Bourque motivation-cirta

MOTIVATION DE L’ÉTUDIANT UNIVERSITAIRE
EN FORMATION CONTINUE EN LIGNE À
L’ENSEIGNEMENT: PORTRAITS D’EXPÉRIENCES
CAROLINE BOURQUE
Doctorante et professionnelle de
recherche, Université de Sherbrooke
Caroline.Bourque@USherbrooke.ca
Colloque CIRT@
14 et 15 octobre 2014

PROBLÉMATIQUE ET
CADRE CONCEPTUEL
C. Bourque (octobre 2014) Colloque Cirt@ Université de Sherbrooke

ÉTAT DE LA SITUATION:
FORMATIONS À DISTANCE (FAD) À L’UNIVERSITÉ
Augmentation mondiale rapide de la FAD (Kim, Barbier et Verrier, 2007)
• Déjà en 2008, près de quatre millions d’étudiants inscrits à au moins un cours
en ligne (Allen and Seaman, 2008)
• En France: de nombreux diplômes mis en ligne chaque année (Ibid.)
• Au Québec: Près de 150 000 inscriptions en 2009-2010 (Saucier, 2011)
Autres raisons de s’y intéresser
• Aux États-Unis, évolution plus rapide qu’en présentiel
• Augmentation de 21% en 2009-2010 en ligne VS 2% en présentiel (Bates, 2011)
• Composante essentielle des stratégies d’enseignement futures pour 63% des
institutions (Ibid.)

PROBLÉMATIQUE: TAUX D’ABANDONS
Taux d’abandon élevés (Bowden, 2008; Hart, 2012; Levy, 2007; Tello, 2007)
• Entre 27 % et 43 % d’abandon après un premier cours dans trois universités
canadiennes à distance (Université d’Athabasca, British Columbia Open
University, TÉLUQ) (Powell, 2006)
• Dans un échantillon de 216 étudiants, 48% ont abandonné leurs cours en
ligne contre seulement 5 % en présentiel (Sauvé, Debeurme, Martel, Martel, Wright et
Hanca, 2007)
Conséquences multiples sur
• Étudiants
• Institutions
• Société
Politiques Économiques
Sociales Psychologiques
(DeRemer, 2002; Grayson, 2003; Poellhuber, Chomienne et Karsenti, 2008; Sauvé et al., 2007; Willging and Johnson,
2004)

QUELQUES DÉFINITIONS PRÉALABLES
Formation à distance (FAD)
• Système de formation où les étudiants n’ont pas à se déplacer sur un lieu de
formation et peuvent se former sans temps prédéfini et sans la présence
physique du formateur (Moran et Rumble, 2004; Prata et Lopes, 2005)
Formation en ligne
• Système de formation qui désigne plus particulièrement les cours dispensés
au moyen d’un ordinateur relié à Internet (Abdelli, 2003, p. 2). C’est la quatrième
génération de la FAD (Kim, 2008)

Classique
Critères de
comparaison
TYPES D’APPROCHES EN FAD
Industrielle Artisanale
Types de FAD
Cours standardisés diffusés largement
à un vaste public
Suivi et valorisation des besoins priorisés
Institutions
Entièrement dédiées à la FAD
(ex. British Open University)
Bimodales
Professionnels
impliqués
Plusieurs, selon leur spécialisation Le formateur occupe plusieurs fonctions
Couts plus
importants
Fixes (infrastructure, création du
matériel…)
Variables (encadrement, suivi…)
Étudiants Nombreux Peu nombreux
Outils de
communication
Technologie unidirectionnelle ou
d’enseignement
Technologie bidirectionnelle ou
d’encadrement
(Depover, 2012; Power, 2002)
Apparait importante
à valoriser pour
favoriser la
persévérance

PERSÉVÉRANCE EN FORMATION EN LIGNE
Persévérance
• Poursuite d’un étudiant dans son programme lui permettant de compléter ce
dernier et d’obtenir son diplôme (Sauvé et al., 2007)
Modèles sur l’abandon ou la persévérance
• Modèle longitudinal du processus menant à l’abandon (Tinto, 1987)
• Modèle du processus menant à l’abandon en FAD (Kember, 1989)
• Modèle de persévérance (Rovai, 2003)
• Modèle de l’abandon des adultes en formation en ligne (Park, 2007)
Plusieurs études sur la persévérance en formation en ligne
• Plusieurs variables sur lesquelles intervenir
• Motivation : piste à envisager

