Tendência progressista libertária1

Tendência progressista libertária
Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A idéia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão
"contaminando" todo o sistema. A escola instituirá, com basena participação grupal,
mecanismos institucionais de mudança (assembléias,conselhos, eleições, reuniões,
associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve
para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata à
primeira, é – aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com
princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestjonárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o
indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no
coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivopedagógico
quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entrenós, a
"pedagogia institucional", pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como
instrumento da ação; dominadora do Estado, que tudo controla (professores, programas,
provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são
exigidas. São um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das
experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação
crítica. "Conhecimento" aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um
sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às ncessidades e às
exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de
necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão
encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa
e sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas mãos dos alunos tudo o que for
possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização, do trabalho no interior da escola
(menos a elaboração dos programas ea decisão dos exames que não dependem nem dos
docentes, nem dos alunos)". Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse
pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num
"crescendo": primeiramente a oportunidade de contatos aberturas, relações informais entre os
alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo a que todos possam participar
de discussões, cooperativas, assembléias, isto é, diversas formas de participação e expressão
pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No
terceiro momento, ogrupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento,
parte para a execução do trabalho.

Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar, transformar a
relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início a
ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças". Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o professor se ponha a
serviço do aluno, sem impor suas concepções e idéias, sem transformar o aluno em "objeto". O
professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em
comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode,
por exemplo, recusasse a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto,
essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o
faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se
colocar a questão; quando o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a
resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de "conselheiro" e outras
vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do
professor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia libertária recusa qualquer forma
de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocráticas das instituições existentes, por seu
traço de impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem
informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no interesse em crescer
dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a
satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o
critério de relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não
faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de
conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - A pedagogia libertária abrange quase todas as
tendências anti-autoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos
sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora Meill e Rogers não possam ser
considerados progressistas (conforme entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns
libertários, como 12 Cf., a esse respeito, G SNYDERS, para onde vão as pedagogias não-
diretivas? Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes,
Ferrer y Guardiã entre os mais antigos. Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet,
que tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu
método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Mauricio Tragtemberg,
apesar da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das
instituições em favor de um projeto autogestionário. Em termos propriamente pedagógicos,
inclusive com propostas efetivas de ação escolar, citamos Miguel Gonzales Arroyo.
3. Tendência progressista "crítico-social dos conteúdos"
Papel da escola - A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não

conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A
valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se
presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir
dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus
condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à
frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a
condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida" dos
átimos. Entendida nesse sentido, a educação é "uma atividade mediadora no seio da prática
social global", ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e
por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e
fragmentada (sincrética), a uma visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais universais que se constituíram em
domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas
permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos
são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os
conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de
forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura
erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é necessária à
ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a
intervenção do professor.
A postura da pedagogia "dos conteúdos" - Ao admitir um conhecimento relativamente
autônomo - assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo
tempo, introduz a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como,
sintetiza Snvders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso
do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele - a continuidade; mas, de
outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a
experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não
o inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma
de pedagogia ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é
privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que
os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que
estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da
realidade (prática social).

Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia
tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão das
opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia
renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber
artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com
a experiência do aluno, confrontada com o saber e relaciona a prática vivida pelos alunos com
os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a "ruptura" em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo
professor dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida,
a consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma
de um confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à
compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento resulta de
trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) e o sujeito,
sendo o professor o mediador, então a relação pelica consiste no provimento das condições
em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do
adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou seja,
o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse esforço do
professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvimento
com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e
carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo,
exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências
vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não-
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é
desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma
formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a
análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A não-diretividade abandona os
alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar
os objetivos da esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais
não são o tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a
aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de
progredir; é necessária a intervenção do professor para levar o aluna a acreditarnas suas
possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço próprio, o aluno; se reconhece nos
conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria
experiência. O conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o
professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na

aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor e do
contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de
processar informações e lidar com os estímulos, do ambiente, organizando os dados
disponíveis da experiência. Em conseqüência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor
precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o
que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se má a partir do
momento da síntese,
isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e
unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento
definitivo e dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno do seu
progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar - O esforço de elaboração de uma pedagogia "dos
conteúdos" está em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades
sociais; portanto, visando avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico,
aquele como extensão deste, ou seja, a educação "a serviço da transformação das relações de
produção". Ainda que a curto prazo se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos
de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior competência
técnica, sua contribuição "será tanto mais seja eficaz quanto mais seja capaz de compreender
os vínculos de sua prática com a prática social global", tendo em vista (...) "a democratização
da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira".
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a experiência pioneira, mas mais
remota, do educador e escritor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot,
Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G. Skyders, além dos autores brasileiros que
vêm desenvolvendo investigações relevantes, destacando-se Dermeval Saviani. Representam
também as propostas aqui apresentadas os inúmeros professores da rede escolar pública que
se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de conteúdos articulada com a adoção de
métodos que garantam a participação do aluno que, muitas vezes sem saber, avançam na
democratização efetiva do ensino para as camadas populares.
A Soma é um processo terapêutico-pedagógico. Estas duas dimensões de nosso
trabalho estão em permanente articulação, onde a perspectiva terapêutica abre
descobertas pedagógicas e vice-versa. Neste sentido, observar como se dá este
processo, quais os fatores envolvidos e, sobretudo a ética e a política presentes nas
práticas terapêuticas e pedagógicas são de fundamental importância para nós.
Defendemos a idéia de uma metodologia que se apóia na pedagogia libertária como
paradigma de uma prática que busque combater os mecanismos de poder,
normalmente presentes nas relações de saber. Assim, para nós, as reflexões libertárias
presentes neste referencial de educação norteiam nosso trabalho.

Durante um período em torno de 10 anos, realizamos nas cidades de São Paulo e do
Rio de Janeiro o “Curso de Pedagogia Libertária da SOMA”. Ele representou um
encontro onde buscávamos a construção de novos espaços de debate de idéias e de
experiências de convivência. Reunindo pessoas com desejo de ampliar seus
conhecimentos e suas ações, criamos coletivamente um processo de aprendizado
onde tentávamos fugir da mesmice da pedagogia tradicional autoritária. Neste período,
o Coletivo Anarquista Brancaleone organizou os temas do Curso a partir desta proposta
de renovação constante e dos interesses despertados na realidade cotidiana.
Convidamos pensadores e ativistas para discutirmos juntos o papel da psicologia na
atualidade, a visão libertária do amor, as manifestações anti-globalização, a arte
enquanto expressão da liberdade e outros importantes temas correlatos à prática da
Soma como terapia anarquista.
Leia abaixo o texto do escritor e somaterapeuta Roberto Freire sobre Pedagogia
Libertária. Este material foi extraído de seu livro que leva o mesmo nome, e que baseia-
se e retrata a experiência do curso que redimencionou a prática da Soma.
Pedagogia Libertária
por Roberto Freire
Nas ditaduras, o poder é tomado pelas armas, pela fome e pela morte. O capitalismo se
utiliza da democracia para chegar ao poder pela compra dos votos e pela corrupção da
justiça. De qualquer modo, sempre autoritarismo e violência na gênese do poder.
Mas a manutenção do poder do Estado nas ditaduras ou nas democracias capitalistas
é garantida não mais diretamente pelas armas e pelo dinheiro. Vem sendo garantida
pela família e pela escola, por meio da pedagogia autoritária, apoiada e estimulada pelo
Estado autoritário.
Wilhelm Reich dizia que “a familial burguesa capitalista espelha e reproduz o estado”. O
mesmo se pode dizer das escolas onde também se pratica a pedagogia autoritária.
Educadas dessa maneira, as crianças e os jovens tornam-se obedientes e submissos
aos pais, aos professores e ao Estado.
Em verdade, tanto a pedagogia doméstica quanto a escolar, quando autoritárias, visam
reprimir nas crianças e nos jovens o sentimento e a necessidade da liberdade como
condição fundamental da existência. Sem esse sentimento e sem essa necessidade,
desaparece nas pessoas o espírito crítico e o desejo de participação ativa na
sociedade. São os dependentes. Desgraçadamente, são a maioria.
Na vida familiar, três são as armas principais da pedagogia autoritária: primeiro, o pátrio
poder (os filhos devem obedecer aos pais, por lei, até a maioridade), o que é um abuso

