Hoe ontwikkel je talent tot expertise?

1. REFLECTIE
Signaleren en benadrukken van talent is niet genoeg
Talent ontwikkelen,
hoe werkt dat dan?
Talentontwikkeling staat zeer in de belangstelling. Er wordt veel over
geschreven. Merkwaardigerwijze wordt daarbij meestal voorbijgegaan
aan bestaande kennis over condities voor het leren van professionals en
het ontwikkelen van expertise. Talentontwikkeling zou gebaat zijn bij
toepassing van die kennis.
Brenda Zandsteeg
Het aandacht geven aan talenten en sterke pun- verworven, het ‘sterke punten’-denken en talent-
ten staat in de belangstelling. Zo noemt Herman ontwikkeling een grote meerwaarde biedt om
Wijffels, hoogleraar ‘duurzaamheid en maat- medewerkers te laten excelleren. Een zeer recent
schappelijke verandering’ aan de Universiteit onderzoek door Marianne van Woerkom van de
Utrecht, in een presentatie over sociale innovatie Universiteit van Tilburg (gerapporteerd in dit
het een gemiste kans dat talenten van mensen in nummer van O&O) laat zien dat aandacht geven
organisaties vaak weinig worden benut. Het aan sterke punten van medewerkers een posi-
Nederlandse bedrijfsleven heeft een prangende tieve correlatie heeft met verhoogd welzijn en
behoefte aan professionals. De arbeidsproducti- indirect met een verhoogde taakprestatie. Dit ef-
viteit in Nederland blijft achter bij andere landen. fect was het grootst bij medewerkers met een
Innovatie heeft hoge prioriteit, onze internatio- laag welbevinden. Ook is er een verband met de
nale concurrentiepositie staat onder druk. Ook motivatie om extra inzet te tonen op het werk.
de vergrijzing en ontgroening zorgen voor een Deze bevindingen zijn bemoedigend voor bedrij-
uitdaging voor het Nederlandse bedrijfsleven ven die hun medewerkers graag willen laten ex-
om aanwezig talent goed te benutten. Tegelijk celleren en gebruik willen maken van de talenten
lijken - vooral jongere - medewerkers te roepen die zij in huis hebben. De resultaten zijn welis-
om een andere benadering om hen te motiveren waar nog voorzichtig, en vragen om een vervolg-
tot ontwikkelen en presteren. Competentiema- onderzoek. Gelukkig gaat dat er ook komen, en
nagement lijkt te worden ingehaald door talent- hopelijk levert het meer concrete aanbevelingen
management, talentontwikkeling en de ‘sterke voor de praktijk.
punten’-benadering. Kortom, er is steeds meer
steun - ook uit opleidingskundige hoek - voor de Dewulf et al. werken hun visie uit in vijf perspec-
opvatting dat organisaties, om innovatief te zijn tieven, eigenlijk manieren waarop organisaties
of om gewoonweg te overleven in een tijd van kunnen kijken naar het sturen op leren in hun
schaarste op de arbeidsmarkt, moeten nadenken organisaties. Zo onderscheiden ze achtereenvol-
hoe zij talenten van hun medewerkers beter gens: 1. het gapgericht kijken naar minimumcom-
kunnen benutten. petenties; 2. het contracteren op doelstellingen
en resultaten; 3. het ontwikkelen en uitdagen
Het artikel ‘Talent in Actie’ van Dewulf et al. in van divers talent, gericht op excelleren; 4. loop-
O&O van november-december 2010 gaf op een baangericht onderzoeken van de match tussen
inzichtelijke wijze de verbinding van competen- context, rol of functie en het talent van mede-
tiemanagement en talentontwikkeling aan. Zij werkers en tot slot 5. het creëren van nieuwe
betogen dat als eenmaal de noodzakelijke basis is jobs, diensten en processen op basis van het
O&O / NR 3 2011 33
O&O_11_03.indd B33 5/20/2011 4:22:03 PM

2. aanwezige talent. Deze perspectieven vormen de Wiel et al., 2004). Dit is in tegenspraak met de
weliswaar een herkenbaar denkkader voor orga- stellige bewering van Buckingham en Clifton dat
nisaties om de visie op HRM en HRD aan te scher- enkel het voortbouwen op natuurlijke aanleg ex-
pen, maar zijn op organisatieniveau beschreven. celleren mogelijk maakt. Onderzoek wijst uit dat
Mijn mening is dat organisaties, en met name de bij het bereiken van een expertniveau van per-
HR-rol, concrete handvatten nodig hebben om formance niet de aanwezigheid van talent, maar
talent goed te benutten. vooral een lange periode van praktijkervaring het
meest bepalend is. Men noemt zelfs tien jaar als
Vragen richtlijn (Ericsson, 1996). Naast veel oefening,
Om tot concrete handvatten te komen is eerst zijn het ook een stimulerende omgeving en mo-
meer analyse nodig. Van aandacht geven aan ta- tivatiefactoren die mede bepalen wie uiteindelijk
lent, naar ontwikkelen van expertise en zeker ver komt (Ericsson, 1996; Howe 1999). Hoewel
het hebben van talent niet de meest bepalende
factor is voor het behalen van een expertniveau,
Organisaties hebben concrete is er wel een positieve relatie tussen intrinsieke
handvatten nodig om talent motivatie en effectief leren. Dat blijkt ook uit
onderzoek naar hoe de leerroute naar expertise
goed te benutten verloopt.
