Diagnóstico y apoyo psicoeducativo

Maestría de Psicología Educativa

Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
EDUCATIVA

DIAGNÓSTICO Y APOYO
PSICOEDUCATIVO

MG. KARLA CATAÑEDA ALVA

1



AUTORIDADES

RECTOR FUNDADOR
DR. CESAR ACUÑA PERALTA
DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO
DRA. HELVIDIA CASTILLO LEON
DOCENTE RESPONSABLE
MG. Karla Castañeda Alva
COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA
MG. JORGE SAENZ PIEDRA
ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑA
ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010

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PRESENTACIÓN

La Universidad César Vallejo, a través de la Escuela de Postgrado
considerando que todo profesional para que sea competitivo es necesario
que cuente con información adecuada y oportuna para que este
preparando a hacer frente a los adelantos científicos y tecnológicos del
presente milenio; ha elaborado el presente módulo del Curso de
Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo, a fin de que sirva como material
educativo para todos los profesionales que viene estudiando en el
Programa de Maestría en Psicología Educativa. En dicho módulo se
encuentran desarrollados los principales y más modernos temas sobre
diagnóstico psicoeducativo, variables cognitivos y afectivas del proceso de
aprendizaje así como las técnicas e instrumentos de diagnóstico
psicoeducativo.

Este módulo pretende servir de base para que el profesional deseoso de
superación se preocupe por continuar investigando sobre temas más
amplios y profundos sobre la psicopedagogía, ya que como seres humanos
que somos tenemos múltiples problemas en el aprendizaje, evaluación de
los aprendizajes, comportamiento, autoestima, etc., que se presentan tanto
en los estudiantes del nivel básico como del nivel superior, de tal manera
que sea capaz de dar solución en forma eficaz y eficiente.

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INDICE

UNIDAD I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo
1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo
1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo
1.4 Módulos de diagnóstico psicoeducativo
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I
UNIDAD II
VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1 Introducción
2.2 Estilos de aprendizaje
2.2.1 Definición
2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje
2.2.3 Estilos de aprendizaje
2.2.4 Modelo Kolb y los estilos de aprendizaje según Alonso y Honey.
2.3 La inteligencia
2.3.1 Definición
2.3.2 Las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner
2.3.3 La inteligencia emocional
2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las inteligencias.
2.4 El autoestima
REFERENCIA BILIOGRÁFICA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II
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UNIDAD III
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo
3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo
3.2.1 Los tests
3.2.1 Escalas de observación
3.2.2 Registro anecdótico
3.2.3 El portafolio
REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III
UNIDAD IV
ESTUDIO DE CASOS

4.1 Definición
4.2 Planificación de estudios de casos.
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV
UNIDAD V
EL APOYO PSICOEDUCATIVO

5.1 Importancia de la psicopedagogía integrada al aula.
5.2 El modelo educacional-constructivista de asesoramiento
5.3 El proceso de intervención psicoeducativa
5.4 Las responsabilidades de los participantes
5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógico
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD V
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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

SILABO DE DIAGNÓSTICO Y APOYO PSICODUCATIVO

I. DATOS GENERALES:
1.1 PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa.
1.2 MODULO : Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo.
1.3 CICLO : III
1.4 AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO :
1.5 CRÉDITOS : 05
1.6 HORAS SEMANALES : 05
TEORÍA: 02
PRACTICA: 03
1.7 DURACIÓN : INICIO :
TÉRMINO:
1.8 SEDE :
1.9 DOCENTE :

II. FUNDAMENTACIÓN:

El diagnóstico y apoyo psicoeducativo son acciones sistemáticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la
realidad de un centro, por lo tanto es importante y necesario el manejo de sus
principales técnicas, estrategias e instrumentos por parte del docente u
orientador, permitiéndole de esta manera desempeñarse como un verdadero
tutor propiciando un clima afectivo adecuado y desarrollando estrategias

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alternativas de trabajo para los alumnos que ameritan un atención u tratamiento
especial a sus características.
III. COMPETENCIAS DEL CURSO:

1.1 Realiza un análisis crítico y reflexivo sobre las características cognitivas y
afectivas de los niños y las habilidades básicas necesarias para su desarrollo
y aprendizaje, valorando la importancia del diagnóstico e intervención
psicoeducativa.
1.2 Desarrollan los conocimientos necesarios para abordar la intervención
psicoeducativa, entendida como un proceso único que incluye el diagnóstico
y apoyo psicoeducativo, con un planteamiento eminentemente preventivo y
enriquecedor, tanto en forma directa como mediada en contextos grupales o
individuales y centrando su atención en el ámbito socioafectivo.
1.3 Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con fines
comunes o trabajo con personas diferentes.
1.4 Argumenta los fundamentos teóricos básicos del diagnóstico e intervención
psicoeducativa demostrando interés por desarrollar nuevos conceptos que
orienten su práctica pedagógica.
1.5 Describe las técnicas e instrumentos de diagnóstico psicoeducativo y las
aplica apropiadamente respetando las normas de ética y las características
individuales de los evaluados.
1.6 Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo teniendo en cuenta la
problemática presentada por los alumnos y la finalidad de la intervención.
1.7 Elabora y presenta informes a partir de una diagnóstico psicoeducativo
sustentando el modelo, técnicas e instrumentos empleados, así como las
conclusiones presentadas.
1.8 Realiza un estudio de caso teniendo en cuenta las fases y procedimientos
adecuados, determinando el diagnóstico y propuesta de intervención.
1.9 Participa activamente en el trabajo individual y colectivo demostrando
tolerancia, respeto y capacidad de liderazgo.

IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA:
Primera Unidad: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO
PSICOEDUCATIVO.
. Capacidades:
. Desarrolla un concepto propio de diagnóstico psicoeducativo.

. Identifica las características distintivas de los diferentes modelos de
diagnóstico psicoeducativo.
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Describe los tipos de diagnóstico psicoeducativo.
. Ejemplifica las funciones del diagnóstico psicoeducativo utilizando casos
específicos de su experiencia pedagógica.
. Describe y explica las fases del diagnóstico psicoeducativo.
. Actitudes:

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo.
. Aporta en la sesión de aprendizaje expresando sus saberes previos.
. Participa colaborativamente en el trabajo en equipo.
. Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboración de sus informes.
.
Contenidos o Temática:

1. Definiciones de diagnóstico psicoeducativo.
2. Tipos y funciones del diagnóstico psicoeducativo.
3. Modelos de diagnóstico psicoeducativo.
4. Fases del diagnóstico psicoeducativo.
Semana Contenidos Tiempo
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
01 . . Sustenta a través de una . Valora la 5 horas
Fundamentació exposición la importancia importancia del
n teórica y práctica del diagnóstico diagnóstico
práctica del psicoeducativo. psicoeducativo.
diagnóstico y . Elabora definiciones de . Aporta en la
apoyo diagnóstico psicoeducativo sesión de
psicoeducativo. utilizando organizadores aprendizaje
. Tipos y visuales. expresando sus
funciones del . Sustenta a través de una saberes previos.
diagnóstico. exposición los tipos, . Participa
. Modelos funciones y modelos de colaborativamen
actuales que se diagnóstico psicoeducativo. te en el trabajo
aplican en el . Elabora un cuadro en equipo.
diagnóstico comparativo discriminando . Demuestra
psicoeducativo. las características de los esfuerzo e
. Fases y modelos de diagnóstico iniciativa en la
procedimientos psicoeducativo. elaboración de
del diagnóstico . Elabora un informe sus informes.
psicoeducativo. individual sobre las fases del
diagnóstico psicoeducativo..