e uma violência tornados legais; segundo, o amor, sentimento natural de beleza e
gratidão que os pais transformam em instrumento de dominação e de posse sobre os
filhos, fazendo com que se submetam às suas vontades chantagísticas, usadas para
não sentirem a dor do remorso e a do abandono; terceiro, pela dependência dos filhos
ao dinheiro dos pais e pela ameaça, também chantagística, de afastá-los de casa sem
nenhum recurso financeiro.
Crianças que foram educadas sob uma dessas três formas (ou sob todas) de
autoritarismo entram na escola já deformadas e facilmente projetam nos professores o
poder dos pais sobre si. Não conseguem criticá-los e, se o fazem, não transformam a
crítica em ação, a não ser contra si mesmos, tornando-se indiferentes ao conhecimento
e apresentando baixo rendimento escolar.
Homens e mulheres criados no ambiente familiar e escolar autoritários são os que
garantem a manutenção das ditaduras e do capitalismo, bem como as falsas
democracias. Eles “espelham e reproduzem o Estado” são pessoas neuróticas, fracas,
despreparadas, incompetentes e impotentes para a vida pessoal plena e social
satisfatória. Servem apenas para se submeter, obedecer, entrar em linha de montagem
na produção, ser massificadas pela mídia e votar a favor dos poderosos, mostrando–se
indiferentes, se conseguem um trabalho que os sustente, à miséria da maioria. Como
conseguiu estudar ou trabalhar no sistema, pode suportar, indiferente, a convivência
com os setenta milhões de conterrâneos que vivem na mais completa miséria.
Diante de um quadro desses, torna-se necessário, absolutamente indispensável, refletir
sobre a possibilidade de interferência no sistema político burguês capitalista,
especialmente sobre a sua pedagogia autoritária. É urgente descobrir alguma forma de
atuação libertária em todos os níveis, desde as creches, passando pelas escolas
primárias e secundárias, chegando, por fim, à universidade.
A luta contra a pedagogia autoritária praticada pela família burguesa capitalista é algo
que estamos praticando há trinta anos, por meio da Soma. Hoje temos uma equipe de
somaterapeutas trabalhando no Brasil e na Europa, combatendo a pedagogia
autoritária das famílias e das escolas.
Em 1994, iniciamos na Casa da Soma, em São Paulo, um curso bimestral de
pedagogia libertária. A ele comparecem as pessoas ligadas à Soma. O curso tem a
duração de um fim de semana, e trabalham-se de oito a dez horas por dia, com a
prática diária da capoeira Angola. Vou procurar sintetizar neste capítulo os temas
debatidos e as experiências realizadas neste curso. Muitos dos conceitos expostos aqui
nasceram dos debates, das contribuições e das pesquisas dos participantes do Curso
de Pedagogia Libertária da Soma. Trata-se, pois, de um trabalho de produção
autogestiva que depende igualmente da criatividade individual e da coletiva, bem como
da interação dinâmica entre elas.

Para o nosso primeiro encontro, colecionei algumas frases, e criei outras para servirem
de estímulo à discussão, buscando descobrir uma definição de pedagogia libertária em
oposição à pedagogia autoritária praticada no Brasil.
Vou colocar as frases uma depois da outra, como fiz no curso, quando foram escritas
em cartazes colados nas paredes da sala. O leitor deve ler as frases dando um tempo
para fazer a reflexão antes de fazer a leitura da seguinte.
Se não for libertária, toda pedagogia é autoritária.
Não há educação libertária que não seja auto-educação.
Precisamos aprender com os outros apenas o que não nos foi possível aprender
sozinho.
A necessidade de aprender é biológica, ela se faz sempre de dentro para fora.
O impulso pela busca do conhecimento é mais importante que a coisa conhecida.
Perguntar é o ato mais espontâneo e o único realmente indispensável na
formação cultural. Não se é livre para perguntar em ambiente autoritário.
Ensinar o que não foi perguntado, além de inútil, é uma espécie de estupro
cultural.
As teorias educativas consistem em tirar alguma coisa antes de dar, censurar
antes de oferecer modelos válidos, proibir e impor normas antes de socializar a
experiência.
Somos todos diferentes uns dos outros, inclusive pelo interesse em conhecer.
A criança aprende tudo sozinha. Basta não impedi-la. Só precisamos ensinar-lhe
detalhes tecnológicos.
A auto-educação pode receber ajuda, sugestão que se torna educativa na medida
em que ativa forças latente ou já em ação no indivíduo.
A pedagogia libertária se baseia no gosto espontâneo das crianças pelo
conhecimento e em sua capacidade natural de criticar o que lhes ensinam. A
pedagogia autoritária visa fundamentalmente destruir esse potencial crítico.
A necessidade de conhecimento é compulsiva, como a de liberdade e a de
oxigênio.
Cada pessoa, após a leitura, estabelece seu próprio conceito de pedagogia libertária.
Então passamos a trabalhar as dificuldades e os caminhos possíveis para sua
realização na prática cotidiana. O professor José Maria Carvalho Ferreira, da

Universidade Técnica de Lisboa – Portugal, participou de um dos cursos e nos deixou
um texto com suas contribuições. Dele vamos extrair os pontos que nos pareceram
mais importantes.
“A pedagogia pode ser entendida como um meio de aperfeiçoamento do
comportamento humano, nos domínios físico e cognitivo, de forma a potencializar a sua
capacidade de assimilação do conhecimento. Como um modelo educacional-
instrumental, a pedagogia serve fundamentalmente para melhorar os processos de
aprendizagem cultural e socializar o indivíduo e grupos que vivem nas instituições
escolares.
Hoje, embora mantenha laços de indissolubilidade, com o ser humano e a sociedade,
tende a funcionar como um mero instrumento de adaptação racional dos seres
humanos aos desígnios das instituições escolares, do Estado e do mercado. Torna-se
difícil circunscrever a função da pedagogia exclusivamente no indivíduo, prescindindo
de relacioná-la com todo envolvimento cultural, político, social e econômico.
Contemporaneamente, persiste uma grande dificuldade em descortinar o sentido e a
lógica de uma pedagogia que se ideologiza como espontânea, criativa e livre, quando
na maioria dos casos ela não é mais do que um fenômeno de castração do ser humano
a serviço da racionalidade instrumental do mercado e do Estado.
Comparando com a pedagogia libertária, pode-se dizer que de um lado temos a
individualidade, a liberdade e a espontaneidade e a criatividade dos indivíduos e, do
outro, a instrumentação e a racionalidade do mercado, do Estado, do poder e da
autoridade a agir e a intervir sobre o comportamento do indivíduo de forma tutelar e
hierarquizada.
Iniciando sua análise histórica sobre a pedagogia na Europa no período da Reforma e
do Renascimento, Ferreira mostra o importante papel da Igreja Católica atuando de
modo autoritário, no sentido em que a razão, a liberdade e a espontaneidade criativa
das crianças são impedidas desde a infância.
Quando em meados do século 18 irrompe o processo de industrialização e de
urbanização das sociedades, a pedagogia sofre grande transformação, passando a
preparar os cidadãos para as novas funções e tarefas industriais, comerciais e
agrícolas, assim como os transportes e as comunicações, qualificando mãos-de-obra
específicas. O mundo da produção, consumo e distribuição de mercadorias exigia um
tipo de conhecimento que não se adequava mais a um saber contemplativo da ordem
divina.
O Estado passou, assim, a se responsabilizar por uma educação científica e que
atendesse a seus interesses do mercado. E isso utilizando métodos e técnicas que

potencializavam a percepção do conhecimento num sentido competitivo e hierárquico.
A posição do aluno passa para uma função de passividade e subalternidade criativa.
Essa pedagogia potencializava relações hierárquicas de dominação do professor sobre
os alunos no processo de aprendizagem de conhecimentos. Assim veio até hoje a
pedagogia autoritária refletindo a organização e o funcionamento dos Estados
capitalistas e formando cidadãos a ela adequados.
Nesses períodos históricos sempre apareceram na Europa experiências educacionais e
pedagógicas libertárias. Seus valores principais são: solidariedade, liberdade,
autogestão, espontaneidade e criatividade integrados num todo social harmônico. Elas
nunca separaram a educação e a pedagogia do todo social em que se integram. O
objetivo dessas teorias e experiências era a extinção das relações de dominação e de
exploração que subsistem entre professores, alunos e funcionários que trabalham e
vivem nas instituições escolares, de forma a permitir que a espontaneidade, a
liberdade, a criatividade e a responsabilidade natural dos indivíduos pudessem emergir
para configurações sociais integradas num modelo autogestionário de características
libertárias.
Na Europa Ocidental, as experiências históricas e as teorias emergiram desde o final
do século 18 até os nossos dias de pensadores anarquistas: William Godwin (1756-
1836), Max Stirner (1800-1856), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Mikhail Bakunin
(1814-1876), Paul Robin (1837-1912), Pyotr Kropotkin (1842-1921), Sebastien Faure
(1859-1909).
Para Godwin, nenhum Estado ou outro tipo de autoridade moral (professor, Deus etc.)
poderia pedagogicamente sobrepor-se aos desígnios soberanos do aluno como ser
essencialmente livre e criador. Para conquistar essa liberdade e felicidade criadoras ,é
preciso que o ser humano, desde criança, ganhe o hábito e crie o método de aprender
por si mesmo, sem depender de qualquer tutela moral, política ou religiosa. Godwin era
as escolas do Estado, porque isso lhes estimulava o poder sobre os alunos.
Para Stirner o que importava mais era a soberania absoluta do indivíduo em face de
todos os poderes ou autoridades exteriores a si mesmo. Só o ser humano, enquanto
entidade ontológica única poderia evoluir para uma soberania de indivíduos livres que
constituiriam e desenvolveriam pedagogias e educações múltiplas, mas
simultaneamente passíveis de se integrar numa mesma síntese societária anarquista.
Proudhon foi um dos autores anarquistas que mais preocupação tiveram em relação à
pedagogia libertária, na medida em que considerava o trabalho como fonte criadora da
ordem social econômica da sociedade futura. O seu projeto educacional e pedagógico
está muito ligado ao mundo da produção. Para libertar o trabalho pedagógico da
opressão e da exploração capitalista e estatal, numa sociedade libertária, a instrução e
a educação dos trabalhadores assumiam uma importância capital. Para ele haveria três