De leerroute naar expertise
naar verhogen van performance, arbeidsproduc- Er is veel bekend over de ontwikkeling van ex-
tiviteit en innovatie, is immers een grote stap. pertise of excellentie, over hoe de ontwikkeling
Het thema verdient naar mijn idee dan ook een van beginner tot expert verloopt en wat daarbij
verdere verdieping en uitwerking. Het benadruk-
ken van talent is een eerste stap, daarna volgt een
lange weg van het ontwikkelen van talent; het Bij het bereiken van een
faciliteren van het ontwikkelen van medewer-
kers tot de professionals die de organisatie nodig expertniveau van performance
heeft. Dat vraagt inzicht in de manieren waarop
medewerkers (en ook hun leidinggevenden) kun-
is een lange periode van praktijk-
nen bijdragen aan de ontwikkeling van hun ta-
lent, en inzicht in concretere aangrijpingspunten
ervaring het meest bepalend
waar organisaties invloed op kunnen uitoefenen.
Daarom geef ik in dit artikel graag een antwoord effectief leergedrag is. Belangrijke auteurs zijn
op de volgende vraag: bijvoorbeeld Bloom, Glaser, Greeno, Anderson,
Ericsson en Sternberg. De gegevens waarop zij
In hoeverre is de hedendaagse nadruk op talent hun conclusies baseren, zijn weliswaar vaak ver-
als voorwaarde voor expertiseontwikkeling in zameld in onderzoek binnen kleine domeinen,
overeenstemming met wetenschappelijke kennis zoals schaken, turnen of algemene vaardigheden
over condities voor expertiseontwikkeling? als rekenen en schrijven. Toch zijn hun bevindin-
gen waardevol in het gesprek over leren in orga-
Hierbij maak ik onderscheid in twee deelvragen: nisaties en het ontwikkelen van professionals.
1. Hoe valt het succes van het benadrukken van
talent te verklaren? Ericsson (1993) bijvoorbeeld, beschrijft drie fasen
2. Welke condities voor expertiseontwikkeling in de ideale leerroute naar expertise:
dreigen door het benadrukken van de rol van • De eerste fase is de fase waarin vooral speels
talent te worden veronachtzaamd? wordt geleerd, er wordt regelmatig geoefend en
er wordt snel vooruitgang geboekt. De vooruit-
De literatuur over expertiseontwikkeling en het gang wordt gezien door anderen, het leerproces
leren van professionals biedt bruikbare kennis is zelfbelonend.
om op deze vragen een antwoord te geven. • In de tweede fase worden lerenden begeleid
door ervaren leermeesters. Zij verwachten
Talent bepalend voor excellentie? goede resultaten, vragen een grote inzet en
Het is van belang te zien hoe groot de rol van ta- stellen zowel korte als lange termijn doelen. De
lent nu werkelijk is. De aandacht voor het bena- lerenden zijn zelf gemotiveerd om te leren.
drukken van talent suggereert immers dat talent • In de derde fase heeft de lerende een sterk com-
een grote voorspellende factor van succes is. Dit mitment met het doel te excelleren in zijn vak.
idee, dat juist de meest getalenteerde individuen Hij leert door de eigen performance alsmede
het expertniveau van performance behalen, die van experts te analyseren, drempels te
wordt in de literatuur echter niet bevestigd (Van slechten en zijn stijl te perfectioneren.