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Segunda Unidad: VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE.
. Capacidades:
. Describe las variables cognitivas y afectivas que influyen en el proceso de
aprendizaje
. Identifica los diversos estilos de aprendizaje en los niveles de educación
preescolar, escolar y superior.
. Elabora perfiles de los alumnos del nivel preescolar, primaria y superior
teniendo en cuenta sus características básicas cognitivas y afectivas.
. Comprende la importancia de conocer el desarrollo del niño y adolescente
para la elaboración de instrumentos de diagnóstico pertinentes.
. Describe las características generales de los alumnos con necesidades de
intervención psicoeducativa.
. Actitudes:

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo para determinar
habilidades y dificultades de aprendizaje.
. Se interesa por realizar un trabajo de investigación en forma organizada y
responsable.
. Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador.
. Contenidos o Temática:

1. Variables cognitivas en el aprendizaje.
2. Variables afectivas en el aprendizaje.
3. Estilos de aprendizaje.
4. Dificultades de aprendizaje.
02 . Variables . Aplica sus . Valora la 5 horas
cognitivas: conocimientos sobre importancia del
Inteligencia, las variables diagnóstico
razonamiento, cognitivas y afectivas psicoeducativo para
memoria, para elaborar un determinar
atención, perfil de habilidades habilidades y
percepción, básicas para el dificultades de
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lenguaje. aprendizaje. aprendizaje.
. Variables - Operacionaliza las . Se interesa por
afectivas: variables cognitivas realizar un trabajo
Desarrollo y afectivas de investigación en
social y construyendo forma organizada y
emocional. indicadores útiles responsable.
. Estilos de para el diagnóstico . Reconoce los
aprendizaje. psicoeducativo. valores que deben
. Dificultades - Operacionaliza los caracterizar a un
de aprendizaje. diversos estilos de orientador y
. Niños con aprendizaje evaluador.
necesidades construyendo
especiales: indicadores para
superdotados. determinar
diferencias en los
alumnos a través de
la evaluación
psicoeducativa.
- Elabora cuadro
resumen de las
principales
dificultades para el
aprendizaje que se
presentan en las
aulas.

Tercera Unidad: TECNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO
PSICOEDUCATIVO
. Capacidades:
. Explica las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo.
. Describe los principales instrumentos de diagnóstico psicoeducativo, su
finalidad, forma de aplicación, puntuación, sistematización y análisis.
. Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo realizando los reajustes
necesarios producto de su validación.
. Utiliza sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas en cada
nivel educativo para elaborar instrumentos pertinentes.
. Demuestra habilidad para aplicar instrumentos de diferentes tipos registrando
adecuadamente la información obtenida y demostrando ética.

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. Actitudes:

. Demuestra ética en la aplicación de los instrumentos elaborados.
. Demuestra una actitud empática con el evaluado al aplicar los instrumentos
de diagnóstico.
. Mantiene la discreción de los casos detectados en la aplicación de los
instrumentos.

1. Técnicas de diagnóstico.
2. Instrumentos de diagnóstico.
3. Los indicadores de evaluación.
4. La validación y confiabilidad de los instrumentos.
03 . Técnicas: La . Expone los . Demuestra ética en 5 horas
observación principales técnicas la aplicación de los
directa e de diagnóstico instrumentos
indirecta, psicoeducativo. elaborados.
entrevista, . Elabora, a partir de . Demuestra una
autodiagnóstico conceptos básicos actitud empática con
. del desarrollo del el evaluado al aplicar
. Instrumentos: niño y adolescente, los instrumentos de
Guía de indicadores de diagnóstico.
observación, evaluación. . Mantiene la
fichas de . Construye discreción de los
entrevistas, instrumentos de casos detectados en
tests, registros diagnóstico, los la aplicación de los
anecdotarios, valida y levanta las instrumentos.
sociograma, observaciones del
etc. caso.
. Aplica el
instrumento validado
a un alumno de su
clase y presenta los
resultados.

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Cuarta Unidad: EL ESTUDIO DE CASOS.
. Capacidades:

. Argumenta la importancia del estudio de casos como una técnica integral
en el diagnóstico psicoeducativo.
. Describe los procedimientos de un estudio de casos.
. Realiza un estudio de caso diseñando y aplicando adecuadamente las
técnicas e instrumentos de evaluación y determinando el tratamiento y
seguimiento adecuados para la solución del problema detectado.
. Argumenta el modelo de diagnóstico, los procedimientos, técnicas e
instrumentos empleados en el estudio de casos.
. Elabora un informe presentando el diagnóstico y plan de intervención
psicoeducativa acorde con los resultados del estudio de casos.
. Actitudes:

. Demuestra apertura para enriquecer su trabajo con el aporte de sus
compañeros.
. Evita la cualificación apresurada del evaluado teniendo en cuenta todos los
datos obtenidos en el diagnóstico.
. Emite juicios sobre los resultados del diagnóstico respetando las
características del evaluado.

1. Estudio de casos: Fundamentación teórica.
2. Descripción, diagnóstico, tratamiento y seguimiento en el estudio de casos.
3. Las técnicas e instrumentos aplicados en un estudio de casos.
04 . Fundamentación . Fundamenta la . Demuestra 5 horas
teórica del pertinencia del apertura frente a
estudio de casos. estudio de casos las críticas y
. Fases y como técnica de aportes de sus
procedimientos a diagnóstico compañeros.
seguir en el psicoeducativo. . Evita la
estudio de casos. . Realiza el estudio de cualificación
. Las técnicas e casos siguiendo las apresurada del
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instrumentos del fases en forma evaluado teniendo
estudio de casos. organizada. en cuenta todos los
. Estrategias para .Elabora y/o datos obtenidos en
el análisis en el Selecciona el diagnóstico.
estudio de casos. adecuadamente las . Emite juicios
. Los resultados, técnicas e sobre los
conclusiones y instrumentos a resultados del
propuestas emplear en el estudio diagnóstico
psicoeducativas. de casos. respetando las
. Elabora un informe características del
para sustentar los evaluado.
resultados el estudio.

Quinta Unidad : El APOYO PSICOEDUCATIVO.
. Capacidades:

. Analiza e interpreta los informes de diagnósticos realizados en la aplicación
de los instrumentos y del estudio de casos.
. Identifica las pautas para la intervención socioafectiva mediada y directa.
. Elabora programas de intervención socioafectiva para el apoyo
psicoeducativo.
. Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el
programa de intervención.
. Actitudes:
. Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo.
. Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo.
. Respeta las opiniones e ideas de sus compañeros.
. Defiende sus ideas con actitudes de respeto.


1. Fundamentación teórica de la intervención psicoeducativa.
2. Estrategias de intervención.
3. Los programas de intervención.