modalidades para praticar a educação e o ensino: pelos pais nas famílias e domicílios,
pelas escolas privadas em obediências aos seus particularismos profissionais,
ideológicos e geográficos e, ainda, as escolas públicas com maior abrangência social,
baseadas em pressupostos federalistas. As relações entre professor e alunos
inscreviam-se num quadro estrutural autogestionário, mutualista e federativo. Proudhon
defendia a “escola-oficina”, que permitia um aprendizado politécnico.
Bakunin inscrevia a educação e a pedagogia como partes integrantes da revolução
social. Mais do que privilegiar as relações entre professor-aluno havia que abolir o
Estado e as relações capitalistas em níveis de toda sociedade e, logicamente, o tipo de
autoridade hierárquica de dominação que emerge da instituição escolar.
Para Kropotkin era importante formar jovens de forma a torna-los responsáveis e ativos
enquanto agentes de transformação radical da sociedade capitalista. A pedagogia e a
educação libertárias deveriam desenvolver-se em sintonia com a assimilação de um
conhecimento compatível com as necessidades de produção, de distribuição e de
consumo de bens e serviços inerentes ao funcionamento de uma sociedade libertária.
No campo das experiências libertárias, a primeira foi realizada por Paul Robin no
orfanato Cempuis, na França, entre 1880e 1894. Embora enquadrado
institucionalmente no sistema público da França, fundamentou-se na revisão libertária
de Robin como professor. Todos os princípios libertários foram postos em ação, mas tal
liberdade, tal criatividade e tal autogestão incomodaram a Igreja e o Estado. E a escola
do Cempuis foi fechada depois de ataques difamatórios.
Em 1904, Sebastien Faure criou uma escola denominada A Colméia. Militante
anarquista radical, ele procurou dar à sua escola um caráter nitidamente libertário,
sobretudo na autogestão. Criou também a cooperativa A Colméia, por meio da qual o
ensino tratava das relações de produção, de consumo e de educação por mecanismos
autogestionários e libertários. A coeducação e a relação de liberdade e de igualdade
entre rapazes e moças eram também estimuladas. Financiada por Faure e pelo
sindicalismo revolucionário francês, com o advento da Primeira Guerra Mundial A
Colméia teve que fechar as portas em princípio de 1917.
Francisco Ferrer foi sem dúvida a figura mais proeminente no campo da luta por uma
educação e uma pedagogia libertárias. Por sua perspectiva racionalista e laica, logo
recebeu com a criação da sua Escola Moderna a oposição da igreja. A escola começou
a funcionar em 1904, em Barcelona, depois seu projeto pedagógico ganhou vários
outros pontos da Espanha, chegando até o Brasil. Numa sociedade como a da
Espanha naquela época, modelada psicológica e fisicamente pelo poder de espírito
despótico do ensino clerical da Igreja Católica, criar e dinamizar um projeto educacional
e pedagógico libertário por todas as regiões da Espanha revelavam-se no mínimo um
perigo e uma afronta a todos os poderes instituídos: Estado, burguesia e Igreja. A

escola era financiada pelos pais dos alunos e pelos alunos adultos, dependendo da
capacidade financeira de cada um.
Com o fuzilamento de Francisco Ferrer em 1909, em Barcelona, por ordem de Afonso
XIII, a experiência libertária da Escola Moderna sofreu um duro golpe. Mas isso não
impediria que a sua força simbólica no campo das experiências pedagógicas e
educacionais libertárias deixasse saldos para sempre no imaginário coletivo anarquista,
quer na Espanha, quer no resto do mundo.
Alguns impulsos importantes para o desenvolvimento da pedagogia libertária ocorreram
também durante a Revolução Espanhola de 1936. Houve o projeto pedagógico
apresentado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores (CNT) no Congresso de
Saragoza, em maio de 1936.
Era o projeto da Escola Nova Unificada, que não conseguiu se realizar plenamente,
embora na região da Catalunha, onde a CNT exercia certa influência, tenha sido
implantado. A experiência da Escola Nova Unificada se encerrou junto com o epílogo
da Revolução Espanhola em 1939.
De todas as escolas libertárias européias, vale a pena ainda citar a criada por
Alexander Neil, iniciada em 1921, Summerhill (Inglaterra) e as Comunidades Escolares
de Hamburgo, iniciadas em 1919 na Alemanha e, finalmente, o Coletivo Paidéia em
Mérida (Espanha), mais recentemente”.
A Pedagogia Libertária
A educação ocupa um lugar estratégico no pensamento e prática anarquistas
enquanto fundamento inerente ao processo de transformação da ordem capitalista
e a fundação de uma nova ordem social. A preocupação em formar homens livres e
conscientes, capazes de revolucionar a sociedade, é constante na obra dos maiores
pensadores anarquistas.[1] Há, na tradição libertária, uma vinculação explícita
entre educação e luta política. A educação é um objetivo em si para combater a
ignorância e a miséria, e, simultaneamente, instrumento de atuação política e
social contra os privilégios, as injustiças e todas as formas de opressão e
exploração.[2]
A educação é concebida como parte do processo revolucionário, isto é, os
anarquistas não imaginam que apenas através do ato educativo a Revolução
tornar-se-á realidade, mas vêem a educação como fundamental. Trata-se, na
concepção libertária, de romper o círculo vicioso entre a miséria, a ignorância e o
preconceito, e, de formar seres humanos autônomos, críticos, solidários e amantes
da liberdade. Os libertários questionam todas as relações de opressão, expressão
das relações de dominação que envolvem todas as esferas sociais: família, escola,
trabalho, religião etc.
O pensamento pedagógico libertário é crítico às relações de poder presentes no
processo educativo e às estruturas que proporcionam as condições para que estas
relações se reproduzam. Um dos seus princípios centrais é a rejeição de toda e
qualquer forma de autoritarismo. Neste aspecto, a pedagogia libertária oscila entre

a não-diretividade e a aceitação de processos educacionais diretivos, isto é, em que
se manifeste formas de autoridade não-autoritárias.[3]
De qualquer maneira, o questionamento do autoritarismo constitui o âmago
da Pedagogia Libertária. Isto significa recusar quaisquer procedimentos que
induzam à obediência cega às autoridades e expresse relações opressivas. Na
perspectiva bakuninista, trata-se de ensinar a liberdade, o que pressupõe, em
determinadas fases do processo educativo, a presença da autoridade. É ela
que educa para a liberdade.
O antiautoritarismo não é patrimônio exclusivo da pedagogia inspirada na práxis
anarquista. Neste sentido, é preciso considerar outras correntes pedagógicas que
centram-se no interesse e experiência do educando.[4] Destacamos, por suas
similitudes, a pedagogia libertadora de Paulo Freire[5] e outros educadores críticos
que advogam uma pedagogia engajada, radical e crítica em relação aos processos
educacionais fundados em bases opressoras e autoritárias.
A Pedagogia Libertária é legatária de um projeto de sociedade fundada na
autogestão presente na Associação Internacional dos Trabalhadores (a I
Internacional fundada em 1864). A autogestão tanto pode ser assimilada numa
perspectiva não-diretiva quando diretiva. Segundo GALLO (1996):
“O que diferencia as duas perspectivas de aplicação da autogestão
pedagógica no contexto libertário é que enquanto a primeira toma a
autogestão como um meio, a segunda a toma por um fim; em outras
palavras, na “tendência não-diretiva” a autogestão é tomada como
metodologia de ensino, enquanto que na “tendência mainstream’ [diretiva]
ela é assumida como o objetivo da ação pedagógica. Ou, ainda: educa-se
pela liberdade ou para a liberdade”. [6]
Os princípios de autogestão e educação integral[7] nortearam várias experiências
pedagógicas libertárias: Paul Robin e a organização e direção do orfanato de
Cempuis[8]; Sébastien Faure e La ruche (A colméia)[9]; a Escola Moderna
Racionalista de Francisco Ferrer, que influenciou os anarquistas brasileiros nas
primeiras décadas do século XX[10]; a escola de Yasnaia Poliana, dirigida pelo
russo Leon Tolstoi[11]; as práticas libertárias na Espanha, dirigidas pela
Confederação Nacional do Trabalho (CNT), etc.
Os primeiros representantes desta pedagogia no Brasil foram os trabalhadores
imigrantes — italianos, espanhóis, portugueses, etc. — que, em fins do século XIX,
chegavam para trabalhar nas lavouras de café, em substituição à mão-de-obra
escrava. Posteriormente, estes imigrantes constituíram uma parcela importante do
nascente proletariado urbano brasileiro.[12]
Nas primeiras décadas do século XX, os sindicatos operários tomaram para si a
tarefa de criar os espaços necessários para o desenvolvimento desta pedagogia
crítica às instituições formais, à educação oficial, laica ou religiosa. Estes espaços
alternativos são os centros de estudos sociais, as escolas modernas, as escolas
operárias, a universidade popular, etc., onde se desenvolvem experiências
fundadas na Pedagogia Libertária, no sentido de formar um novo homem e forjar a
nova sociedade.
A Pedagogia Libertária está, portanto, associada ao movimento operário, às
primeiras organizações dos trabalhadores, à luta dos trabalhadores, à ação
anarquista e anarco-sindicalista contra o Estado, a Igreja e o capitalismo. Sua
difusão se dá através da imprensa operária e da ação direta dos libertários. A partir
dos anos 20, o ideário comunista, fortalecido pela vitória da Revolução Russa,
passa a disputar a hegemonia com os libertários e, pouco a pouco, se imporá
enquanto interlocutor dos trabalhadores frente às classes dirigentes. A fundação do
Partido Comunista, em 1922, conta com o apoio de anarquistas convertidos ao
bolchevismo, como é o caso de Astrogildo Pereira.