34 O&O / NR 3 2011
O&O_11_03.indd B34 5/20/2011 4:22:03 PM

3. REFLECTIE
Je ziet in de opeenvolgende fasen dat verschil-
lende vormen van leren elkaar opvolgen: infor-
meel leren, meester-gezel leren en doelbewust
leren. Factoren die Ericsson benadrukt zijn: in-
trinsieke motivatie, hoge verwachtingen, een
doeloriëntatie van het leren die is gericht op het
verbeteren van de eigen prestatie en bewuste
analyse en evaluatie van het eigen leren.
Een aantal belangrijke voorwaarden of succesfac-
toren voor het leren van professionals en het
ontwikkelen van expertise die steeds weer terug-
keren in verschillende onderzoeken zijn: moti-
vatie, het stellen van doelen, zelfregulerend le-
ren, zorgvuldige oefening en een stimulerende
leeromgeving. Deze vijf succesfactoren werk ik
hieronder verder uit.
De rol van motivatie
Motivatie is een heel belangrijke, zo niet een cru-
ciale factor bij het komen tot leren en het behalen
van goede leerprestaties. Boekaerts (1997) be-
toogt dat pas als aan de minimale eisen van
welbevinden is voldaan, er ruimte ontstaat voor behoefte aan goede begeleiding en aan faciliteren
leren. Ook het onderzoek van Van Woerkom et al. van het ontwikkelen van zijn talent.
in deze O&O laat zien dat benadrukken van ta-
lent, of sterke punten van medewerkers indirect Het stellen van de juiste leerdoelen
via welbevinden gecorreleerd is met een hogere Om een succesvolle en goede levenslang lerende
taakprestatie. De perceptie dat er aandacht is voor te zijn, is het volgens Zimmerman (1998) van
hun talent hangt positief samen met het welbe- belang dat je een mastery leeroriëntatie hebt. Hij
vinden van medewerkers, en met hun motivatie bedoelt hiermee het gericht zijn op het verbete-
om extra inzet te tonen op het werk. Het is heel ren van de eigen prestatie, meer dan op het beha-
goed mogelijk dat het effect van aandacht geven len van externe of competitieve doelen. Mensen
aan sterke punten op taakprestatie goeddeels met deze leeroriëntatie kunnen beter eigen fou-
wordt veroorzaakt door het verhogen van moti- ten onder ogen zien, en kiezen graag uitdagende
vatie. Vanuit een andere hoek komt de bekende taken.
uitspraak van Michael Fullan: ‘Raise the bar and
close the gap’. Door hoge eisen te stellen en hoge Je kunt verschillende typen leerdoelen onder-
verwachtingen van leerlingen te hebben, maak je scheiden. Vaak wordt een onderscheid gemaakt
gebruik van het positieve Pygmalion effect. Leer- tussen 1. performance goals, 2. professional goals,
lingen waarvan de docent hoge verwachtingen en 3. mastery goals (Ames, 1992; Pintrich, 2000).
heeft, presteren ook daadwerkelijk beter dan leer- Performance goals zijn doelen die je jezelf stelt
lingen, met dezelfde potentie, waar de docent
minder hoge verwachtingen van heeft.
Mastery goals horen bij een meer
Het benadrukken van talent of sterke punten en
daarmee het tonen van hoge verwachtingen heeft lerende cultuur
dus verschillende motiverende effecten, zo lijkt
het. Het leidt tot een groter welbevinden, zeker om de beste (beter dan anderen) te worden bin-
als dat welbevinden niet zo hoog is. Het leidt tot nen een vakgebied, of om het maken van fouten
een grotere motivatie om zich in te zetten. Het te voorkomen. Performance goals passen bij een
draagt bij aan het wekken van positieve verwach- competitieve cultuur, waarin prestaties onder-
tingen ten aanzien van de eigen prestatie, en lokt ling worden vergeleken. Professional goals zijn
zo effectief leergedrag uit. Daarentegen kan het doelen waarbij je intentie is om een goed resul-
stellen van niet realistische en te hoge verwach- taat te behalen, of om aan verwachtingen van
tingen leiden tot falen en demotivatie. Ook kan anderen, bijvoorbeeld een klant, te voldoen. Pro-
motivatie die is ontstaan door het benoemen van fessional goals passen bij een sterk resultaatge-
talent uitdoven als het enkel bij benoemen blijft, richte cultuur, waarin de klant centraal staat.