INTERVENIR SUR LA MOTIVATION:
PISTE À ENVISAGER?
Motivation
• Caractéristique personnelle de l’apprenant et phénomène dynamique, évolutif et
multifactoriel (Abrahamson, 1998; Parker, 1999; Poellhuber, 2006; Viau, 1994)
Lien entre motivation et persévérance/abandon
• Prédit de façon significative la décision d’abandonner (Castles, 2004; Chyung, 2001;
Ivankova and Stick, 2007; Osborn, 2001)
• Corrélation significative entre la motivation de l’apprenant et la rétention dans
les programmes en ligne (Castles, 2004; Chyung, 2001; Ivankova et Stick, 2007; Osborn, 2001)
Pertinence scientifique
• Les étudiants perçoivent les deux contextes (en ligne et en présentiel)
différemment (Mullen et Tallent-Runnels, 2006)
• Donc, les théories de la motivation visant un contexte de classe en présentiel ne
peuvent être transposées en formation en ligne (Chen et Jang, 2010)
• Nombreux modèles de motivation
• Aucun n’a été trouvé, spécifiquement pour un contexte de formation en ligne au
niveau universitaire

VERS UN CADRE-SYNTHÈSE DE MOTIVATION DES
ÉTUDIANTS UNIVERSITAIRES EN FORMATION EN LIGNE
À partir…
• Modèles de persévérance
• Modèles de motivation
• Recension de 18 études empiriques sur la motivation en formation en
ligne

Facteurs relatifs au cours en ligne pouvant avoir un impact sur la motivation de
APPRENANT
- Caractéristiques démographiques
- Caractéristiques personnelles
- Caractéristiques cognitives et psychol.
- Compétences, habiletés, connaissances
- Motivation initiale
- Expériences antérieures
- Autoefficacité, automotivation
COURS
- Flexibilité, pertinence
- Qualité du contenu
- Structure et design pédagogique
- Diversité, dynamisme
- Buts et objectifs clairs
- Act. d’app. authentiques et adaptées
- Défis réalistes, évaluations
Habitudes d’étude
Gestion du temps, du stress
Rapport au savoir
Intégration académique
Stratégies d’apprentissage
Attentes, besoins, buts, attitudes
Niveau d’engagement
Perception de compétence
Perception de compétence
Attentes, besoins, buts, attitudes
TECHNOLOGIE
- Qualité
- Utilité
- Facilité d’utilisation/navigation
- Infrastructure et caractéristiques
- Diversité des outils
FORMATEUR
- Compétence
- Soutien, présence, accessibilité
- Participation, communication
- Pratiques pédagogiques
Interactions (qualité, délai)
Attentes, intentions, attitudes
Intégration sociale, affinités
Collaboration, interactions
Attentes, intentions, attitudes
AUTRES APPRENANTS
- Attitudes
- Participation
l’apprenant universitaire
Bourque (2014)
Viau
Caractéristiques démographiques
Âge : Bean et Metzner, 1985; Kim et Frick, 2011; Park,
2007; Tinto, 1987
Sexe : Bean et Metzner, 1985; Park, 2007; Tinto, 1987
Ethnie : Bean et Metzner, 1985; Tinto, 1987
Classe sociale et niveau d’éducation : Park, 2007
Caractéristiques personnelles
Estime personnelle : Tinto, 1987
Valeurs, croyances : Pintrich, 1990; Weiner, 1992
Autoefficacité et automotivation
Autoefficacité : Artino, 2007; Joo, Lim et Kim,
2013; Lin, Lin et Laffey, 2008
Automotivation : Eom, Wen et Ashill, 2006

MIEUX COMPRENDRE L’EXPÉRIENCE DE L’ÉTUDIANT
• Les recherches qui mettent en relation l’abandon et des variables
d’insatisfaction ne permettent pas de représenter le phénomène dans
toute sa complexité puisqu’elles ne tiennent pas compte de l’expérience
de l’étudiant (Ruel, 2010)
• Question préliminaire de recherche:
Comment la motivation de l’étudiant universitaire se manifeste-t-elle
dans son expérience de formation en ligne?