A ascensão do movimento comunista, aliado à criação de uma legislação sindical e
legalização dos sindicatos durante o governo Vargas, reduz drasticamente a
influência do pensamento libertário no movimento operário brasileiro.
Evidentemente, a Pedagogia Libertária sofrerá os efeitos desta nova realidade.
Neste caso, devemos considerar ainda que, do ponto de vista estritamente
pedagógico, esta corrente teve que enfrentar, de um lado, aPedagogia
Tradicional (associada às aspirações dos intelectuais ligadas às oligarquias
dirigentes e à Igreja); e, por outro lado, a Pedagogia Nova(expressão das
mudanças econômicas, políticas e sociais, isto é, a urbanização, industrialização e
fortalecimento das classes médias e da burguesia, que buscavam modernizar o
Estado e a sociedade brasileira).
A Pedagogia Libertária sobrevive enquanto projeto social vinculado à tradição
anarquista. Ela está presente nas iniciativas de autodidatas e militantes vinculados
às lutas sociais; nos centros de cultura que sobrevivem aos períodos de repressão
política; no campo acadêmico através da atuação docente e produção de
intelectuais engajados, que se identificam ou simpatizam com o pensamento
acrático; em experiências isoladas, nas salas de aula de escolas de periferia ou em
universidades.[13]
As experiências pedagógicas fundadas no pensamento libertário, internacionais ou
no Brasil, apresentam características comuns, o fio condutor que possibilita
identificar os fatores que orientam a sua práxis. Vejamos, em resumo:
 LIBERDADE: Entendida como meio e fim, a liberdade é intrínseca à prática
libertária. Não se trata da liberdade em abstrato ou no sentido liberal, mas
da Liberdade construída socialmente e conquistada nas lutas sociais.
 ANTIAUTORITARISMO: Essencial à prática pedagógica libertária. A idéia
chave subjacente a este conceito é que não é possível combater o
autoritarismo e a opressão presentes no Estado, família, escola, etc., sem
que, concomitantemente, se formem homens livres; e, não se formam
homens livres através de métodos autoritários e de controle.
 EDUCAÇÃO INTEGRAL: Os educadores libertários não recusam a ciência e o
saber especializado, mas advogam que, antes, o processo educativo se
concentre na formação plena (dimensões física, intelectual e moral), que
não separe o saber do saber fazer, isto é, que não se fundamente na divisão
entre ação e pensamento (trabalho braçal e intelectual).
 AUTOGESTÃO: A Pedagogia Libertária enfatiza que os recursos no processo
educacional devem ser controlados e administrados pelos diretamente
envolvidos e pela comunidade. Isto significa superar a dicotomia
Estado/Sociedade e colocar a educação sob controle da
sociedade/comunidade.
 AUTONOMIA DO INDIVÍDUO: O processo educativo pedagógico centra-se no
educando, com pleno respeito aos estágios do seu desenvolvimento e o
estímulo para que ele tome o próprio destino em suas mãos. O educando
não é tratado como objeto (meio), mas enquanto sujeito e fim em si
mesmo.
 EXEMPLO: A educação libertária pressupõe a busca da coerência entre
o falar e o fazer (discurso e ação): os exemplos educam e falam mais do
que as palavras; portanto, o educador deve estar sempre aberto a aprender,
a se educar, a reconhecer os erros e dar o bom exemplo, a ser coerente em
relação aos meios e fins, a teoria e prática; trata-se de, para além de
assumir o pensamento anarquista, ter atitude, uma ética e um modo de
seranarquistas.

 CRÍTICA: O educador libertário é um educador crítico: dos conteúdos, dos
programas e instituições oficiais, da sociedade e todas as esferas de
reprodução de formas de opressão e, inclusive, de si mesmo.
 COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE SOCIAL: A Pedagogia Libertária é
profundamente engajada, no sentido da crítica às estruturas de dominação e
da formação de homens e mulheres capazes de atuarem como críticos e
sujeitos ativos pela transformação das suas vidas e do meio social. Nesta
perspectiva, não há lugar para a neutralidade da educação e do educador.
Uma conseqüência lógica dessa maneira de conceber o processo educativo é
o compromisso com os oprimidos, os deserdados.
 SOLIDARIEDADE: Uma educação fundada em critérios solidários, de ajuda
mútua, que recusa tanto os prêmios quanto os castigos e, portanto, os
processos classificatórios (exames, notas, etc.) e as relações de ensino-
aprendizagem fundadas em critérios competitivos.[14]
Estes princípios norteiam a atuação do educador libertário.[15] Observemos que
vários destes princípios são compartilhados pela Pedagogia Crítica. Vejamos, de
maneira resumida, em que consiste esta pedagogia.
A Pedagogia Crítica
“A pedagogia crítica ressoa com a sensibilidade do símbolo hebraico tikkun,
que significa “curar”, consertar e transformar o mundo; todo o resto é
comentário”. Ela fornece a direção histórica, cultural, política e ética para
aqueles na educação que ainda ousam acreditar”. (MCLAREN, 1997: 192)
GIROUX (1999: 23), situa as origens da Pedagogia Crítica nos idos de 1976,
“quando Samuel Bowles e Herbert Gintis publicaram seu inovador Schooling in
Capitalist Society. Eu diria que esse livro, juntamente com algumas obras seminais
em sociologia da educação, constitui a base de uma nova linguagem que foi além
da tradição crítica radical de Dewey e seus colegas”.[16] Ele observa que “no início
a maior parte do trabalho da educação radical dedicou-se à teoria da reprodução”,
predominando o discurso marxista.
A Pedagogia Crítica se inspira no trabalho da Escola de Frankfurt.[17] GIROUX
(1983), analisa suas implicações para o desenvolvimento da Pedagogia Crítica e
nota que os autores frankfurtianos oferecem aportes importantes aos educadores
críticos às concepções fundadas na racionalidade positivista:
“... a Escola de Frankfurt oferece uma análise histórica, bem como um
arcabouço teórico penetrantes que condenam a cultura do positivismo em
seu sentido mais amplo, enquanto, ao mesmo tempo, fornecem “insight”
sobre como aquela cultura torna-se incorporada dentro do “ethos” e das
práticas escolares. Embora, haja um crescente volume de literatura
educacional que é crítica à racionalidade positivistas nas escolas, falta-lhes a
sutileza teórica do trabalho de Horkheimer, Adorno e Marcuse”. (GIROUX,
1983: 24)
GIROUX assinala, ainda, que a teoria crítica propicia “um terreno epistemológico
valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crítica que esclareçam a
interação do social e do pessoal, de um lado, bem como da história e da
experiência particular, de outro”. A importância desta dimensão da consciência
histórica permite que se desenvolva um novo tipo de conhecimento que leve em
conta a dialética das relações entre a cultura dominante e a dominada, isto é, que
permita aos oprimidos e deserdados apropriarem-se “das dimensões mais
progressistas de suas próprias histórias culturais e também como reestruturar e
apropriar-se dos aspectos mais radicais da cultura burguesa”. (Id.: 24-25)

Trata-se de uma concepção crítica que não restringe o conhecimento a si, isto é, o
saber não é ingênuo, não está “dado”, mas expressa e é legitimado por interesses
inscritos nas relações sociais amplas. Conhecer se vincula a poder. Nesta
perspectiva o poder é concebido de maneira dialética: com potencialidades
negativas, mas também positivas. Desse modo, para a Pedagogia Crítica as
relações sociais no locus da escola e da sociedade em geral não expressam apenas
a dominação, mas também possibilidade de resistência e de ação contra-
hegemônica. Por isso, o papel dos professores enquantointelectuais públicos e
transformadores é fundamental.
A Pedagogia Crítica recusa a tese de que o conhecimento e a escola são neutros e
que, portanto, os professores devem ter uma atitude neutra. “A escola é um
processo político, não apenas porque contém uma mensagem política ou trata de
tópicos políticos de ocasião, mas também porque é produzida e situada em um
complexo de relações políticas e sociais das quais não pode ser abstraída”.
(GIROUX, 1997: 88) Nas palavras de Paulo FREIRE (1997: 78):
“Não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de
tal maneira neutra, comprometida apenas com idéias preponderantemente
abstratas e intocáveis. Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os
incautos de que essa é a verdade é uma prática política indiscutível com que
se pretende amaciar a possível rebeldia dos injustiçados. Tão política quanto
a outra, a que não esconde, pelo contrário, proclama, sua politicidade”. [18]
Político, aqui, refere-se à compreensão da escola como um espaço passível de
desenvolver uma política cultural. “Político, neste sentido, significa possuir os
instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participação ativa em tal
sociedade”, afirma GIROUX. (1997: 87)[19]
Com efeito, a concepção predominante na educação vê os professores como
técnicos de alto nível, porém técnicos, transmissores de conteúdos (os especialistas
pensam por eles); executores de planos de ensino, leis e projetos definidos pela
burocracia e políticos. Nesta concepção, os problemas de cunho pedagógico-político
são reduzidos ao caráter administrativo. Em tais condições, os professores
terminam por legitimar e reproduzir o status quo.
A Pedagogia Crítica enfatiza a conexão entre valores e fatos; e, concebe a escola
como locus não apenas voltado à instrução. Trata-se de politizar a pedagogia:
“Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que
incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é,
utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes
críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e
afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor
para todas as pessoas”. (Id.: 163)
Neste contexto, os professores desempenham, queiram ou não, um papel
pedagógico-político. Não há espaço para a neutralidade: esta se constitui em
engodo. O mesmo professor que reproduz os valores da cultura dominante e
contribui para manter a sua hegemonia, pode desempenhar um papel
transformador e contra-hegemônico. Como salienta MCLAREN, no prefácio à obra
de GIROUX (1997: XVIII):
“Sem duvida, o professor como intelectual transformador deve estar
comprometido com o seguinte: ensino como prática emancipadora; criação
de escolas como esferas públicas democráticas, restauração de uma
comunidade de valores progressistas compartilhados; e fomentação de um
discurso público comum ligado aos imperativos democráticos de igualdade e
justiça social”.
A Pedagogia Crítica é, portanto, uma pedagogia engajada, responsável diante dos
dilemas sociais. Ela “examina as escolas nos seus contextos históricos e também

