1. MARIA EUGENIA GUACHETA RAMÍREZ
MODELOS PEDAGÓGICOS
PROFESOR: RAFAEL REYES
MAESTRÍA EDUCACIÓN
POLÍTICAS Y GESTIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS
POR QUÉ VOLVER A LOS CLÁSICOS
La aventura de sumergirse en el estudio de la educación y la pedagogía, no es menos
arriesgada ni retante que la osadía de involucrarse en prácticas sociales que van
revelando la urgente necesidad de aclarar conceptos y profundizar en propósitos, para
cumplir cabalmente con los compromisos de las transformaciones que se prometen
hacer, en cualquier comunidad de la cual nos hacemos parte.
Ahora con mayor conciencia debo reconocer la irresponsabilidad de haber asumido una
práctica social con niños y niñas en condiciones vulnerables, como una acción informal
libre de cualquier obligación educativa o pedagógica, que bien podría quedarse en una
mera forma asistencial para lavar las culpas judeo cristianas que nos acechan a los
misericordiosos que nos disponemos a “ayudar”.
Sin la pretensión de una “confesión”, debo reconocer la necesidad de “convertirme” en
el sentido griego de “ser otra” a partir de la aclaración de algunos términos que he
venido usando indiscriminadamente y que es necesario resignificar o asumir
juiciosamente el significado original, para poder generar un discurso auténtico y no
seguir asumiendo los circundantes como verdad absoluta.
Me alegra constatar que la necesidad de un “modelo educativo” es una producción entre
tantas otras de la ciencia moderna y que más allá de ser dogmas a seguir, los podemos
considerar reflexiones y apuestas en la búsqueda de alternativas para la formación del
“hombre” que concebimos. Sin embargo, me preocupa que las discusiones y gestión de
tales modelos se produzcan más en el escenario metodológico que en el filosófico, que
al reencontrarlo, ahora, en su verdadera escencia me hace unirme a la consideración del
“descubrimiento griego del hombre que no es el descubrimiento del yo objetivo, sino
la conciencia paulatina de las leyes generales que determinan la escencia humana. El
principio espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el “humanismo”…pero
el hombre, considerado en su idea, significa la imagen del hombre genérico en su
validez universal y normativa. … La superior fuerza del espíritu griego depende de su
profunda raíz en la vida de la comunidad. Los ideales que manifiestan en sus obras
surgieron del espíritu creador de aquellos hombres profundamente informados por la
vida sobreindividual de la comunidad”. (Werner, ).
Esta declaración más que reconocer el desconocimiento, hasta ahora, de los postulados
griegos es una ratificación de mi inspiración al emprender una obra social, que pretende
mejorar las condiciones de vida de una población, a través de acciones aisladas y por
muchos años tangenciales a la práctica educativa, más bien esquivada por la errónea
comprensión de su verdadero sentido y por asociarla más a la institución educativa;
entendiendo institución como lo llama Foucault “dispositivo de la modernidad” para el

2. control y disciplinamiento; y que comienza a constituirse como punto convergente de
todas las demás iniciativas, por la comprensión progresiva que se ha alcanzado sobre la
función educativa como “institutio” en el sentido de Montaigne de la creación de sí.