- Valider la question de
recherche
- Vérifier la pertinence du
cadre-synthèse
RECHERCHE
EXPLORATOIRE

FORMATION À L’ENSEIGNEMENT EN LIGNE À
L’UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Maitrise en enseignement au secondaire (MES)
• Cheminement régulier (formation continue)
• Cheminement qualifiant (nouvelle voie de qualification)
FAD artisanale
• Autorisation provisoire pour spécialistes (non légalement qualifiés)
• 5 cheminements
• 1) Anglais, langue seconde; 2) Français, langue d’enseignement;
3) Mathématiques; 4) Sciences et technologie; 5) Univers social
Diplôme de 2e cycle en enseignement au préscolaire et au primaire
(DEPP)
• Brevet d’enseignement et enseignants en exercice
Maitrise en adaptation scolaire et sociale (MASS)
• Brevet d’enseignement et enseignants spécialisés en exercice
• Formation hybride

RECHERCHE EXPLORATOIRE
Outil de collecte choisi: l’entrevue semi-dirigée
Clientèle: 3 étudiantes (1 par programme)
Déroulement
• À partir d’un canevas d’entrevue orienté autour de 2 questions
• Pense à un cours que tu as particulièrement aimé / que tu as moins aimé
• Parle-moi de ton expérience dans ce cours
Place du cadre conceptuel (Savoie-Zajc, 2004)
• Logique inductive délibératoire : utiliser délibérément les catégories issues
du cadre théorique et s’en servir comme outil pour guider le processus
d’analyse
• Méthode inductive modérée: accepter que le cadre puisse avoir une
influence sur l’analyse, mais mis de côté afin de laisser les catégories
émerger

« PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE JOSÉE À L’ÉGARD DE SA
FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MES-R)
COURS
- Activités concrètes
- Évaluations authentiques
Dimension par laquelle elle donne un
sens à son expérience et interagit
avec les autres dimensions
JOSÉE
- Organisée, autonome
- Solitaire, réservée
- Automotivation
« on dirait qu’avec ça, je carbure, puis ça
fait que je suis motivée. Je pense que
c’est vraiment ça qui fait la différence »
FORMATEUR
- Présence
- Participation dynamique
AUTRES APPRENANTS
- Participation
 Rapport au savoir
 Niveau d’engagement
TECHNOLOGIE
- Facilité navigation
- Utilisation des outils
 Collaboration
Perceptions
Perceptions
« Je pense que naturellement, je
me convaincs tout le temps que je
dois essayer, que je dois le faire »
« ça rend les choses
un peu plus vraies »
« je suis rendue sur le terrain
tous les jours, je voulais des
trucs pour m’aider, pas la
théorie »
« ça me permet de savoir si j’ai
vraiment compris. Ce n’est pas
juste recracher les informations »
« J’aurais pu les lire moi-même,
parler à personne, ça
aurait fait la même chose »
« tout est basé sur les
notes, mais si on n’a rien
appris, ça ne sert à rien non
plus »
« C’est comme si c’était un gros poids tout
à coup. Je fais les travaux, mais ça ne me
tente pas. Donc je fais le minimum »
« ça ne me dérange pas d’être seule.
Je ne suis pas du genre à prendre
beaucoup de place en classe »
« ce n’est pas comme être dans une
classe. Ce n’est pas aussi vrai, pas
aussi senti, mais avec les échanges
dans les forums, c’est correct »

« PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE D'AUDREY À L’ÉGARD DE SA
FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (DEPP)
« J’adore les cours en lien avec
la pédagogie, ça me nourrit, ça
AUDREY
me motive »
- Motivation intrinsèque
- Disponibilités
FORMATEUR
- Compétence avec techno
- Participation/communication
- Délai de réponse
- Présence
- Attentes
« je trouve ça plus difficile
de ne pas avoir une
réponse toujours rapide »
« j’ai une grande motivation
intrinsèque. Ça, je pense, ça
m’aide beaucoup »
AUTRES APPRENANTS
- Rythme de travail/pression?
- Présence?
COURS
- Contenu, flexibilité
- Activités d’apprentissage
authentiques/concrètes
- Activités réflexives/analyse
« Je suis la source de ma
motivation et si je suis des cours,
c’est parce que je suis motivée,
j’ai envie de les faire »
TECHNOLOGIE
- Modalités /avantages de la FEL
- Organisation plateforme
 Collaboration (Gestion du
temps et du travail)
 Attitudes, gestion du stress
 Intégration sociale/affinités
 Interactions
Perceptions
Perceptions
 Attentes, attitudes
 Gestion du temps
« Peut-être que le travail en ligne, ça me met en
pleine face que l’autre a fini et a remis son travail.
J’ai l’impression, des fois, d’avoir une pression du
groupe, quand je vois que tout le monde va vite… »