como parte do tecido social e político existente que caracteriza a sociedade
dominante” (MCLAREN, 1997: 191). Por outro lado, incorpora as experiências de
vida dos oprimidos, suas histórias e valores.[20]
A Pedagogia Crítica também inclui as contribuições das teorias
reprodutivistas (social e cultural). Estas teorias, em oposição às vertentes liberais e
funcionalistas, recusam a tese de que a escola é uma instituição neutra, que
transmite conhecimentos imparciais capazes de instruir e elevar o nível cultural dos
estudantes, gerando possibilidades iguais. A importância dessas teorias reside no
fato delas desmistificarem a pretensa função equalizadora da escolarização, isolada
da sociedade global, com suas contradições; de mostrarem que a principal função
do sistema de ensino é reproduzir os fundamentos da sociedade desigual e injusta,
é perpetuar o status quo.[21]
A Pedagógica Crítica não constitui um corpo homogêneo de autores e idéias. “É
mais correto dizer que os teóricos críticos estão unidos em seus objetivos:
fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sociais
existentes”. (MCLAREN, 1997: 192) Embora vinculada à obra de educadores
ingleses e americanos, a Pedagogia Crítica é fortemente influenciada
pela Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.[22] Não se trata, em nenhum dos
casos, de transpor mecanicamente teorias do Brasil para a Europa e Estados
Unidos, e vice-versa, mas sim de assimilação de conceitos básicos capazes de
propiciar a reflexão sobre os problemas educacionais. GIROUX (1997: 145)
assinala:
“Freire apropriou-se do legado abandonado de idéias emancipadoras e suas
versões de filosofia secular e religiosa encontradas no corpus do pensamento
burguês. Ele também integrou de maneira crítica em seu trabalho o legado
do pensamento radical sem assimilar muitos dos problemas que
historicamente o assolavam. Com efeito, Freire combina o que chamo de
“linguagem da crítica” com a “linguagem da possibilidade”.[23]
Também MCLAREN (1997: 328) destaca que a obra freireana “constitui uma
importante contribuição para a pedagogia crítica, não somente por seu refinamento
teórico, mas por causa do sucesso de Freire em colocar a teoria na prática”.[24]
As citações e referências acima indicam temas e conceitos fundamentais
à Pedagogia Crítica. Em resumo:
1. A escola e o processo de aprendizagem são analisados considerando-se os
contextos históricos, os vínculos e relações com a sociedade mais ampla, os
interesses políticos, econômicos, etc.
2. O processo de aprendizagem não se manifesta e se desenvolve apenas
nas instituições formais, as escolas – a sociedade também educa;
3. A escolarização constitui um empreendimento de caráter eminentemente
político e cultural e as escolas são concebidas enquanto locus de disputa
política cultural.
4. As escolas reproduzem e legitimam as desigualdades sociais, de raça e
gênero, mas também constituem espaços de contra-hegemonia.
5. A Pedagogia Crítica enfatiza que a reprodução destas desigualdades
também se dá através do currículo oculto, isto é, as “conseqüências não
intencionais do processo de escolarização”. (MCLAREN, 1997: 216)[25]
6. Afirma, portanto, que a idéia de que a escolarização promove mobilidade
social é um mito amparado no darwinismo social e na
ideologiameritocrática da classe média.
7. Isto significa reconhecer que a escolarização se apóia na transmissão de
um determinado tipo de conhecimento legitimado pela cultura dominante, o

que não apenas dificulta como desconsidera e desvaloriza os valores e
habilidades dos estudantes economicamente desfavorecidos.
8. Trata-se, assim, de valorizar o capital cultural dos estudantes, seus
conhecimentos e experiências – o educador crítico reconhece a necessidade
de conferir poder aos estudantes.
9. Nesta pedagogia a história é uma possibilidade a ser construída e isto
exige o resgate da esperança utópica.
10. É uma pedagogia que advoga uma política cultural que leve em
consideração as dimensões raciais, de gênero e classe[26], na qual os
professores atuem como intelectuais públicos transformadores, isto é,
indivíduos que assumem os riscos de uma práxis voltada para a democracia
e justiça social, que procuram se amparar em princípios éticos, solidários e
na busca da coerência entre discurso e ação.
Pedagogia Libertária e Pedagogia Crítica: aproximações
Seria um erro afirmar a identificação absoluta entre a Pedagogia Libertária e
a Pedagogia Crítica. Parece-nos, entretanto, que é possível identificar algumas
características comuns: a crítica à escolarização e à ideologia meritocrática; a
crítica ao poder burocrático; reconhecimento do caráter essencialmente político da
educação; a perspectiva democrática de conferir poder aos alunos[27] e à
comunidade escolar (incluindo os pais); o combate à exclusão e aos mecanismos de
exclusão reais e simbólicos (relacionados ao capital cultural); e, a idéia de que o
conhecimento não é neutro.[28]
A crítica à função reprodutora da escola é fundamental. Contudo, o efeito negativo
desta crítica é o pessimismo pedagógico, fundado num certo determinismo: a
escola seria, por natureza, conservadora. Os educadores críticos ressaltam, contra
esta concepção, que a redução da escola a meroaparelho ideológico do capital
anula o discurso de possibilidade e esperança. Não obstante, eles incorporam esta
análise.[29] É preciso salientar que asteorias reprodutivistas[30] cumprem um
papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espaço meramente
escolar, relacionando escola/educação com os aspectos políticos, econômicos e
sociais da sociedade: a escola não se explica por si. Outra contribuição importante
é a demonstração dos fatores culturais que a escola incorpora e reproduz.
A dinâmica no interior da escola está vinculada ao processo social geral. Assim, em
determinadas conjunturas históricas, os professores podem desempenhar um papel
transformador mais intenso e explícito; e, mesmo em conjunturas desfavoráveis,
eles podem atuar como agentes da contra-hegemonia, enquanto intelectuais
transformadores.[31] As próprias circunstâncias em que desempenham seu
trabalho educativo levam-nos a refletir sobre a prática docente, as relações a que
estão submetidos, o processo de proletarização e pauperização, sobre o que se
espera deles, etc. Isto supõe compreender a escola não apenas como locus da
reprodução, mas também como locus de possibilidades; significa reconhecer que os
indivíduos têm escolhas a serem feitas, que podem agir também no sentido de
mudar a realidade que os cercam. O mesmo espaço que produz comportamentos
conformistas e conservadores, também produz a contestação. Dessa forma, o
mesmo movimento que reforça o papel do professor e da educação enquanto
reprodutores da ordem social vigente, “cria condições para a emergência de uma
pedagogia antiburocrática”. (TRAGTENBERG, 1980: 57)
Se absolutizarmos a crítica à escola formal e reduzirmos o campo de ação docente
ao espaço escolar, então, corremos o risco de restringi-la apenas à função
reprodutora da sociedade de classes e, conseqüentemente, de não vermos as suas
potencialidades.[32] Ora, a Pedagogia Libertária é uma aposta no futuro que se
constrói no presente, a partir das escolhas humanas e dos gestos mais simples em