Este camino empírico de fundir una “obra social” en un proceso educativo, se ve a
travesado por nociones vagas sobre formación, pedagogía, enseñanza y aprendizaje y se
acerca a estas prácticas desde referentes que se encuentran accidentalmente en frases
como “enseñar no es transmitir información”, “se aprende por el ejemplo”, “se aprende
haciendo”, “es necesario que el niño explore para que aprenda”, “las artes son
importantes para el desarrollo emocional del niño” etc. Se va identificando este querer
hacer “humanidad” en espacios marginales con el discurso de la Escuela Nueva que se
reconoce como defensora de la visibilización del niño como centro de la acción
educativa a través de la pedagogía de la acción, que prometía la intervención que
buscábamos a favor del desarrollo de los niños de manera libre y espontánea,
transgrediendo; como lo permitía esta propuesta y como nos proponíamos por
considerar la nuestra una propuesta alternativa; los criterios autoritarios y
transmisionistas de la escuela tradicional, que son profundamente cuestionados por De
Zubiría en su obra Los Modelos Pedagógicos – Hacia Una Pedagogía Dialogante, como
también son criticados los criterios de “acción, vivencia y experimentación como
condición y garantía del aprendizaje”,( De Zubiría, 2006) poniendo en duda que la mera
manipulación de los objetos constituye un acto de aprendizaje, poniendo en duda a la
vez la autenticidad de nuestro quehacer o por lo menos del reconocimiento de que
nuestro quehacer respondía a tales preceptos.
Nos identificamos además con sentencias como las de Freire acerca de
“quien se está formando, desde el principio de su experiencia formadora, al asumirse
también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente que
enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o
de su construcción”. (freire, 1997), o como las interpretadas sobre Montaigne en tanto
”que la educación debe ser activa, basada en el ejercicio de las habilidades y
capacidades naturales de los estudiantes, y no una recepción pasiva de información y
preceptos. Que no sirve para nada llenar la cabeza de los estudiantes de información y
conocimientos, porque lo que importa es desarrollar su capacidad de pensar con
independencia y obrar bien”… “que lo que ha aprendido el alumno no se puede
averiguar haciéndolo repetir sino aplicándolo a casos nuevos. Que lo único que sirve
es el saber que se hace realmente nuestro, no el que se tiene en la boca listo para
recitarlo y lucirse con él. Que nada sirve la teoría sin la práctica”. (Jorge Orlando
Melo, Bogotá, marzo 23 de 2008).
Bien podría uno confundirse y creer que la Pedagogía Activa, Freire y Montaigne
estarían refiriéndose a lo mismo, por su recurrencia al protagonismo del sujeto frente a
su formación. Pero el autentico sentido de cada escrito está en los propósitos y los
contextos desde los cuales fueron emitidos y su legitimidad se hará evidente en la
consecuencia con las prácticas de sus seguidores. Por eso más allá de elegir un modelo
o corriente pedagógica se trata de comprender las transformaciones que han sufrido los
diferentes conceptos y develar el papel del maestro o de quienes asumimos la
responsabilidad de educar en el escenario que hayamos elegido, para lo cual la
arqueología y genealogía de Foucault se muestran como opción válida en tanto que
permiten ver como se constituye un sujeto a través de las relaciones de poder – saber y
práctica pedagógica y cómo esa subjetividad constituye y se constituye en discursos que

3. nos alejan cada vez más de la verdadera naturaleza del ser, que exige la reivindicación
del concepto de pedagogía que al decir de Foucault es
“la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de
actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que debería poseer al final
de la relación pedagógica”. En tanto que la diferencia de la Psicagogia: “La
transmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de
capacidades y de saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto”
(Foucault, 1994, 102).