en kan het op termijn zelfs een tegengesteld ef- Mastery goals zijn doelen die je stelt om te willen
fect hebben. De medewerker waar je als leiding- leren en ontwikkelen, om zelf beter te worden in
gevende hoge verwachtingen van hebt, heeft ook je vak. Mastery goals horen bij een meer lerende
O&O / NR 3 2011 35
O&O_11_03.indd B35 5/20/2011 4:22:03 PM

4. cultuur, waarin ruimte is voor experimenten. doelen kunnen stellen die haalbaar, uitdagend en
Enkel het stellen van mastery goals wordt geas- specifiek zijn, zodat ze die kunnen monitoren en
socieerd met effectief leren en met leren zoals evalueren. Bij het evalueren vergelijken goede
professionals leren. Waar de competentiegerich- lerenden zichzelf met eigen standaarden en niet
te benadering meer aansluit bij het stellen van met anderen, zodat ze zichzelf vaker positief eva-
performance goals, past het stellen van mastery lueren en er een positieve leercyclus ontstaat met
goals beter bij de talentgerichte benadering. Het een groeiende interesse en zelfbeeld. Het begrip
kunnen herkennen van typen leerdoelen en der- zelfregulerend leren zegt iets over de mate waar-
halve van de leeroriëntatie van medewerkers in de lerende actief is en zowel gedragsmatig,
door de leidinggevende, is dus zinvol als je meer motivationeel als metacognitief betrokken is op
een lerende organisatie wilt zijn. zijn eigen leerproces.
Zelfregulerende leerprocessen zijn: doelen opstel-
Je eigen leren reguleren len, effectieve strategieën gebruiken om deze
Leren is een kunst, ook leren moet je leren. Pro- doelen te bereiken, zichzelf controleren, de om-
fessioneel leren vat Zimmerman (1998) op als het geving herorganiseren om de gestelde doelen te
veranderen van de competentiebasis (die je breed kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt
moet opvatten, als je hele rugzak met professio- gebruiken, de eigen manier van werken/leren
neel in te zetten bagage) op grond van de inzich- evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste
ten die je hebt opgedaan tijdens de taakuitvoering oorzaken en de gebruikte methode aanpassen
en de reflectie erop. Deze vorm van leren wordt voor de toekomst (Zimmerman, 2000). Dit proces
opgevat als een vaardigheid, die je dus ook kunt van zelfregulerend leren heeft ook weer een po-
leren. sitief effect op de leermotivatie (Pintrich, 1999).
Zimmerman benadrukt dat goede lerenden hun Wil je dus in je organisatie medewerkers stimu-
leren zelf kunnen reguleren. Kenmerken van leren om vanuit hun talent excellentie (of per-
zulke lerenden zijn: intrinsieke interesse in de soonlijk meesterschap) te ontwikkelen? Dan is
taak, hoge verwachting van het eigen eindniveau, de uitdaging om een werkomgeving te creëren
waarin plaats is voor zelfregulerend leren. Ook
leidinggevenden hebben hierin een belangrijke
Tips voor medewerkers en leiding- rol. Zij kunnen hun medewerkers ondersteunen
gevenden die graag hun talent willen in het stellen van de juiste doelen, hen onder-
ontwikkelen steunen aan te sluiten bij intrinsieke interesse
of talent, en het monitoren en evalueren van de
Voor de medewerker: leerresultaten faciliteren. Als dit leren een
• Zoek naar je eigen talent, in plaats van anderen te willen evenaren in gewoonte wordt, is een goede stap richting le-
hun succes. Deze houding helpt je om goede (mastery) leerdoelen te
venslang leren en zelfs de lerende organisatie
stellen.
• Ook datgene waar je minder talent voor hebt, kun je misschien best
gezet.
leren. De uitdaging ligt hier in de motivatie om de lange oefenperi-
ode vol te houden. Het slagen hangt ook af van de bereidheid van je Oefenen
manager of bedrijf om daarin te investeren. Zoals eerder genoemd is een lange periode van
• Gun jezelf de tijd om excellent te worden, daarmee neem je excel-
praktijkervaring het meest bepalend voor het
lentie ook echt serieus. Één keer gedaan, is geen expert.