todas as esferas da sociedade. É também umapedagogia de possibilidades, de
esperança, pois encerra em si a utopia de um mundo diferente e melhor.
A Pedagogia Crítica enfatiza o papel transformador que o professor pode cumprir
enquanto intelectual. Isto pressupõe não apenas que os professores se engajem,
mas que atuem em todos os espaços possíveis.
Os educadores libertários e críticos centram-se nos interesses destes. Eles recusam
as práticas autoritárias e reconhecem que o educador também precisa ser educado;
que a relação com o conhecimento não é uma relação meramente objetiva – na
medida em que envolve as subjetividades do professor/aluno. Contudo, numa
perspectiva pedagógica diretiva, o professor também admite que ele não é igual ao
aluno: sua autoridade moral é dada pelo reconhecimento dos alunos. Estes, ao
legitimarem a autoridade docente, reconhecem-no como um diferente – ainda que
possam idealizá-lo como um igual, ou uma espécie de irmão mais velho ou a
representação paterna. A relação educativa é, necessariamente, uma relação
entre desiguais. Porém, o educador libertário e crítico estimula a autonomia do
educando, ensina a liberdade com responsabilidade; sua autoridade não sufoca a
liberdade do educando; sua atitude é de humildade e expressa o esforço em aceitar
os alunos como agentes ativos, cujo capital cultural e subjetividade precisam ser
respeitados.
As pedagogias libertária e crítica respeitam a linguagem e o saber do educando,
isto é, o capital cultural que este traz para o espaço da educação formal. Não
obstante, esta atitude nega a postura paternalista ou piegas[33] e supõe que se
trabalhe para que os estudantes tenham condições de, a partir da sua própria
linguagem, apreenderem o discurso legitimado pela cultura dominante; o contrário
é reforçar a submissão e os aspectos que contribuem para a reprodução das
desigualdades. Trata-se de desvelar o currículo oculto.
A Pedagogia Crítica parte da realidade dos educandos e toma os seus problemas e
necessidades como ponto de partida. Os educadores críticos salientam “que
qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a
transformação social, em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados.
Isto transmite, necessariamente, uma opção preferencial pelo pobre e pela
eliminação das condições que geram sofrimento humano”. (MCLAREN: 1997: 194)
Concluindo...
Parece-nos que é possível estabelecer aproximações entre as teorias que
fundamentam a Pedagogia Crítica e os princípios que tradicionalmente caracterizam
a Pedagogia Libertária. Com isso, não queremos afirmar que as especificidades de
cada pedagogia se anulam ou que se sobrepõem uma à outra. Pelo contrário, há
diferenças substanciais, como por exemplo, a inspiração cristã da Teologia da
Libertação presente nas formulações de Paulo Freire, cuja obra, como salientamos,
influi decisivamente sobre os educadores críticos; outra diferença fundamental é a
ênfase da Pedagogia Libertária na autogestão, em especial nas suas interpretações
pedagógicas não-diretivas. Os fundamentos filosóficos, as origens, evolução, etc.,
são diferenciados.
Contudo, tanto a Pedagogia Libertária quando a Pedagogia Crítica têm
preocupações comuns com os deserdados e excluídos, tratam de temas comuns e
oferecem um amplo leque de princípios norteadores para as práticas educativas. É
possível, até mesmo, vislumbrar aproximações no que diz respeito à defesa da
autogestão, em especial se considerarmos a contribuição teórica de Paulo Freire e a
sua postura pela democratização da escola num sentido radical, isto é, envolvendo
professores, alunos e funcionários nas decisões sobre os rumos da educação. Dessa
maneira, é possível verificar similitudes, por exemplo, entre a pedagogia do
oprimido e da esperança freireana e aspectos libertários, particularmente, em sua
versão anarco-cristã tolstoiana.

Pedagogia libertária
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Podem-se definir três grupos de entendimento da educação na sociedade: educação como
redenção, educação como reprodução e educação como transformação. A pedagogia
libertária, assim como as demais pedagogias progressistas, segue a tendência filosófico-
política da educação como transformação da sociedade.
A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação
na personalidade dos alunos, num sentido libertário e autogestionário em que ela o institui,
com base na participação dos grupos, mecanismos institucionais de mudança, através de
assembléias, conselhos, eleições, reuniões e associações.

Índice
[esconder]
 1 Pedagogia Libertária e as Matérias Escolares
 2 Pedagogia Libertária e o Papel do Professor e do Grupo
 3 Pedagogia Libertária e a Avaliação
 4 Pedagogia Libertária e o Anarquismo
 5 Principais Expoentes
 6 Escolas Célebres
 7 Ver também
Pedagogia Libertária e as Matérias Escolares[editar | editar
código-fonte]
As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um
instrumento a mais, porque o que realmente é importante para a pedagogia libertária é o
conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo. O método de ensino,
portanto, dá-se na vivência grupal, é na forma de autogestão que os alunos buscarão
encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria aprendizagem, sem qualquer forma
de poder. Trata-se de colocar nas mãos do aluno tudo que for possível. Os alunos têm
liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas
necessidades ou das do grupo.
Pedagogia Libertária e o Papel do Professor e do
Grupo[editar | editar código-fonte]
A pedagogia libertária considera desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os
métodos à base de obrigações e ameaças. Nesse sentido, o professor deve se por a
serviço do aluno sem impor suas concepções e idéias, sem fazer do aluno um "objeto", ele
deve se misturar ao grupo para uma reflexão em comum.
Toda essa liberdade de decisão tem um sentido bem claro. Se um aluno resolve não
participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre
esse fato e tem que colocar a questão em discussão.
Pedagogia Libertária e a Avaliação[editar | editar código-fonte]
O critério de relevância do saber é seu possível uso prático. Por isso mesmo não faz
sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos não em termos de
conteúdo.

Pedagogia Libertária e o Anarquismo[editar | editar código-fonte]
A pedagogia libertária abrange quase todas as tendência anti-autoritárias em educação,
dentre elas a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos e também a dos professores
progressistas.
Principais Expoentes[editar | editar código-fonte]
Neill e Rogers são grandes influenciadores de libertários como Lobrot. Particularmente
significativo é o trabalho de Célestin Freinet, que tem sido muito estudado, existindo
muitas escolas no Brasil que aplicam seu método.
Escolas Célebres[editar | editar código-fonte]
 "Paideia" Escola Livre
 Orfanato Cempuis (1880 - 1894), de Paul Robin
 O movimento das Escolas Modernas (1901 - 1953), iniciado por Francesc Ferrer y
Guàrdia
 A Colméia (1904 - 1917), de Sébastien Faure
 Summerhill (1921 - atual), de A.S. Neill
Existem três grupos de entendimento da educação na sociedade: educação como
redenção, educação como reprodução e educação como transformação. A
pedagogia libertária, assim como as demais pedagogias progressistas, segue a
tendência filosófico-política da educação como transformação da sociedade.
A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos, num sentido libertário e autogestionário (a escola
institui, com base na participação dos grupos, mecanismos institucionais de
mudança, através de assembleias, conselhos, eleições, reuniões e associações.
Pedagogia Libertária e as Matérias Escolares
As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um
instrumento a mais, porque o que realmente é importante para a pedagogia
libertária é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo. O
método de ensino, portanto, dá-se na vivência grupal, é na forma de autogestão
que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria
aprendizagem, sem qualquer forma de poder. Trata-se de colocar nas mãos do

aluno tudo que for possível. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando
o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.
Pedagogia Libertária e o Papel do Professor e do Grupo
A pedagogia libertária considera desde o início a ineficácia e a nocividade de todos
os métodos à base de obrigações e ameaças. Nesse sentido, o professor deve se
por a serviço do aluno sem impor suas concepções e idéias, sem fazer do aluno
um “objeto”, ele deve se misturar ao grupo para uma reflexão em comum.
Toda essa liberdade de decisão tem um sentido bem claro. Se um aluno resolve
não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre esse fato e tem que colocar a questão em discussão.
Pedagogia Libertária e a Avaliação
O critério de relevância do saber é seu possível uso prático. Por isso mesmo não
faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos não em
termos de conteúdo.
Pedagogia Libertária e o Anarquismo
Pedagogia libertária Anarquismo
A pedagogia libertária abrange quase todas as tendência anti-autoritárias em
educação, dentre elas a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos e também a
dos professores progressistas.

Principais Expoentes
Neil e Rogers são grandes influenciadores de libertários como Lobrot.
Particularmente significativo é o trabalho de Célestin Freinet, que tem sido muito
estudado, existindo muitas escolas no Brasil que aplicam seu método.
Escolas Célebres
“Paideia” Escola Livre
Orfanato Cempuis (1880 – 1894), de Paul Robin
O movimento das Escolas Modernas (1901 – 1953), iniciado por Francesc Ferrer y
Guàrdia
A Colméia (1904 – 1917), de Sébastien Faure
Summerhill (1921 – atual), de A.S. Neill
As experiências pedagógicas fundadas no pensamento libertário, internacionais ou
no Brasil, apresentam características comuns, o fio condutor que possibilita
identificar os fatores que orientam a sua práxis. Vejamos, em resumo:
LIBERDADE: Entendida como meio e fim, a liberdade é intrínseca à prática
libertária. Não se trata da liberdade em abstrato ou no sentido liberal, mas da
Liberdade construída socialmente e conquistada nas lutas sociais.
ANTIAUTORITARISMO: Essencial à prática pedagógica libertária. A idéia chave
subjacente a este conceito é que não é possível combater o autoritarismo e a
opressão presentes no Estado, família, escola, etc., sem que, concomitantemente,
se formem homens livres; e, não se formam homens livres através de métodos
autoritários e de controle.
EDUCAÇÃO INTEGRAL: Os educadores libertários não recusam a ciência e o saber
especializado, mas advogam que, antes, o processo educativo se concentre na
formação plena (dimensões física, intelectual e moral), que não separe o saber do
saber fazer, isto é, que não se fundamente na divisão entre ação e pensamento
(trabalho braçal e intelectual).
AUTOGESTÃO: A Pedagogia Libertária enfatiza que os recursos no processo
educacional devem ser controlados e administrados pelos diretamente envolvidos
e pela comunidade. Isto significa superar a dicotomia Estado/Sociedade e colocar a
educação sob controle da sociedade/comunidade.
AUTONOMIA DO INDIVÍDUO: O processo educativo pedagógico centra-se no
educando, com pleno respeito aos estágios do seu desenvolvimento e o estímulo
para que ele tome o próprio destino em suas mãos. O educando não é tratado
como objeto (meio), mas enquanto sujeito e fim em si mesmo.
EXEMPLO: A educação libertária pressupõe a busca da coerência entre o falar e o
fazer (discurso e ação): os exemplos educam e falam mais do que as palavras;