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05 . Bases . Fundamenta la . Participa en 5 horas
teóricas de la importancia de la forma
intervención intervención colaborativa en
psicoeducativa. psicoeducativa. el trabajo en
. Estrategias: . Analiza los equipo.
Individuales, informes de . Demuestra
grupales, diagnóstico constancia y
dinámicas, presentados por sus esfuerzo en el
entrevistas, etc. compañeros. trabajo.
. Pautas para la . Elabora programas . Respeta las
elaboración de de intervención opiniones e
programas de socioafectiva para el ideas de sus
intervención. apoyo compañeros.
psicoeducativo. . Defiende sus
. Argumenta las ideas con
estrategias de actitudes de
tratamiento y respeto.
seguimiento
planteadas en el
programa de
intervención.

V. METODOLOGÍA DE TRABAJO:
La metodología de trabajo se realizará a través de exposiciones teóricas de los
contenidos realizados por el docente, seguida de demostraciones, análisis y
aclaraciones, trabajo de investigación colaborativa, investigación individual,
sustentación de trabajos grupales e individuales. Utilización de organizadores
previos como medio de información y organizadores gráficos para la
sustentación.
Se desarrollarán trabajo prácticos como la aplicación de instrumentos y estudio de
casos con la finalidad de proponer programas alternativos de intervención.
Se asesorará permanentemente en el desarrollo de los trabajos de aula y de
campo.

VI. MEDIOS Y MATERIALES:

. Organizadores previos ( separatas).
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. Libros de texto.
. Páginas web.
. Pruebas psicoeducativas.
. Cañón multimedia.
. Memoria USB.
. CD‟s.

VII. EVALUACIÓN:

La evaluación es integral, holística e integrada, por tanto tiene en cuenta tanto
el proceso como los logros finales de la asignatura del módulo.
La evaluación es vigesimal y se aplica teniendo en cuenta los siguientes
valores:
- Teoría: 50% trabajo individual de investigación ( presentación de informes).
50% trabajo colaborativo ( presentación y sustentación de informes).
- Práctica: 30% informes de elaboración y aplicación de instrumentos.
30% informes del Estudio de casos.
40% programa de intervención psicoafectiva.
Se promediarán las notas de teoría y práctica con las actitudes propias el
curso y hacia el proceso de aprendizaje (asistencia, puntualidad,
responsabilidad).

VII. CONDICIONES DE APROBACIÓN:

. Asistir puntualmente al 70% de las sesiones.
. Presentar puntualmente los trabajos de tipo teórico.
. Presentar puntualmente los trabajos prácticos.

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IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may
Hispanoamericana.

Beltrán, J.; Bermejo,V.; Prieto,M. y Vence. (1993). Intervención
psicopedagógica. Madrid: Pirámide.

Bisquerra, R. (1991). Orientación psicopedagógica para la prevención y el
desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.

Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico. Barcelona: Paidos.

Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico.
Barcelona : Laertes.

Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial
Club Universitario.

Lázaro, J. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa.
Madrid: Cincel.

Láraro , J. (1987). Manual de orientación escolar y tutorial. Madrid:
Narcea.

Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico.
Madrid: Cincel.

Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos.
Oviedo : Universidad de Oviedo.

Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial
Kapeluz, S.A.

Sobrado, L. (1990). Intervención psicopedagógica y orientación educativa.
Barcelona : PPU.

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UNIDAD I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO
PSICOEDUCATIVO.

1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo:
El diagnóstico psicoeducativo es un proceso en el que se analiza la situación
del alumno, con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan
modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, E. y otros, 2009).
Según Cardona (2009), el término diagnóstico procede de las partículas
griegas diá, que significa “a través de”, y gnosis que quiere decir
“conocimiento”. El adjetivo psicoeducativo implica que este conocimiento está
relacionado con la psicología y la educación. De este modo podemos definir
el diagnóstico psicoeducativo como un “Proceso a través del cual se trata de
describir, clasificar, predecir, y en su caso, explicar el comportamiento del
alumno en su contexto escolar”. El diagnóstico incluye un conjunto de
actividades de medición y evaluación de la persona o grupo o de la institución
con el fin de proporcionar una orientación.
El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por
un lado de la información recogida, a través de la acumulación de datos
provenientes de la experiencia, y por otro lado de la información recogida a
través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test), lo cual implica
una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta
competencia y dominio técnico del orientador.
Evaluación, medición y valoración son términos que están estrechamente
relacionados con el diagnóstico, razón por lo cual en la práctica se han
utilizado indistintamente y han ocasionado cierta confusión y antigüedad.
La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus
orígenes. A través de la medición identificamos las diferencias en una
determinada variable (Williams, 1982) mediante la asignación de números o
valores. La medición es necesaria para actuar con precisión y rigor en el
proceso de diagnóstico y por ello es una actividad incluida en este proceso
(Dueñas, 2002).

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La evaluación hace referencia no solo al alumno, sino a cualquier
manifestación o condición educativa: programa, curriculum, métodos,
recursos, organizaciones. Lázaro (1990), le asigna tres rasgos
fundamentales:
a. Tiene un carácter procesual y dinámico.
b. Abarca cualquier hecho educativo.
c. Consta básicamente de tres fases: recogida y sistematización de la
información, valoración de la información, toma de decisiones.

La valoración es un concepto que tiende a identificarse con la evaluación
prioritariamente psicológica, aún cuando su diferencia es mínima. Choppin
(1990) y Martínez (1993), consideran que el término valoración aparece
básicamente vinculado a actividades del proceso de enseñanza aprendizaje y
su objeto son las personas, mientras el término evaluación tiene que ver más
con la investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.

1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo:
Tiene una función diferente según los objetivos y fines que persigue. Se
identifican tres objetivos fundamentales:
1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas
previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
2. Identificar los factores de la situación de enseñanza aprendizaje que
puedan interferir el óptimo desarrollo individual.
3. Adecuar la situación de la enseñanza aprendizaje a las características y
necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo
continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987), señalan con
funciones principales del diagnóstico psicoeducativo las siguientes:
1. Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y
limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.
2. Función de identificación del problema y su gravedad. Pretende averiguar las
causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para
modificarlas o corregirlas.
3. Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervención, de
acuerdo con las necesidades detectadas.

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4. Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual mediante la
aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas.

1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo:
Brueckner y Bond (1981), distinguen tres tipos de diagnóstico:
1. Diagnóstico general o colectivo. Se trata de un diagnóstico genérico
aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información de
diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes técnicas,
para identificar posibles problemas o dificultades, comprender situaciones
y proponer soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico se
pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar las
necesidades. Es por lo tanto un diagnóstico de carácter preventivo.

2. Diagnóstico analítico. El objetivo de este diagnóstico es la identificación,
tanto individual como grupal, de las anomalías, problemas y /o dificultades
en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carácter
más específico que el general y está orientado a la toma de decisiones
para proponer actuaciones concretas como por ejemplo mejorar algún
proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o
capacidad.

3. Diagnóstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con la
finalidad de obtener una información más completa de su fucionamiento.
Bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados
o bien porque se quiera conocer con más profundidad su rendimiento
académico. En estos casos el diagnóstico tendrá una función descriptiva y
correctiva. En el supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno
sin ningún tipo de problema, hablaríamos de una función preventiva o
predictiva del diagnóstico.