« PORTRAIT » DE L’EXPÉRIENCE DE MARIE À L’ÉGARD DE SA
FORMATION EN LIGNE AU MOMENT DE L’ENTREVUE (MASS)
« Il y a quelque chose au niveau
émotionnel qui n’est pas là pour moi, dans
la relation qu’on a à travers l’écran »
FORMATEUR
- Présence
- Accessibilité
- Soutien
- Pratiques pédagogiques
« Je suis quelqu’un qui intervient
beaucoup en classe. Les profs se
souviennent de moi. J’interviens
aussi en ligne, mais c’est différent!
Ce n’est pas tout de suite… »
AUTRES APPRENANTS
- Attitudes, participation
« Au lieu d’avoir un enseignement
de trois heures, j’ai des lectures à
faire ou des leçons sur l’ordinateur
COURS
pendant trois heures »
- Diversité
- Dynamisme
- Buts et objectifs clairs
« Je ne suis pas quelqu’un
qui est très autodidacte »
- Gestion du temps, organisation
TECHNOLOGIE
- Qualité
- Modalité d’utilisation des outils
 Collaboration
 Interactions
Perceptions
Perceptions
 Interactions
MARIE
« C’est difficile d’avoir le
lien et le suivi, tandis
qu’en présentiel, tu vois le
prof toutes les semaines »
« En classe, tout de suite, au même moment, je peux
partager ce que j’ai vécu. Là, je dois aller me connecter
sur Moodle tous les jours pour avoir quelque chose »
« Avoir des vidéos, ça aide
à la compréhension »

RETOUR

RETOUR SUR LA RECHERCHE EXPLORATOIRE
But: vérifier la pertinence de
• Question préliminaire de recherche: à conserver
• Cadre-synthèse
• Base à partir de laquelle étudier l’expérience de l’apprenant
• Cadre afin d’orienter les relances et la discussion
• S’assurer de ne pas « forcer » la catégorisation lors de l’analyse
La dimension de l’apprenant semble celle par
laquelle elles donnent un sens à leur expérience
et interagissent avec les autres dimensions
Ce qui ressort des entrevues:
• Certaines dispositions initiales émergent chez les apprenantes
• Les dispositions initiales évoluent-elles pendant la session?
• Comment les apprenantes interagissent-elles avec les autres dimensions selon
leurs dispositions initiales?

MÉTHODOLOGIE ENVISAGÉE
POUR LA RECHERCHE DOCTORALE
Choix des participants
• DEPP
Collecte:
• Entrevues individuelles non dirigées s’étalant sur une session universitaire
• Laisser parler librement de leur expérience en formation en ligne
• Avec questions de relance pour faire déplier les implicites (Gaté, 2004)
• Permet une double-sollicitation pour « pour faire livrer le sens que [l’apprenant]
pourrait avoir laissé dans l’ombre » (Dumoulin, 2010, p. 105)
• Canevas d’entrevue libre pour ne pas orienter autour des cinq dimensions
Objectifs préliminaires spécifiques:
• 1) Identifier les dispositions initiales de l’apprenant au regard de sa motivation et
observer si elles évoluent
• 2) Déterminer comment s’expriment ces dispositions en interaction avec les cinq
dimensions du cadre-synthèse
• 3) Dégager le sens que l’apprenant donne à son expérience à partir des cinq
dimensions du cadre-synthèse avec lesquelles il interagit
• 4) Dégager des constantes entre les apprenants de manière à pouvoir enrichir le
cadre-synthèse

RETOMBÉES ANTICIPÉES
L’élaboration de ce cadre-synthèse constitue une première contribution à
être enrichie dans la suite de la démarche de recherche
Pertinence scientifique
• Permet une première entrée compréhensive dans l’expérience des
apprenants
• Pourrait devenir un modèle spécifique inédit (un cadre théorique) pour la
formation en ligne
Pertinence sociale
• Pourrait constituer un outil pour sensibiliser les formateurs et
gestionnaires de programmes en ligne à l’importance d’intervenir sur les
différents facteurs favorisant la motivation pour une plus grande
persévérance et une réussite accrue chez les apprenants

QUESTIONS? COMMENTAIRES?

ANNEXES

MODÈLES DE MOTIVATION
Plusieurs modèles existent sur la motivation:
• 1) Modèle d’APCS (attention, pertinence, confiance, satisfaction) de Keller
(1983)
• 2) Modèle de motivation de Wlodkowski (1985) basé sur un continuum
temporel
• 3) Les composantes motivationnelles et cognitives selon Pintrich (1990)
• 4) Théorie sur les attributions causales de Weiner (1992)
• 5) Modèle de Viau (1994)
• 6) Modèle de motivation de Moshinskie (2001)
• 7) Modèle de l’autodétermination de Deci et Ryan (2002)
• 8) Modèle de l’autoefficacité de Bandura (1977)
• 9) Modèle de l’apprentissage autorégulé de Zimmerman (2000)

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