Sin haber leído a Foucault ya hablábamos de generar transformaciones en los niños y
niñas que interveníamos y aunque no debatimos previamente sobre el concepto verdad o
sujeto, ya estábamos empeñados en hacer que quienes éramos parte de esta obra, nos
relacionáramos con los otros y con los fenómenos que nos encontrábamos de tal forma
que nos permitiera trascender lo que creíamos y que nos permitiera sentir y concebir el
mundo de una manera distinta. Quizás por puro accidente, nos encontramos con algún
escrito sobre pedagogía activa y lo asimilamos a la espontaneidad de nuestro quehacer,
sólo para darle cuenta a los estándares técnicos para la atención en Primera Infancia que
ya nos obligaba a “ROTULARNOS”, sin preocuparnos por profundizar para defender
nuestro original propósito que se acerca más al planteamiento de Goethe que
“no se propone crear el sujeto, porque eso sería ubicarse en la pedagogía y educación
clásica. Se propone con sus tres obras mostrar que esa creación del sujeto, por medio
de la educación, es producida por el poder de los hombres, de la sociedad y del
conocimiento científico”. (Quiceno, 2003)
Tal vez nuestra intención de formación desde la experiencia, las artes y el contacto con
la naturaleza para la formación de la autonomía y voluntad de nuestros niños y niñas sea
más afín con la propuesta de Niezsche de acabar con las representaciones impuestas que
tenemos sobre nosotros mismos y con la necesidad de responder al Estado que nos las
impuso. Seguramente nuestra renuencia a ser parte de “la escuela formal” y haber visto
una salida en la “escuela nueva” es una pura resistencia a los preconceptos sobre el
sistema educativo actual del cual somos víctimas y al cual no queremos volver porque
quisiéramos mejor creer que somos capaces de asumir una formación como la de los
sabios a los que se refería Niezsche que
“no han sido formados en escuelas, en universidades, sino que su formación es
producto de la cultura de los pueblos, de las civilizaciones, de la masa. El pueblo y su
fuerza, su ser, sus estados inconscientes, producen individuos que representan ese
pueblo y su fuerza en la forma individual. Todo lo que la masa es, fuerza, poder,
energía, esos individuos la tienen, pero mucho más elaborada y fina, que saben utilizar
para defender el pueblo y crear obras” (Quiceno, 2003).
Este convencimiento, antes de negar el concepto de experiencia de Dewey; para quien el
pensamiento es un instrumento de la naturaleza y la verdad no esta relacionada con lo
útil, ni es el hecho tangible sino que más bien son los hechos los que revelan la verdad;
lo que hacemos es ratificar que el creemos que el contacto con los “hechos” como actos
concientes y sensibles son los que posibilitan esa formación de la que hablamos y no el
mero “activismo” a través de “experimentos” que nada tienen que ver con nuestros
propósitos y esperamos no sean los propósitos de quienes hoy se declaran con el
enfoque activo.

4. Es pertinente promover entonces una revisión de los clásicos y la consideración de sus
postuladazos para la implementación de cualquier iniciativa formal o no de
intervenciones sociales que no podrán estar ajenas a los propósitos educativos o
deformación propios de una sociedad, para lo cual nos queremos quedar con la
propuesta de que la formación está en nosotros:
“Nadie, sino nosotros, podemos formarnos. La forma de la formación es la adquisición
de cierta coherencia, unidad y armonía entre nuestros actos y nuestro saber, y el fin de
la formación es desprendernos de nosotros, de nuestra subjetividad y adquirir la
individualidad natural. La condición de una auténtica formación está en la búsqueda
de la naturaleza y de todo aquello que nos haga desprendernos de nuestra subjetividad.
Para lograrlo, por otros medios que no sea el contacto natural, contamos con ciertas
experiencias que Niezsche llama auténticamente culturales como son la filosofía, el
arte y la cultura griega”. (Quiceno, 2003)”
Bibliografía
FREIRE, Pablo. Pedagogía de La Autonomía. Saberse necesarios para la práctica
educativa. Editorial Siglo XXI,1997, México
FOUCAULT, Michel. La hermenéutica del sujeto. México:Fondo de cultura
económica, 2002.
NOGUERA, Carlos E. y otros. Foucault, La Pedagogía y La Educación. Pensar de Otro
Modo. La Pedagogía Como “Saber Sometido”: un análisis del trabajo arqueológico y
genealógico sobre el saber pedagógico en Colombia. Colección Pedagogía e Historia.
2005.
QUICENO CASTRILLON, Humberto C. “ Michel Foucault, ¿Pedagogo?” En
revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de
Educación, Vol. XV, No. 37 (septiembre-diciembre), 2003.
WERNER Jaeger. Fondo Cultura Económica México. Titulo: Los Ideales de la cultura
Griega.