2.4 Modelos de Diagnóstico Psicoeducativo:
Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en la educación son muy
variados.
Fernández (1992) habla de cuatro modelos: del rasgo o del atributo,
psicodinámico, conductual y cognitivo; mientras que Marí (2001), los clasifica
de la siguiente manera: Centrados en el alumno (tradicional, conductual,
cognitivo y pedagogía operatoria), centrados en el contexto ( diagnóstico

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conductual, cognitivo social o interaccionista, interacción entre iguales,
análisis institucional, teorías ecológicas) y centrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje ( diagnóstico curricular, ,modelo integrador de
evaluación diagnóstica.
Sin embargo, los modelos más empleados en el ámbito psicoeducativo son:
1. Modelo psicométrico:

Conocido también como modelo del atributo, del rasgo, diferencial o
tradicional. Es un modelo desarrollado en categorías cuantitativamente
descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene
como objetivos fundamentales la descripción de los rasgos personales, la
clasificación según determinadas características (inteligencia, aptitudes,
rasgos de la personalidad) y la predicción del comportamiento futuro. Los
supuestos conceptuales de los que parte este modelo son:
a. La conducta se explica y viene determinada por variables del
organismo intrapsíquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos
de la personalidad, variables todas ellas en las que las personas
difieren.
b. Las variables intrapsíquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante
las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos
constructos.
c. Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al
comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.
d. Las unidades de análisis son las medición de los rasgos, dimensiones
o factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un
carácter genético y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y
consistencia de la conducta.
e. Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la
evolución madurativa o a un proceso patológico.
f. Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden
explicar la formación o constitución de los rasgos y los factores de la
personalidad.

Las técnicas más habituales para la recogida de datos son los tests
estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del
sujeto, generalmente en áreas como la inteligencia, la motivación, la
personalidad y los intereses. El diagnóstico tienes, por lo tanto, un
carácter normativo, en el que los resultados individuales se interpretan

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comparándolos con la norma. Otras técnicas que se suelen utilizar son las
escalas, cuestionarios, entrevistas, etc.
Aún cuando este modelo es uno de los más utilizados, los cambios
educativos y la evolución del concepto de diagnóstico han introducido
cambios no solo en la valoración cuantitativa, sino también cualitativa de
las pruebas utilizadas, la utilización conjunta de pruebas normativas y
criteriales o en el uso de técnicas de observación y análisis de tareas.

2. Modelo evolutivo:

El modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto teórico piagetiano de la
conducta humana, es el resultado de la combinación de cuatro factores: la
maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibrio entre el
organismo y el medio. La mente humana consiste en una organización
progresiva que va construyéndose a lo largo de un proceso inacabado a
través de sucesivos estadios o periodos: sensoriomotor, preoperatorio,
operatorio y lógico formal.
El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de
funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar información sobre las etapas
del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un
diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el
tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.
Sus supuestos teóricos son:
a. El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un
mecanismo de asimilación (proceso de incorporación de objetos a los
“esquemas” del sujeto) y de acomodación ( adaptaciones que van
produciendo modificaciones en función de los objetos y de la influencia
del medio).
b. Los “esquemas” estructuran las experiencias pasadas y facilitan la
incorporación de experiencias futuras.
c. Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un
orden de sucesión constante. Cada nueva estructura tiene un carácter
integrador y supone una mejora respecto de éstas.

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Este modelo se basa en una metodología clínica experimental en la que se
combina la entrevista clínica con un método experimental. A través de la
observación directa y la interacción entre el orientador y el alumnos, se
intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de
adquisición de los esquemas característicos de cada estadio.
Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados han sido construidos
sobre la teoría de Piaget. Consisten en escalas que evalúan los diversos
estadios del desarrollo cognoscitivo.

3. Modelo Conductual:

El modelo conductual o funcional apareció como alternativa a las limitaciones
del modelo psicométrico y se define como aquella alternativa a través de la
cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras,
como fisiológicas o cognitivas, como también las variables ambientales o
internas que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un
tratamiento o cualquier tipo de intervención psicológica.
Las semejanzas y diferencias entre el modelo psicométrico y evolutivo se
presentan a continuación:
Semejanzas Diferencias

Modelo psicométrico Modelo evolutivo

- Las funciones intelectuales - Se centra en las diferencias - Hace referencia a los
que se miden han de estar interindividuales. cambios intraindividuales.
desarrolladas a cierta edad.
- Hace un diagnóstico de tipo - Hace un diagnóstico
- Ambos aceptan los descriptivo, estructural y no dinámico y explicativo.
determinantes genéticos y explicativo.
madurativos de la - El desarrollo intelectual
inteligencia. - La inteligencia se distribuye tiene un carácter
de manera aleatoria en una cualitativo en el que
- La maduración de los población siguiendo una varios factores le dan una
procesos intelectuales se distribución normal. dirección definitiva.
completa en algún momento
durante la adolescencia - Es instrumental y - Es cualitativo y
tardía. descriptivo y pone énfasis en analítico, y da
el resultado del rendimiento importancia a los
- Ambos utilizan metodología intelectual. procesos cognitivos y a
no experimental. las estrategias que el
- El desarrollo intelectual es sujeto utiliza.
- Ambos pronostican la como una curva, a partir de la

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conducta intelectual fuera de cual se puede predecir la - El desarrollo intelectual
la situación de prueba. cantidad de inteligencia a es la formación de
cierta edad. nuevas estructuras
- Ambos entienden la mentales y la aparición
inteligencia como de nuevas capacidades
esencialmente racional. mentales.

Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atención,
los problemas de lectoescritura, y, en general, de aprendizaje, como también
en la modificación y adquisición de técnicas y hábitos de estudio, etc.
4. Modelo Cognitivo:

Frente al modelo conductual que deja de lado los procesos mentales
superiores de las personas, para centrarse únicamente en las conductas
observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que
puede desarrollar sus potencialidades si se trabajan variables cognitivas
como por ejemplo : el razonamiento, la comprensión, la memoria, la atención,
la percepción, el lenguaje, etc. El objetivo de este modelo es la comprensión
de los fenómenos mentales. Este modelo surgió para dar respuesta a las
críticas que el modelo tradicional había recibido por considerar solamente los
productos del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona.
Los supuestos básicos de este modelo son:
a. Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo sino
también a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los
problemas cognitivos.
b. Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos que se
encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar
la intervención.
c. Considera a la persona en su totalidad, por lo tanto , se tienen en cuenta
no solo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos, actitudinales y
motivacionales.
d. Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza aprendizaje. Se
preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisición,
integración y neutralización de los conocimientos por parte del alumno.
e. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas
parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza
formal e informal.
f. Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o
no son reversibles a través del proceso de evaluación, puesto que

23



mediante su modificación se puede verificar en qué medida el alumno se
ha beneficiado de la intervención.

La metodología utilizada fundamentalmente por este modelo es experimental,
aunque también domina la metodología correlacional y observacional. Algunas de
las técnicas más utilizadas son la simulación de los procesos cognitivos humanos
en el ordenador, el análisis de la duración de un proceso cognitivo determinado, los
mapas cognitivos, el pensamiento en voz alta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico. Barcelona: Paidos.

Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico.
Barcelona : Laertes.

Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club
Universitario.

Lázaro, A. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid:
Cincel.

Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo
: Universidad de Oviedo.