• Heb ook hoge verwachtingen van je leidinggevende!
ontwikkelen van excellentie. Maar gewoon oe-
fenen en veel ervaring opdoen is niet voldoende.
Voor de leidinggevende:
• Onderschat niet het motiverende effect van hoge verwachtingen heb-
ben van je medewerker. Gewoon oefenen en veel ervaring
• Weet dat leren ook bij talentvolle professionals niet vanzelf gaat.
• Leer de verschillende leerdoelen te herkennen en stimuleer het
stellen van mastery goals. Stel medewerkers de vraag: Waarin zou jij
opdoen is niet voldoende
jezelf willen verbeteren? Zo krijg je een mastery orientation in het
leren van je medewerkers. Het gaat om de kwaliteit van het leerproces. Het
• Besef dat je medewerkers moeten leren om te leren als professional,
is van belang dat de leertaken zorgvuldig zijn
en dat jij daarin een rol kunt spelen.
• Kijk met een leerbril naar de werkomgeving, dit is niet altijd een
ontworpen. Ze moeten op het juiste niveau zijn,
goede leeromgeving. vooral niet te eenvoudig, maar ook weer niet te
• Ontwerp een volledig en zorgvuldig leerproces, waarin de leercyclus ingewikkeld. Leertaken moeten zich bevinden
wordt afgemaakt. Evalueer en reflecteer. Faciliteer dit bijvoorbeeld in de zone van naaste ontwikkeling. Bovendien
met leercoaches.
moeten ze voldoende afwisselend en niet teveel
• Creëer leeractiviteiten waar samenwerking van professionals uit
verschillende disciplines wordt gestimuleerd.
of te weinig gestructureerd zijn. Zo ontstaat een
• Realiseer je dat de organisatiecultuur het leren sterk beïnvloedt. Mag rijke leeromgeving. De manier van oefenen
je fouten maken bijvoorbeeld? maakt ook verschil. Ericsson benadrukt het
begrip ‘deliberate practice’, bewust oefenen.
36 O&O / NR 3 2011
O&O_11_03.indd B36 5/20/2011 4:22:04 PM

5. REFLECTIE
Hieronder vallen bijvoorbeeld feedback vragen, Het leven lang leren is niet zo vanzelfsprekend,
voorbereiden, intercollegiale consultatie, ana- zo zeggen ook Simons en Ruijters (2004). Al te
lyse en evaluatie achteraf (Ericsson, 1993 en vaak wordt onderschat hoe lastig het is om ef-
1998). Dat een efficiënte werkomgeving niet fectief leergedrag te ontlokken aan mensen. Als
vanzelf ook een rijke leeromgeving is, spreekt de organisatie de ontwikkeling van medewer-
bijna vanzelf. kers waardeert en de individuele en organisa-
tiecompetenties wil vergroten is het advies om
Over de leeromgeving een ‘deliberate leeromgeving’ te creëren. Alleen
Zoals eerder gezegd, is veel onderzoek gedaan dan kan leren ook plaatsvinden tijdens het
naar het leren van losse vaardigheden. Leren in werk, aldus Simons en Ruijters (2004). Exper-
organisaties betreft meestal juist geen losse vaar- tise wordt alleen blijvend ontwikkeld zolang
digheden, maar complexe vakdomeinen. Het iemand zich in situaties bevindt, waarin de
leren van professionals vindt daarbij voor een grenzen van de bestaande kennisbasis worden
groot deel plaats tijdens het werken, in een con- opgezocht en overschreden. Consultants blijken
text waar leren en werken bovendien met elkaar meer tijd te besteden aan deliberate practice en
conflicteren en expertise in de praktijk lastig zelfregulerend leren, wanneer de organisatie
meetbaar is. In het boek Professional Learning structureel leeractiviteiten implementeert die
(Boshuizen, 2004) wordt een aantal auteurs aan samenwerking van consultants uit verschil-
het woord gelaten over hoe professionals in de lende disciplines stimuleren, en wanneer de
dagelijkse praktijk leren en hoe ‘echte vakex- organisatie structureel aan evaluatie en onder-
perts’ zich onderscheiden van ‘gewoon ervaren zoek doet (Van de Wiel, Szegedi & Weggeman,
professionals’ en van beginners. Er wordt geput 2004). Kortom, een flinke uitdaging voor orga-
uit onderzoek in onder meer de medische nisaties om de stap te maken van talent naar
opleiding (Boshuizen, 2004), bij management expertise.
