif imaginé ici consiste à présenterenclenché est marqué dautonomisation. La des réglettes de longueur identique,propre activité de lenfant poursuivra ce qui a disposées parallèlement « = », puis de lesété initié socialement. On note aussi que le déplacer ensuite lune par rapport à lautre :dispositif doit permettre une totale « _- », ou « -_ ». Différentes modalités de cecoopération, passant donc aussi par la schéma sont imaginées, selon le modecommunication verbale. dintervention de lexpérimentateur, qui peut souligner ou non les différences de3.2. Les bénéfices du partage. centrations entre les deux enfants. NotonsRéférence est ici faite aux expériences que ladulte ne donne jamais la bonneclassiques de Piaget sur la conservation de la réponse.quantité; Piaget distingue ici trois stades: non Les résultats font apparaître commeconservation de la quantité; intermédiaire; supérieure la variante avec conflit fortcompétence complète (identité, compen- (lorsque lexpérimentateur relève explici-sation H/l, et réversibilité). Si le statut tement lopposition des centrations et insistecognitif des réponses est bien étudié, il nen pour obtenir une solution qui ne soit pasest pas de même pour leur statut social. Ce contradictoire) et ce tant dans lexpéri-qua voulu étudier Anne-Nelly PERRET- mentation quau post-test. Ainsi donc, « leCLERMONT. (1979)Développement social de l’intelligence. DOISE & MUGNY. - Notes de lectures ( G.PIROTTON) - 3
  4. 4. conflit socio-cognitif, lorsquil est porté • pour cela, il faut que ladulte y enfermejusquaux limites supportables pour lenfant, lenfant, et que la complaisance lui soitprovoque de grands progrès généralisables et interdite;stables. » (1981:105) On note aussi que : • il faut encore que la réponse de lenfant « lorsquune régulation purement soit directement pertinente dans sa relationnelle du conflit intervient relation avec ladulte. (abandon de son opinion par un des partenaires), cest au détriment dun 4. Les conclusions progrès cognitif. » (1981:105) Relevons quelques-unes des grandesUne autre expérience permet de mettre en conclusions présentées par les auteurs, outreapplication le concept de marquage social. laccent mis sur limportance des stimuli « Cette notion, rappelons-le, renvoie sociaux, prenant ainsi le contre-pied de aux correspondances pouvant exister lindividualisme épistémologique. entre la nature des relations qui sont a) Le constructivisme social concevra que établies ou qui sétablissent entre cest bien « lactivité structurante du sujet partenaires sociaux et la nature des qui fonde son développement cognitif, relations cognitives impliquées dans activité structurant progressi-vement, palier la tâche qui médiatise la relation par palier, pour ainsi dire, des instruments de entre les deux partenaires. » plus en plus équilibrés » (1981:172) (1981:111) b) Lautonomie de lappareil cognitif passeLe dispositif doit donc relier fortement une donc par une phase dinterdépendance.norme sociale et une norme intellectuelle. « ...les enfants de niveau inférieur, ayantLe dispositif imaginé ici consiste à à découvrir lélaboration de telsreconnaître linégalité de longueur de deux instruments, sont fortement dépendantsbracelets, quelles que soient leurs des relations interindividuelles qui leursconfigurations. Ces bracelets sont donc de sont proposées. (...) Il faut insister sur cetaille inégale, comme cest le cas de lenfant paradoxe apparent: une autonomisationet de lexpérimentateur. Dans la consigne, on du développement succède à uneconvient donc que le bracelet le plus long interdépendance sociale initiale,revient à lexpérimentateur. Une condition interdépendance qui fonde cettetémoin est réalisée avec deux cylindres de autonomisation. Ici comme ailleurs, lescarton de diamètre inégal. Les résultats font extrêmes paraissent se rejoindre. »apparaître des progrès opératoires (1981:173)significatifs chez 13 des 18 sujets en situationde marquage social contre 4 sur 17 dans la c) Il y a lieu de comprendre lesituation témoin. développement cognitif comme une spirale de causalité où certains prérequisLes conclusions de cette section consacrée permettent à lenfant de participer à desau conflit socio-cognitif permettent de interactions plus complexes, assurantrelever les conclusions suivantes, quant aux lélaboration dinstruments cognitifs plusconditions dans lesquelles il peut être complexes qui, à leur tour, permettent designificatif: participer à de nouvelles interactions• la réponse adéquate doit être construite structurantes. » (:173) par lenfant au cours de linteraction;• le conflit doit être suffisamment fort.Développement social de l’intelligence. DOISE & MUGNY. - Notes de lectures ( G.PIROTTON) - 4
  5. 5. d) En conséquence: « ...cest seulement au c) « le conflit socio-cognitif augmente la moment même de linitiation dun nouvel probabilité que lenfant soit actif, instrument cognitif que le travail collectif cognitivement » (1981:176) et cela, non peut être supérieur au travail individuel » seulement sur un objet, mais à propos de (1981:174) réponses divergentes.Aussi les auteurs disent-ils faire leur laconception de VYGOTSKY: « un processus interpersonnel se transforme en un processus intrapersonnel » (1981:174)Après avoir réinsisté sur le caractèreindissociable des deux pôles, cognitif etsocial, les auteurs entreprennent derépondre à la question: pourquoi un conflitsocio-cognitif peut-il induire un Gérard PIROTTON ■développement cognitif? Quelques pistessont proposées:a) on sait que la pensée pré-opératoire est caractérisée par légocentrisme, c.-à-d. lignorance des points de vue. Lorsque le dispositif crée une relation conflictuelle, il DOISE Willem et MUGNY Gabriel met en scène la nécessité de reconnaître 1981 Le Développement Social de explicitement la différence. Le conflit lintelligence, InterEditions, Paris. socio-cognitif est donc la source dun déséquilibre, à la fois social et cognitif. PERRET-CLERMONT Anne-Nelly:b) « autrui donne des indications qui peuvent 1979 La Construction de être pertinentes pour lélaboration dun lIntelligence dans lInteraction Sociale. Peter nouvel instrument cognitif.(...) il nest pas Lang, Genève. indispensable quautrui donne une réponse correcte.(...) Il peut être suffisant quautrui PIAGET jean présente une centration opposée à celle de 1975 LÉquilibration des Structures lenfant, qui peut lors, par composition de ces Cognitives, Paris, PUF. centrations, progresser. » (1981:176)Développement social de l’intelligence. DOISE & MUGNY. - Notes de lectures ( G.PIROTTON) - 5

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