Actividades de aprendizaje de la Primera Unidad
1. Trabajo en equipo: ( en el aula)

Emplearemos la metodología del trabajo cooperativo:
Primer paso: Lectura individual del material informativo.
Segundo paso: Intercambio de conocimientos e ideas sobre el texto.
Tercer paso: Elaboración de un marco conceptual sobre el capítulo que ha sido
designado al grupo ( concepto, funciones, tipos, modelos).

24



Cuarto paso: Elaboración de organizadores visuales sobre el capítulo que ha sido
designado al grupo, de acuerdo con la naturaleza de la información (mapas
conceptuales, semánticos, mentales, círculos concéntricos, etc).
Quinto paso: Sustentación del trabajo en equipo.
2. Trabajo individual: (extensión del aprendizaje, presentación la semana
siguiente).

1. Elaborar un resumen de los aspectos distintivos de cada modelo utilizando el
siguiente cuadro:
Psicométrico Evolutivo Conductual Cognitivo

Enfoque

Objeto de
estudio

Métodos

Técnicas

Énfasis

2. El diagnóstico psicoeducativo tiene cuatro funciones básicas, presentar un
ejemplo por cada una de ellas.
3. Investigar sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo, en forma grupal,
sustentar en la próxima sesión.

UNIDAD II
VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1. Introducción

El final del siglo XX ha significado para muchos países el inicio de un periodo de
grandes y significativas transformaciones en el ámbito educacional, como resultado
del continuo proceso de perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha vivido la
escuela contemporánea. Conscientes cada día más del papel de ésta como
institución social encargada de conducir a la formación y desarrollo integral de las

25



futuras generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI se muestran
sensibilizados como nunca antes con la idea de considerar al alumno como polo
activo del proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo de antemano que
cualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividad
en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y
exhaustiva comprensión del aprendizaje y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel y
Verdú, 1996).
En el campo de la educación, cada día sumamos más los maestros que
comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera
igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas
(Fernández, 1993). Desafortunadamente, y a pesar de comprender que la
educación ha de considerar entre sus principios la atención a la diversidad, en la
práctica, las enseñanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los
profesores nos sigue resultando difícil poder despojarnos del carácter igualitarista.
Una de las principales preocupaciones del educador actualmente, según lo
manifiesta Saturnino (1995), no se refieren al desconocimiento de técnicas , ni a la
elaboración de actividades, ni al dominio de contenidos; sino a cómo conseguir
motivar a los alumnos, cómo mantener una atención continua, como conseguir que
el alumno integre los objetivos culturales, cómo utilizar metodologías o estrategias
didácticas que hagan la clase más atractiva, o como atender a la diversidad de los
alumnos, en definitiva el profesorado demanda propuestas concretas a los
problemas que tienen que ver con el cómo actuar frente a situaciones cada vez más
frecuentes de desmotivación generalizada del alumno hacia los aprendizajes
académicos.
En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagogía a
favor de la consideración del alumnos, a los profesores nos sigue siendo difícil
poder articular respuestas diversificadas, susceptibles de atender las distintas
necesidades de los educandos, al no poder disponer muchas veces en nuestro
haber de un marco teórico referencial que no brinde instrumentos de análisis y
reflexión sobre la práctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender
cómo aprenden nuestros alumnos ( Coll, C, 1995).
R. Oxford (1993), apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las
variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, con lo
que hace necesario continuar la investigación en ese sentido para determinar el
papel exacto de los estilos y estrategias.

2.2 Estilos de aprendizaje:
2.2.1 Definición:

26



Capella y Sánchez (1999), manifiestan que el estilo de aprendizaje es un
conjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencias a los
sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar
información, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar.
Alonso (2000), en hace una recopilación de algunas definiciones de
estilos de aprendizajes:
. “Es el modo personal en que la información se procesa. Tiende a
centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No
existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo de
aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es
ser competente en cada modo cuando se requiera”.
. “Es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar
o pensar en cada situación”.
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos
varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en
los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de
que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho
las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá
de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas
que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,
como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero
esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con
alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural
que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más
fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin
embargo, a su distinta manera de aprender.
27



Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente
atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para
conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado
con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si
consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de
manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante,
pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del
receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada
uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de
sus propias características.

2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje:

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje
ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos
diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo
los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un
momento dado. (Cazau, 2000).
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado,
explícitamente o implícitamente, los diferentes „estilos de aprendizaje‟. Todas
ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué
aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Así, por ejemplo, Kolb se
refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático mientras que otros
tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último
sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el
marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una
técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y
alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres
vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez,
2001).
Es así que se han intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de
aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la
información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la
información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información
(estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en
la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho
28



de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de
organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de
inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner,
y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo
Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y
derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor,
2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías
bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos
polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que
incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que
nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los
comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan
esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un
momento dado.

2.2.3 Estilos de Aprendizaje ( Programación Neurolinguística).

ESTILO ESTILO ESTILO

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Conducta Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las
ordenado, fácilmente muestras físicas de
observador y cariño
tranquilo. Mueve los labios al
leer le gusta tocarlo todo
Preocupado por se mueve y gesticula
su aspecto Facilidad de palabra, mucho

Voz aguda, No le preocupa Sale bien arreglado
barbilla especialmente su de casa, pero en
levantada aspecto. seguida se arruga,
porque no para.
Se le ven las Monopoliza la
emociones en la conversación. Tono de voz más
cara bajo, pero habla alto,
le gusta la música
con la barbilla hacia
Modula el tono y abajo.

29



timbre de voz Expresa sus
emociones con
Expresa sus movimientos.
emociones
verbalmente.

Aprendizaje Aprende lo que Aprende lo que oye, Aprende con lo que
ve. Necesita una a base de repetirse a toca y lo que hace.
visión detallada si mismo paso a Necesita estar
y saber a donde paso todo el proceso. involucrado
va. Le cuesta Si se olvida de un personalmente en
recordar lo que solo paso se pierde. alguna actividad.
oye No tiene una visión
global.

Lectura Le gustan las Le gustan los Le gustan las historias
descripciones, a diálogos y las obras de acción, se mueve
veces se queda de teatro, evita las al leer.
con la mirada descripciones largas,
pérdida, mueve los labios y no No es un gran lector.
imaginándose la se fija en las
escena. ilustraciones

Ortografía No tiene faltas. Comete faltas. "Dice" Comete faltas.
"Ve" las palabras las palabras y las Escribe las palabras y
antes de escribe según el comprueba si "le dan
escribirlas. sonido. buena espina".

Memoria Recuerda lo que Recuerda lo que oye. Recuerda lo que hizo,
ve, por ejemplo Por ejemplo, los o la impresión general
las caras, pero nombres, pero no las que eso le causo,
no los nombres. caras. pero no los detalles.

Imaginación Piensa en Piensa en sonidos, Las imágenes son
imágenes. no recuerda tantos pocas y poco
Visualiza de detalles. detalladas, siempre
manera en movimiento.
detallada

Almacena Rápidamente y De manera Mediante la "memoria
la en cualquier secuencial y por muscular".
información orden. bloques enteros (por
lo que se pierde si le
preguntas por un
elemento aislado o si
30



le cambias el orden
de las preguntas.

Durante los Mira algo Canturrea para si Se mueve
periodos de fijamente, dibuja, mismo o habla con
inactividad lee. alguien.