portanto, o educador deve estar sempre aberto a aprender, a se educar, a
reconhecer os erros e dar o bom exemplo, a ser coerente em relação aos meios e
fins, a teoria e prática; trata-se de, para além de assumir o pensamento
anarquista, ter atitude, uma ética e um modo de ser anarquistas.
CRÍTICA: O educador libertário é um educador crítico: dos conteúdos, dos
programas e instituições oficiais, da sociedade e todas as esferas de reprodução
de formas de opressão e, inclusive, de si mesmo.
COMPROMISSO E RESPONSABILIDADE SOCIAL: A Pedagogia Libertária é
profundamente engajada, no sentido da crítica às estruturas de dominação e da
formação de homens e mulheres capazes de atuarem como críticos e sujeitos
ativos pela transformação das suas vidas e do meio social. Nesta perspectiva, não
há lugar para a neutralidade da educação e do educador. Uma conseqüência lógica
dessa maneira de conceber o processo educativo é o compromisso com os
oprimidos, os deserdados.
SOLIDARIEDADE: Uma educação fundada em critérios solidários, de ajuda mútua,
que recusa tanto os prêmios quanto os castigos e, portanto, os processos
classificatórios (exames, notas, etc.) e as relações de ensino-aprendizagem
fundadas em critérios competitivos.
William GODWIN (1756-1836) é considerado pioneiro. Ele advogou que o
aprendizado é determinado pela “vontade”, pelo interesse do aluno. “A melhor
motivação para aprender é a percepção do valor da coisa aprendida. A pior,
mesmo que não seja necessário decidir se devemos ou não recorrer a ela, será a
coerção e o medo”, escreveu. (In: WOODCOCK, 1986: 251)
A frase de KROPOTKIN, inscrita nos periódicos anarquistas no período da Primeira
República, sintetiza como os libertários vinculam educação e política: “Nossa
missão é semear o bem, difundir a luz por meio da instrução livre de todos os
preconceitos da rotina, criar corações que odeiem a tirania e que desde a infância
maldigam os exploradores”. (Citado in GHIRALDELLI JR., 1987: 104)
MORIYÓN (1989: 18-19) nota este aspecto: “Alguns, possivelmente a maioria,
querem ser radicais até o final e não admitem desviar um mínimo que seja do
respeito inicial concedido à criança; por isso mesmo insistirão no fato de que à
criança não se deve impor absolutamente nada, que se tem que deixar que
cresçam nelas os seus próprios interesses e opções sociais, inclusive correndo o
risco de que essas opções sejam contrárias ao processo ideário libertário. Outros
não pretendem chegar a tanto e concebem a educação antiautoritária como um
processo no qual se fomenta o espírito de rebelião nas crianças e se lhes ensina a
enfrentar o sistema social injusto em que nasceram, correndo inclusive o risco de
serem acusados de doutrinar mais do que educar as crianças”.
GADOTTI (2001) resgata esta discussão e relata a experiência autogestionária que
viveu, entre 1974-1977, na Universidade de Genebra.

São tendências pedagógicas liberais, progressistas e não-diretivas fundadas em
teorias desenvolvidas por autores como: John Dewey. Michel Lobrot, Celestin
Freinet, C. Rogers, A. Neill e Piaget.
“Paulo Freire foi um educador que se aproximou muito da concepção
de Godwin sobre educação. Ele não acreditava em revoluções radicais e sangrentas
como Bakunin. Concordava, ao seu modo, com a afirmação de Proudhon que a
propriedade é um roubo. Deixava-se perpassar pelas inquietações de um
adolescente como La Boétie mesmo aos setenta e alguns anos. Foi, em suma, um
educador desejoso por conversas que prezassem a liberdade como valor mais
precioso”, afirma PASSETTI. (1998: 11-12) Mais adiante, ele reafirma: “Paulo não
foi um anarquista no sentido amplo das ações, mas criou com sua obra um legado
libertário que deve ser lido e experimentado por um anarquista livre de
preconceitos e sabedor dos impactos históricos de cada época sobre os
indivíduos”. (Id.). E mais: “No período compreendido entre o final dos anos 60 até
sua morte, Paulo Freire construiu uma obra antiautoritária, em muitos pontos
libertária, aproximando-se, por diversas vezes, do anarquismo cristão dos
escritores Ernesto Sabato e Leon Tolstoi”. (Id.: 22)
Embora a autogestão seja um dos elementos centrais da Pedagogia Libertária, esta
não é a única a levá-la em conta. Como esclarece GALLO (1996): “Ao ser anti-
autoritária por definição, a educação anarquista sempre teve na autogestão
pedagógica seu foco central, implícita ou explicitamente. Não foi apenas o
anarquismo, porém, que assumiu a tendência autogestionária na educação; a
autogestão cabe a múltiplas interpretações políticas, do anarquismo mais radical
até o liberalismo laissez-faire mais reacionário. Assim, muitas tendências
pedagógicas acabaram por assumir práticas total ou parcialmente ligadas ao
princípio da autogestão, seja de forma consciente, seja na sutil inocência – ou
ignorância – que tudo permite. A autogestão está presente, pois, de Cempuis a
Summerhill, do racionalismo pedagógico de Ferrer i Guàrdia ao “escolanovismo”
mais liberal, da pedagogia institucional às técnicas de Freinet”. Este texto também

foi publicado
in:http://www.hipernet.ufsc.br/foruns/autonomia/pedago/gallo/princ.htm;
acessado em 28.09.2003.
“O ensino deve ser igual para todos em todos os graus, por conseguinte deve ser
integral, quer dizer, deve preparar cada criança de ambos os sexos tanto para a
vida do pensamento como para o do trabalho, a fim de que todos possam
igualmente tornar-se homens completos”, afirma BAKUNIN. (Ver: “A educação
integral”, in: MORIYÓN, 1989: 34-49; a citação é da página 43).
“Podemos considerar o pedagogo Paul Robin (1837-1912) como o principal nome
da pedagogia libertária no século dezenove, por ter sido o primeiro a conseguir
trabalhar, na prática, as diversas questões educacionais e teóricas que vinham
sendo discutidas nos meios socialistas”, enfatiza GALLO (1995b: 87) GALLO
analisa esta “primeira experiência prática de educação integral”, que durou 14
anos. (Id.: 91). Ver também: “A educação integral”, de Paul Robin (In: MORIYÓN,
1989: 88-109).
La ruche, “obra de solidariedade e educação”, se apóia na teoria de Piotr Kropotkin
(1842-1921) e foi implementada na França, entre os anos 1904-1917. Kropotkin,
em oposição ao darwinismo, parte do pressuposto de sobrevivência humana
depende da cooperação, solidariedade e ajuda mútua.
Ferrer, a rigor, não foi anarquista, mas sua pedagogia compartilha da tradição
vinculada à ilustração – a razão, o espírito da ciência, contra o obscurantismo da
ignorância que alimenta o preconceito e a miséria. Profundamente racionalista e
antiautoritária, a pedagogia de Ferrer bebe em fontes do pensamento positivista,
proporcionando uma simbiose interessante com o pensamento anarquista.
MORIYÓN (1989: 19), observa que o escritor russo, a exemplo de Ferrer, “não pode
ser considerado propriamente um anarquista”. Suas concepções religiosas o
afastavam do anarquismo; mas, pedagogicamente, “seus conceitos coincidiam
substancialmente com a tradição pedagógica anarquista”. MORIYÓN enfatiza: “A
Escola de Yasnaia Poliana era tão radical e inovadora como a de Robin e Faure e,
inclusive, superava-as na aceitação até as últimas conseqüências da liberdade das
crianças, pois na sua escola nada era obrigatório, nem horários, nem programas e
nem normas disciplinares”.
Observe-se, no entanto, a tendência persistente presente na historiografia sobre o
movimento operário brasileiro em omitir a questão racial, reproduzindo uma
concepção branca e eurocêntrica, ao não pesquisar ou a atenuar a presença negra
nos movimentos políticos do início do século XX.
Algumas destas experiências são relatadas em LUENGO [et al] (2000). A obra de
GALLO (1995a e 1995b), também se insere nas iniciativas de reintroduzir a
pedagogia libertária no contexto das práticas e teorias educacionais atuais, como
um paradigma a ser considerado e respeitado.

O projeto libertário objetiva a construção de uma sociedade solidária: “A
solidariedade é a chave de todo o projeto anarquista que, é lógico, também se
transforma em eixo do seu projeto pedagógico. Trata-se de ir além dos ideais de
fraternidade universal que haviam sido colocados em destaque pelos seus
antecessores ilustrados, mas que rapidamente caíram em desuso pela dinâmica
própria das sociedades burguesas e do modelo capitalista imposto por todo lado”.
MORIYÓN (1989: 26)
A pedagogia libertária: um resgate histórico
Profa. Dra. Maria Aparecida Macedo Pascal1
RESUMO
Este trabalho analisa a entrada no Brasil de imigrantes europeus em fins do século
XIX como solução para a questão do trabalho. Discute o projeto da elite paulista de
criar um modelo civilizatório e uma cidade branca e européia e as resistências
encontradas a esta proposta pelos trabalhadores nacionais e imigrantes. Verifica-se
a presença desta força de trabalho constituída 90% de estrangeiros, muitos deles
portadores de uma visão libertária e de transformação da sociedade. Neste
contexto, analisa-se a pedagogia libertária, a educação integral e as experiências
escolares criadas na Europa.No Brasil, avalia-se a preocupação libertária com
analfabetismo e a criação das escolas modernas nos bairros do Belenzinho e Brás.
Discutem-se os métodos adotados, os educadores que se destacaram, dentre eles:
João Penteado e Florentino de Carvalho. O trabalho busca recuperar a pedagogia
libertária que tinha como projeto reabilitar a humanidade para uma vida coletiva,
preservando a igualdade de gênero, garantindo o espírito crítico, abrindo caminho
para a transformação social,constituindo-se assim nas raízes da pedagogia social no
limiar do século XX.
Palavras-chave: imigração; pedagogia libertária; educação integral; João
Penteado; História da Educação.