consultants (Van de Wiel, Szegedi & Weggeman,
2004) en software professionals (Sonnentag, Talent ontwikkelen, hoe werkt dat
1995 en 1998). De expertise ligt vaak op het vlak dan?
van kennis en redeneervaardigheden (denk aan Hoewel het hebben van talent niet de meest be-
medici), of op een effectieve probleemanalyse palende factor is voor het bereiken van excellen-
en aanpak (bijvoorbeeld bij adviseurs). Expert tie of expertise, is duidelijk dat het signaleren en
zijn houdt in succesvol te functioneren in situa- benadrukken van talent zeker motiverend werkt
ties waarin zich vaak conflicterende situaties en zo kan bijdragen aan het ontwikkelen van ex-
voordoen. pertise.
Toch vinden we ook in deze literatuur dezelfde Het succes van het benadrukken van talent kan
succesfactoren terug. Boshuizen noemt exper- voor een groot deel worden verklaard door het
tiseontwikkeling een langzaam en discontinu
proces. Ook hier blijkt dat niet de hoeveelheid
praktijkervaring, maar de aard van de ervaring Het signaleren en benadrukken
onderscheidend is tussen de excellente en ge-
middelde professionals. Experts onderscheiden van talent is dus effectief
zich van beginners door een abstractere taakre-
presentatie en een snellere en meer adequate
uitvoering van veelvoorkomende taken. Toch effect op welbevinden en het wekken van posi-
gaat het bij het leren van professionals niet al- tieve verwachtingen ten aanzien van de eigen
leen om het verankeren van de kennisbasis tot prestatie, en zodoende het losweken van een ef-
tacit knowledge. Als alleen zo wordt geleerd, fectieve leeroriëntatie en het vergroten van de
bestaat het risico dat routinematig wordt gere- leermotivatie. Een ander deel kan worden ver-
ageerd op alle situaties. Juist het expliciteren klaard uit de relatie tussen talent en intrinsieke
van kennis en het bewust bevragen van de ei- interesse in een taak of rol, waardoor het kan bij-
gen kennisbasis is voor een professional nodig dragen aan zelfregulerend leren.
om adequaat te kunnen acteren in nieuwe situ-
aties. In een studie naar het verschil tussen top- Hoewel het effect vooral motivationeel van aard
consultants en gewoon ervaren consultants is, is het signaleren en benadrukken van talent
(meer dan 15 jaar ervaring!) concluderen Van de dus effectief. Het is echter verstandig om ook
Wiel, Szegedi & Weggeman (2004) dat topcon- aandacht te besteden aan andere belangrijke con-
sultants zich vooral onderscheiden door de dities die een voorwaarde zijn voor expertiseont-
breedte van hun oriëntatie en interesse, naast wikkeling, te weten: motivatie, het stellen van
de hoeveelheid tijd die ze aan werken en leren doelen, zelfregulerend leren, zorgvuldige oefe-
besteden. ning en een stimulerende leeromgeving.
O&O / NR 3 2011 37
O&O_11_03.indd B37 5/20/2011 4:22:04 PM

6. Voor de lerende betekent dit de uitdaging om: - Glaser, R. (1990). Expertise. In: M.W. Eysenk, A.N. Ellis,
• juiste doelen te stellen, gericht op het verbe- E. Hunt & P. Johnson-Laird (Eds.). The Blackwell
teren van zichzelf dictionary of cognitive psychology. Oxford, England:
• aan te sluiten bij de intrinsieke interesse Blackwell Reference.
• hoge verwachtingen te hebben van de eigen - Glaser, R. (1996). Changing the agency for learning:
prestatie Acquiring expert performance. In: K.A. Ericsson (Ed).
• heel veel en zorgvuldig te oefenen (delibe- The road to excellence: The acquisition of expert
rate practice) performance in the arts and sciences, sports and
• de leerresultaten te monitoren en bewust te games (pp. 303-311). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
reflecteren en evalueren op het leren en op Associates.
het resultaat. - Howe, M.J.A. (1999). Genius explained. Cambridge:
Cambridge University Press.