Comunicaci Se impacienta si Le gusta escuchar, Gesticula al hablar.
ón tiene que pero tiene que hablar No escucha bien. Se
escuchar mucho ya. Hace largas y acerca mucho a su
rato seguido. repetitivas interlocutor, se aburre
Utiliza palabras descripciones. Utiliza en seguida. Utiliza
como "ver, palabras como palabras como "tomar,
aspecto..." "sonar, ruido..". impresión...".

2.2.4 El modelo Kolb y los Estilos de Aprendizaje según Alonso y Honey:

La tipología de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984), según Alonso
(2000), se sustenta en su modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de
aprendizaje experiencial comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la
observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación
activa. Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el
modo concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexión para la
observación reflexiva; el modo abstracto para la conceptualización abstracta;
y el modo acción para la experimentación activa.

Según Rogelio Navarro (2000), uno de los modelos que más impacto está
teniendo en el mundo de la formación de adultos, en el mundo
organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb.

31



Es un modelo cíclico que mantiene al sujeto en constante situación de
aprendizaje.

El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes:

1. Experiencia concreta (EC): de inmersión en contacto con la
experiencia del “aquí y ahora” seguido de:

2.- Observación reflexiva (OR): observación y recopilación de datos
sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para:

3. Conceptuación abstracta (CA): formación de conceptos abstractos y
de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la:

4. Experiencia activa (EA): compulsar hipótesis, aplicar las
conclusiones a nuevas experiencias.

El aprendizaje se vuelve eficaz cuando el individuo recorre convenientemente
las cuatro fases, teniendo en cuenta que cada fase requiere la utilización de
diferentes habilidades por parte del que aprende.

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o
como mucho dos, de las cuatro fases planteadas por Kolb (1984), por lo que
se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la
que prefieran trabajar (Alonso, Domingo y Honey, 1994):
a. Alumnos Activos:

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
32



primero y pensar después en las consecuencias. No les agrada ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de
gente, pero siendo el centro de las actividades.
Descripción:

1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Llenos
de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas
desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los
largos plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las actividades.

b. Alumnos Reflexivos:
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen
datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son
precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de
ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de
hablar, procurando pasar desapercibidos.

Descripción:

1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes
de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier
movimiento.
3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no
intervienen hasta haberse adueñado de la situación.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.

33



c. Alumnos Teóricos:

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realiza en
teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma
secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia
la lógica y la racionalidad.
Descripción:

1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen
principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

d. Alumnos Pragmáticos:

A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la práctica. No les agrada ideas y ponerlas en práctica
inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones. Son
básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están
buscando una manera mejor de hacer las cosas.
Descripción:

1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le
atraen.
2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”.

34



2.3 La Inteligencia:
2.3.1 Definición:

Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas
varían en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platón estudio
variaciones similares hace más de 2000 años. Teorías más
recientes acerca de la naturaleza básica de la inteligencia implican
uno o más de los tres temas siguientes: La capacidad para
aprender; el conocimiento total que una persona ha adquirido y la
capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en
general.
En este siglo, ha habido una polémica considerable sobre el
significado de inteligencia. En 1921, 14 psicólogos ofrecieron 14
puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia
en un simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareció en Journal
of Educational Psychology (Neisser, 1979). Sternberg y Detterman
repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definición de
inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinión fue dividida. Un
punto de desacuerdo en 1921 (y también en la actualidad) es si la
inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades
separadas.

INTELIGENCIA: ¿Una capacidad o muchas? Algunos teóricos afirman
que la inteligencia s una capacidad básica que afecta el desempeño
en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona
“inteligente” será eficiente para calcular problemas matemáticos,
analizar poesía, presentar exámenes de ensayo histórico y resolver
acertijos. La evidencia para esta posición proviene de evaluaciones
correlaciónales de pruebas de inteligencia. En un estudio tras otro, se
encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas
las diferentes pruebas que están diseñadas para medir capacidades
intelectuales separadas (Lohman, 1989; McNemar, 1964). ¿Qué
podrían explicar estos resultados?
Charles Spearman (1927) sugirió que hay un factor o atributo menta,
que denomino inteligencia g o inteligencia general, que se utilizó para
realizar cualquier prueba mental, pero que cada prueba también
requiere algunas capacidades especificas aparte de la inteligencia g.
35



Por ejemplo; el desempeño en una prueba de memoria con números,
tal vez implique tanto la inteligencia g como alguna capacidad
específica para el recuerdo inmediato de lo que se escucha.
Spearman supuso que los individuos varían tanto en inteligencia
general como en capacidades especificas y que ambos factores
determinan el desempeño en las tareas mentales.
Las críticas de la posición de Stearman insistían en que hay varias
“capacidades mentales primarias” y no sólo una. Thurstone (1938)
mencionó la comprensión verbal, memoria, razonamiento, capacidad
para visualizar relaciones espaciales, capacidad numérica, facilidad de
palabra y velocidad perceptual como las principales capacidades
mentales subyacentes en las tareas intelectuales. Pero pruebas de
estos factores “separados” demostraron que la capacidad en un área
se correlacionaba con la capacidad en las demás.
INTELIGENCIAS MULTIPLES: J.P. Guilford (1988) y Howard Gardner
(1983) son los proponentes modernos del concepto de habilidades
cognoscitivas múltiples. Guilford sugiere que hay tres categorías
básicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso del
pensamiento; contenido o lo que pensamos; y productos o resultados
finales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operaciones
mentales se dividen en seis subcategorias: cognición (reconocer
información antigua y descubrir nueva), pensamiento divergente (que
se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas),
evaluación (decisiones sobre cuán bueno, preciso o adecuado es
algo), registro en memoria (memoria inmediata) y retención de
memoria (memoria después de varios días). El contenido sobre el cual
operan las personas, se divide en cinco subcatergorias: contenido
visual, contenido auditivo, significado de las palabras, símbolos y
conductas. Los diferentes productos que pueden resultar son
unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones.
De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es,
en esencia efectuar una operación mental sobre algún contenido
especifico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguiente
numero en la secuencia 3, 6, 12, 24,… requiere una operación
convergente (sólo hay una respuesta correcta) con contenido
simbológico (números) para lograr el producto de una relación (cada
numero es el doble del anterior). Pintar una concepción abstracta de
un estilo de vida requiere una operación de pensamiento divergente
36



(hay muchas “respuestas” posibles) con respecto del contenido visual
a fin de crear un producto de transformación (los objetos reales ser
transforman en la perspectiva del artista).
El modelo de inteligencia de Guilford amplia nuestra perspectiva de la
naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social
(pensamiento divergente). Además, cuando se evalúa a las personas
en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades
están relacionadas.
Howard Gardner (1983) propuso una teoría de inteligencias multiples.
Según Gardner, hay por lo menos ocho clases independientes de
inteligencia: lingüística, musical, visual espacial, lógico-matemática,
cinética corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner
basó su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia
de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia
interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no
afecta el de otras áreas. Gardner también anotó que los individuos a
menudo sobresalen en una de estas ocho áreas pero no tienen
habilidades considerables en la otras siete.

LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO: Como se puede apreciar, las
teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner tienden a describir la
manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las
diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente. En cambio,
trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, han enfatizado las
procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas.
¿Cómo reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y
comportarse con inteligencia? Se están desarrollando nuevas perspectivas
de la inteligencia con base en este trabajo.

2.3.2 La Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner:

Gardner (1984), se revela claramente contra el uso que se esta haciendo de
los test de cociente de inteligencia (CI), él opina que el CI es una estructura
sin sentido ya que las tareas que se emplean para su determinación difieren
enormemente tanto en contenido como en cuanto a las capacidades
exigidas. Este punto de partida, conjuntamente con las observaciones de
Piaget acerca de las diferencias entre actitudes y educación, hicieron seguir
37



en Gardner la pregunta sobre si no se trataría de diferentes formas de
inteligencia, que se desarrollarían posiblemente en cada individuo
independientemente unas de otras.
Gardner relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acerca
de capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigación
complementaria, llega a la conclusión de que pueden diferenciarse por lo
menos siete formas de inteligencia.
Independientemente de las competencias y educación de cada persona,
cada tipo de inteligencia puede desarrollarse en mayor menor grado. Puesto
que los tipos de inteligencia deben ser considerados independientes uno del
otro, es posible entonces toda combinación de uno o más tipos de
inteligencia desarrollados en mayor o menor grado. Es así como un buen
arquitecto (pero también un buen encargado de mudanzas) puede contar con
una inteligencia visual – espacial altamente desarrollada, un buen analista de
sistemas con una inteligencia lingüística o lógico matemática, una buena
bailarina de ballet con una inteligencia musical o corporal cinética, un buen
entrenador deportivo con una inteligencia interpersonal y lingüística, etc.
Pero Gardner no se limita tan solo a este aspecto de tipos de inteligencia
altamente desarrolladas, no todos pueden alcanzar siempre un alto grado de
desarrollo en cualquiera de estos campos de inteligencia. Para poder
funcionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opina
que para cada tipo de inteligencia se debe indicar también aquello que un
individuo necesita tener como mínimo de bagaje intelectual. A esto Gardner
los denomina competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia.
Este mínimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias básicas,
pueden ser consideradas como las habilidades de base que necesita tener
una persona para tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servir
como elementos básicos tanto para una estructura curricular como para un
aprendizaje diferenciado en la práctica del profesor en su aula.
Gardner fundamenta su teoría en las siguientes premisas:
a. Aislamiento potencial debido al daño cerebral:
Gardner trabajó con individuos que habían sufrido accidentes o
enfermedades que afectaron zonas específicas del cerebro. En varios
casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron selectivamente
una inteligencia mientras que las demás permanecieron intactas. Por
ejemplo: una persona con una lesión en la región del lóbulo frontal
izquierdo puede tener afectada una gran parte de su inteligencia
lingüística y por ello quizás se le dificulte hablar, leer y escribir. No

38



obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer cálculos
matemáticos y relacionarse con otras personas. Es así como Gardner
razona que existen 9 sistemas cerebrales relativamente autónomos.
b. La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos
excepcionales:
Es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a
niveles elevados y otros en el fondo de un horizonte plano.
Al parecer, estos individuos existen en cada una de las 9 inteligencias.
Pueden existir idiotas eruditos que dibujan extraordinariamente o idiotas
eruditos que pueden leer materiales complejos pero no pueden entender
lo que leen.
c. Una historia evolutiva y plausibilidad evolutiva:

La teoría de las inteligencias múltiples poseen un contexto histórico.
Ciertas inteligencias parecen haber adquirido más importancia en el
pasado de la que tienen hoy. Correspondientemente puede que ciertas
inteligencias adquieran más importancia en el futuro. A medida que un
mayor porcentaje de gente adquiere su formación a través de películas,
televisión y tecnología CD-ROM, puede que aumente el valor atribuido a
poseer una poderosa inteligencia espacial.

d. Descubrimientos psicométricos:

Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y
efectivamente ha sido un defensor apasionado de las alternativas a las
pruebas formales, se sugiere que muchas de las pruebas normalizadas
pueden ser empleadas para apoyar la teoría de las inteligencias múltiples,
sobre todo aquellas que comprenden subpruebas que requieren
diferentes inteligencias.

e. Tareas psicológicas empíricas complementarias:

Gardner propone observar ciertos estudios psicológicos para apreciar el
funcionamiento independiente de las inteligencias. En los estudios en los
que los sujetos dominan una habilidad específica, como por ejemplo la
lectura, pero son capaces de transferir esa habilidad a otro campo, como
39



por ejemplo las matemáticas, se advierte el defecto de incapacidad de
tranferir la habilidad lingüística a la inteligencia lógico matemática.

f. Una operación o conjunto de operaciones núcleo identificable:
Gardner aclara que así como un programa de computadora requiere un
conjunto de operaciones para funciones, cada inteligencia tiene un
conjunto de operaciones básicas que sirven para impulsar las diferentes
actividades naturales de dicha inteligencia.

g. Susceptibilidad de codificación:
Uno de los mejores indicadores del comportamiento es la capacidad
humana de usar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar
es uno de los factores más importantes que diferencian a los humanos de
otras especies. Propone que cada una de las nueve inteligencias cumple
con un criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su
propio sistema de notación o símbolos.

2.3.3 La Inteligencia Emocional:

Shapiro (1997), manifiesta que el término “inteligencia emocional” fue
utilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Peter Salovey de la
Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire.
Se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener
importancia para el éxito como son: la empatía, el control de nuestro genio, la
capacidad de adaptación, la simpatía, etc.

El bestseller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman fue el que
impulsó este concepto en la conciencia pública, colocándolo en la tapa de la
revista Time y convirtiéndolo en un tema de conversación desde las aulas
hasta las salas de las empresas.

40



El entusiasmo respecto al concepto de inteligencia emocional comienza a
partir de sus consecuencias para la crianza y educación de los niños, pero se
extiende al lugar del trabajo y prácticamente a todas las relaciones y los
emprendimientos humanos.

Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad de auto
motivarnos, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regular
nuestro estado de ánimo y la capacidad de empatizar y relacionarse
eficazmente con los demás.

Salovey y Mayer, mencionados por Shapiro (1997), definen la inteligencia
emocional como “un subconjunto de la inteligencia social que comprende la
capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así como los de
los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar
nuestro pensamiento y nuestras acciones”.

Existen cinco aspectos o habilidades que deben ser fomentadas fuertemente
y lo más tempranamente posible en la adolescencia:
a. Autoconocimiento:
Daniel Goleman (1996), define el autoconocimiento como la expresión de
“conciencia de uno mismo”, la mente observa e investiga la experiencia
misma incluidas las emociones.
Esta habilidad se basa en el reconocer y comprender las propias
emociones, es decir:
 Primero, estar consciente de lo que sentimos reconociendo la naturaleza
real del sentimiento externo.
 Segundo, comprender porque nos sentimos de determinada forma,
implica el saber diferenciar con claridad entre los sentimientos
experimentados y la forma como se relaciona, el saber lo que está
sintiendo y porqué.