Voor de organisatie houdt dat in: - Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting
• Zorg dat er structureel (leer)activiteiten zijn and sustaining self-regulated learning. International
die samenwerking van consultants uit ver- Journal of Educational Research, 31, 459-470.
schillende disciplines stimuleren. - Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self
• Besteed tijd aan evaluatie en onderzoek. regulated learning. In: M. Boekaerts, P.R. Pintrich &
• Stimuleer een cultuur waarin ruimte is voor M. Zeidner (Eds). Handbook of self regulation
experimenteren en ‘fouten’ maken. (pp. 451-502). San Diego: Academic Press.
- Simons, P.R-J. & M.C.P. Ruijters (2004). Learning
Want talent is er genoeg, maar het ontwikkelt
•
professionals: towards an integrated model. In: H.P.A.
niet vanzelf! Boshuizen (Ed.). Professional Learning: Gaps and
transitions on the way from novice to expert
Literatuur (pp. 207-229). Heerlen: Open University Nederland.
- Ames, C. (1992). Classrooms: goals structures, and - Sonnentag, S. (1995). Excellent software professionals:
student motivation. Journal of Educational Psychology, Experience, work activities, and perceptions by peers.
84, 261-271. Behavior and Information Technology, 14, 589-599.
- Anderson, J.R., J.G. Greeno, L.M. Reder & H.A. Simon - Sonnentag, S. (1998). Expertise in professional software
(1999). Perspectives on Learning, Thinking and Activity. design: A Process Study. Journal of Applied Psychology,
Educational Researcher, Vol. 29, No 4, pp. 11-13. 83, 703-715.
- Bloom, B.S. (Ed). (1985). Developing talent in young - Sternberg, R.J. (1999). Cognitive Psychology (2nd ed.).
people. New York: Balantine. Fort Worth: Harcourt Brace.
- Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new - Van de Wiel, M.W.J., K.H.P. Szegedi & M.C.D.P.
concept embraced by researchers, policy makers, Weggeman (2004). Professional learning: deliberate
educators, teachers, and students. Learning & practice attempts at developing expertise. In: H.P.A.
Instruction, 7, 161-168. Boshuizen (Ed.). Professional Learning: Gaps and
- Boshuizen, H.P.A. (2003). Expertise development: How to transitions on the way form novice to expert
bridge the gap between school and work. In: H.P.A. (pp. 181-206). Heerlen: Open University Nederland.
Boshuizen (Ed.). Expertise development: The transition - IJzendoorn, E. van, L. van Weert & B. Müller (1996).
between school and work (pp.7-38). Heerlen: Open Praktijkboek Van Talent naar performance.
University Nederland. Talentgericht selecteren, ontwikkelen en beoordelen.
- Buckingham, M & D. Clifton (2003) Now, discover your Utrecht: Ehrm Vision.
strenghts. New York: The Free Press. - Zimmerman, B.J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of
- Dewulf, L., N. van Meeuwen & S. Tjepkema (2010). Talent academic regulation: An analysis of exemplary instructional
in Actie: Verbinden van competentiemanagement en models. In: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.). Self
talentontwikkeling. Opleiding & Ontwikkeling (23), regulated learning: From teaching tot self reflective
nr. 6, pp. 10-15. practice (pp. 1-19). New York: Guilford.
- Ericsson, K.A., R.T. Krampe & C. Tesch-Römer (1993). The - Zimmerman, B.J. (2000). Attainment of self-regulation:
role of deliberate practice in the acquisition of expert A social cognitive perspective. In: M. Boekaerts, P.R. Pintrich
performance. Psychological Review, 100, 363-406. & M. Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation
- Ericsson, K.A. (Ed.) (1996). The road tot excellence: The (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.
acquisition of expert performance in arts and
sciences, sports and games. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
- Ericsson, K.A. (Ed.) (1998). The scientific study of expert
levels of performance: General implications for optimal
learning and creativity. High Ability Studies, 9, 75-100.
- Glaser, R. (1987). Thoughts on expertise. In: C. Schooler & Drs. Brenda Zandsteeg is manager Strategie &
W. Schaie (Eds.). Cognitive functioning and social Innovatie bij TriamFloat.
E-mail: Brenda.Zandsteeg@triamfloat.nl
structure over the life course. Norwoord, NJ: Ablex.
38 O&O / NR 3 2011
O&O_11_03.indd B38 5/20/2011 4:22:05 PM