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El desarrollar un buen nivel de autoconocimiento emocional implica el ser
capaces de estar atentos a cada señal que nos indique lo que estamos
sintiendo y descubrir sus reales causas.

b. Autorregulación:

Significa la disposición para saber manejar ampliamente los propios
sentimientos y emociones de manera que uno no caiga en el nerviosismo
sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos
de miedo y que uno se recupere rápidamente de los que son negativos.
Según Shapiro (1997), el control emocional, particularmente el control de
la ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales más
comunes en los niños de hoy. Afortunadamente, existen muchas formas
de estimular la parte pensante del cerebro a fin de ayudar a los niños a
inhibir y controlar su ira. Las técnicas de resolución de conflictos enseñan
capacidades como la negociación y la mediación, y deberían formar parte
de la educación de todos los niños.

c. Empatía.

Significa entender lo que otras personas. Empatía es algo parecido a
simpatía ( sentir con otras personas, sufrir, estar afectado) Empatía significa
saber ponerse en el lugar de las otras personas, es su interior, o sea,
también (y precisamente) en personas que no podemos encontrar
simpáticas.
Goleman, denominó la empatía como la habilidad fundamental de las
personas. Las personas con empatía son líderes naturales para guiar un
grupo hacia sus objetivos.
Esta habilidad le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el
punto de vista de otras personas e incluye una respuesta emocional
orientada hacia la otra persona de acuerdo con la percepción y valoración de
ésta y sentimientos empáticos como simpatía, compasión y ternura. La
empatía se construye en base a la conciencia de un mismo, cuanto más
abiertos estamos a nuestras propias emociones más hábiles seremos para
interpretar los sentimientos.

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d. Motivación:

Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en
la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y
encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que
muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por
encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y
compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus
objetivos.
La gente automotivada tiene el deseo de enfrentar y superar los obstáculos y
así los hará. Para muchas personas, la automotivación es sinónimo de
trabajo duro, y el trabajo duro conduce al éxito y a la satisfacción propia.

El papel de las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales,
señala Del Valle (1998), es esencial, pues afectan el rendimiento escolar que
depende de una serie de ingredientes tales como: confianza en sí mismo,
curiosidad, intencionalidad, comunicación, autocontrol, comunicación y
cooperación.

Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los
estudiantes atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión, tiene dificultades
para aprender porque no reciben adecuadamente la información y no puede
procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la
atención del individuo. Desde el punto de vista escolar, según Capella y
Sánchez (1999), la influencia de la dimensión afectiva sobre la cognoscitiva, es
un hecho comprobado. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para
esas emociones negativas utilizándolas para transformar la dirección y la calidad
de afecto y volver a la ruta positiva.

Cuando la historia afectiva o emocional de los sujetos es desfavorable, la
ansiedad, el miedo y la inseguridad generan procesos negativos. Por ello, la
educación debe interrumpir los sentimientos negativos para poder acometer la
construcción positiva.

Según Goleman, las emociones y los sentimientos son esenciales en todo
aprendizaje. La inteligencia emocional parte de la convicción de que la escuela
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debería promover situaciones que posibilitarán el desarrollo de la sensibilidad y
el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se
involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se
encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcado en el conjunto de
transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre
todo, por el desarrollo de las tecnología de la información y de la comunicación,
por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una
nueva concepción de las relaciones tecnología – sociedad que determinan las
relaciones tecnología – educación.

La experiencia demuestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es
fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como la emocional, porque
no es suficiente contar con las máquinas modernas y las mejores instalaciones,
si falta la motivación, el compromiso, el espíritu de cooperación. Cuando la
educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción.

La educación emocional supone brindar a los niños el apoyo emocional que resulte
reconocido por él, esto significa la participación activa en su vida emocional, que es
lo mismo que hacer crecer en los niños la imagen positiva de sí mismos y de sus
capacidades de decisión.

Goleman presentó una propuesta pedagógica para la formación de los niños,
señalando que en todo nivel se debe tener presente la educación de las emociones.
Concretamente, hay que enseñar a identificar las propias emociones, base
imprescindible para hacerse cargo de las de los demás; hay que enseñar a valorar
si son apropiadas o no; y finalmente es preciso enseñar a ser dueños de la propia
conducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellas
la dinámica de la razón.

2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las Inteligencias:

a. Factores Biológicos:

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Es probable que las personas dispongan de una carga genética con la
que vienen al nacer, que puede ser favorable o desfavorable para alguno
o varios tipos de inteligencia. Según estudio neurobiológicos previos al
trabajo de Gardner, en el cerebro existen determinadas zonas que
corresponden a formas definidas de cognición y, según predomine una u
otra zona, a persona tendrá diferentes características intelectuales.

b. Factores Biográficos o de la Vida personal:

Estos son los que tiene relación con las experiencias que viven los
individuos con las personas que están a su alrededor, llámense
familiares, maestros, compañeros u otros que puedan motivar o impedir el
desarrollo de alguna de las inteligencias.
En el transcurso de la infancia y la adolescencia se tienen muchas
experiencias que influyen decisivamente en la conformación de las
inteligencias.

c. Factores Culturales e Históricos:

Forman parte de este grupo de factores aquellos relacionados con el
tiempo y lugar de nacimiento y crianza, con el desarrollo cultural e
histórico que rodea al individuo. El desarrollo de las diversas inteligencias
se ve estimulado por la participación de algún tipo de actividad que es
valorada.

2.4 Autoestima:

Coopersmith (1967) define el autoestima como la evaluación que efectúa y
mantiene comúnmente el individuo en referencia a sí misma, que expresa
una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el
individuo se cree capaz, significativo, con éxito y merecedor.

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El autoestima es algo que se aprende, ya que el concepto que se tenga de sí
mismo se va construyendo poco a poco y se consolida de acuerdo a lo que
se percibe desde lo físico hasta los niveles más profundos de la persona, se
trata de reconocer las cualidades que se poseen, así como la capacidad de
cambiar las limitaciones que impiden ser, actuar y pensar de una mejor
manera. Coopersmith.

García (2005) sostiene que el autoestima es el sentimiento valorativo de
nuestro ser, de nuestra manera de ser, del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se
aprende, cambia y la podemos mejorar.

Según Rojas (2007), es el autoestima de una persona la que la motiva cada
día en su vida personal, familiar, grupal y laboral; le da ánimos para
emprender nuevos retos, la ayuda a verse mejor a si misma en todo aspecto
y a comprender mejor a los demás, mejorando incluso sus relaciones en el
ámbito social. De acuerdo a su nivel de autoestima será la posición de una
persona ante un problema, así como sus aspiraciones. El éxito no está
marcado en la vida de la persona cuando nace, no se trata de algo de suerte
o no, es un camino que requiere decisión y esfuerzo confiando en las propias
capacidades y muchas personas en su vida laboral pierden de vista esto, se
sienten infelices por un fracaso, en lugar de tomar la experiencia y verse a sí
mismos como seres capaces de superar una caída, aprender de ella y
continuar para lograr sus objetivos.

A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida,
cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si
misma dentro del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe
que existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la
familia, grupo de amigos y compañeros, el entorno social y sus exigencias;
aunque cada uno de ellos se encuentra presentes toda la vida, cada uno se
manifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del
individuo.

Es por eso que dentro de los factores se cree conveniente considerar los
siguientes:

a. La Familia:

El amor que cada persona se tiene a sí misma se fomenta desde el
momento en que nace y recibe estímulos de las personas que por tanto
tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va
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