A Pedagogia Libertária: um resgate histórico
As grandes desigualdades econômicas impostas pelo capitalismo industrial, levaram
muitos pensadores a propor novas formas de organização e práticas de justiça
social. Os idealistas do século XIX e início do século XX, pensavam em melhorar o
bem estar da sociedade por meios coletivistas e conquistar o máximo de liberdade
para o individuo.2
Este dilema coletivismo e individualismo, recebeu especial atenção dos anarquistas.
Seus adeptos condenavam todo o governo baseado na força e consideravam o
Estado coercitivo como incompatível com a liberdade humana.
A expressão Anarchos vem do grego e significa sem governante. Fato que pode ser
entendido como ausência de governo ou que esta ausência seja desnecessária à
preservação da ordem.3
O pai do anarquismo foi o inglês Willian Godwin (1756-1836). Neste sentido as
teorias de Godwin, Kropotkin, Tolstoi e Max Stiner não tiveram jamais o objetivo de
estabelecer o caos, mas os estereótipos desenvolvidos sobre os anarquistas se
encarregaram de dar este significado.
Durante a Revolução Francesa, a expressão anarquia era usada de forma negativa,
até como insulto por elementos de vários partidos, para difamar seus oponentes.
O girondino Brissot, em 1793, o utilizava contra os jacobinos. O Diretório também o
utilizou contra os adeptos de Robespiérre. Nos dois contextos anarquia significava,
condenação e crítica.
Proudhon em seu livro O que é a propriedade, dava a palavra anarquia um sentido
positivo, referindo-se ao equilíbrio que atuando no interior da sociedade, repudiaria
o autoritarismo.
Seus discípulos após o rompimento com Marx, passaram a denominar-se
anarquistas. A associação do anarquismo ao Niilismo e a violência não é verdadeira.
Tolstoi, Kropotkin e Godwin eram pacifistas e mesmo Bakunin que a aceitava, tinha
momentos de dúvida, vendo os resultados da violência.
Bakunin e Kropotkin foram sem dúvida grandes expressões desse pensamento.
Homens muito diferentes, embora ambos fossem russos e aristocratas ricos.
Anarquistas e o Brasil
Em fins do século XIX, a entrada de imigrantes europeus era vista como uma
solução para a questão do trabalho, já que com a extinção do tráfico do tráfico em
1850, a Abolição da escravatura era uma questão inevitável. A idéia da elite
paulista era de criar uma cidade branca, com um modelo civilizatório europeu. O
imaginário dessa classe social e suas ações favoreciam a política imigratória tendo
em vista a expansão da economia cafeeira.
Na Europa, as condições econômicas e políticas contribuíram para o processo de
emigração: guerras, unificações, crises econômicas. A propaganda do governo
brasileiro no exterior atraia para o Brasil esses imigrantes, que viam em nosso país,
a terra das oportunidades.

Vinham alemães, austríacos, poloneses e uma grande maioria de italianos,
portugueses e espanhóis (...) Entre 1884 e 1903, o Brasil recebeu mais de um
milhão de italianos, número superior ao conjunto de todos os outros imigrantes dos
demais países no mesmo período.4
No início do século XX 90% da força de trabalho em São Paulo era formada por
estrangeiros. Portadores de um projeto de transformação da sociedade, os
estrangeiros libertários, que aqui chegaram, encontraram forte resistência das
elites, que com o apoio do Estado, polícia e leis, pretendiam impor uma disciplina
baseada nos valores burgueses e mecanismos de controle e vigilância, dentro e fora
das fábricas.
Evidentemente, nem tudo se passa como se imagina para realizar estas utopias
reformadoras, as classes dominantes enfrentam resistências tenazes de
trabalhadores que preservam suas tradições, sistemas de valores e costumes(...) E
além disso, que progressivamente aderem às bandeiras de luta levantadas pelos
anarquistas e anarco-sindicalistas(...)5
O anarquismo que veio para o Brasil era inspirado nas idéias de Bakunin e sua
influência após o rompimento com Marx, era muito forte na península Ibérica e
Itália. De lá vieram Erico Malatesta e Oreste Ristori, exilados na Argentina tomaram
o destino de São Paulo, aqui fundando o jornal La Battaglia em 1904.
O anarquismo entendia que a propaganda através dos jornais, das revistas, do
teatro e das escolas libertárias, era a forma de exercer a ação direta, ou seja a
construção de outra sociedade pela própria população, pelas massas que tomariam
consciência da realidade social.
Ristori era considerado um grande difusor das idéias libertárias do Brasil, realizou
inúmeras palestras, falando na porta das fábricas e fazendas e salões operários.
Comparava a situação brasileira com a Europa, nas cidades, o contexto era quase
igual (salários e jornada) e nas fazendas terrivelmente pior do que no continente
europeu. Gigi Damiani foi grande colaborador de Ristori em La Battaglia. Chegara
ao Brasil em 1899, passou pela Colônia Cecília sendo preso pelas idéias
anarquistas. Ao sair da prisão morou no Paraná e com a ajuda de companheiros
que falavam português, fundou o jornal O Direito, em Curitiba. Em São Paulo,
trabalhou com cenários de teatro e colaborando no jornal de Ristori.
Everardo Dias e Florentino de Carvalho, eram imigrantes espanhóis, ainda crianças
quando aqui chegaram. Com Ristori, Everardo dirigiu o Livre Pensador, um
periódico publicado em 1902. Florentino foi estivador e tipógrafo em Santos,
chamada na época, a Barcelona do Brasil. Tornou-se líder sindical e passou a ser
perseguido pela polícia. Autodidata, ensinava os operários em seu tempo livre.
Dentre os libertários portugueses destaca-se Neno Vasco, formado em Direito pela
Universidade de Coimbra, de família abastada, colaborava em vários jornais
operários dentre eles: Terra Livre, que dirigiu com Edgard Leuenroth, publicado em
São Paulo e Rio de Janeiro entre 1905 e 1910.
Outro importante jornal anarquista foi A Lanterna cujo diretor Benjamim Mota
contava como colaboradores com Ristori, Everardo Dias e Neno Vasco. Edgard
Leuenroth o dirigiu entre 1909 e 1916; era tipógrafo, filho de imigrantes alemães
foi bibliotecário da União dos Trabalhadores Gráficos.
Dentre os grandes intelectuais filiados ao movimento libertário menciona-se José
Oiticica, professor do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Lingüista, filólogo, escritor

e jornalista, colaborador do jornal A Lanterna, figura humana inconfundível na
defesa dos trabalhadores.
Martins Fontes, médico e poeta, anarquista, ajudou a fundar a Universidade Popular
de Ensino em 1904 no Rio de Janeiro, com Fábio Luz, também médico e Rocha
Pombo, historiador. Outro aspecto relevante da ação anarquista no Brasil foi a
pedagogia libertária.
Pedagogia Libertária
A memória da Pedagogia Libertária no Brasil foi sempre deficiente de registros e
documentos, até para proteger os militantes, num período de intensa repressão. A
pedagogia oficial muitas vezes em função da oposição às idéias anarquistas deixou
no esquecimento esta importante contribuição. Por sua vez, como os libertários
opunham-se tanto as formas de produção capitalistas como ao comunismo
autoritário, contestando a existência do próprio Estado, e propondo a autogestão. A
pedagogia libertária neste contexto tinha enorme importância já que contribuía
para a consciência e emancipação da classe trabalhadora.
A construção de uma nova sociedade apoiava-se em grande parte nas idéias de
uma educação nova, feita em outras bases e valores, tais como o respeito à
liberdade, à individualidade e sobretudo à criança.
A pedagogia anarquista denunciava a escola oficial como reprodutora dos interesses
da Igreja e do Estado enquanto promovia uma renovação dos métodos e valores.
Educar é tornar o homem mais capaz possível de aproveitar, do melhor modo, as
energias física, mental, moral, prática e social. Educação física é o cultivo da
robustez não da força, da saúde, da agilidade. Educação mental é a formação da
inteligência, seu desenvolvimento racional e harmônico, erudição, cultura, arte.6
O respeito à liberdade nas escolas anarquistas estava configurado nas salas de
aulas para ambos os sexos, aberta a todas as classes sociais e ensino racional e
integral. Nesta época, isto representava uma contestação à educação do período,
baseada em preconceitos, estereótipos e dogmas.
Durante a Comuna de Paris, as propostas libertárias no campo da educação
ganharam enorme expressão.
Herdadas das idéias de Proudhon e Blanqui, entre outros , representavam um
momento importante na luta pela laicização do ensino, processo iniciado um século
antes pela Revolução Francesa e que interessava ao proletariado ampliar.7
O precursor da pedagogia libertária foi o francês Paul Robin. Entre 1880 e 1894,
Robin sistematizou suas teses nos congressos da Associação Internacional dos
Trabalhadores. No Orfanato Prévost, situado nos arredores de Paris, Robin iniciou a
aplicação de seus princípios de educação integral. Considerava que a educação
compreendia a formação intelectual e a construção dos próprios saberes a partir
das experiências.
A educação física era nesta metodologia uma proposta que não visava a
competição, mas a solidariedade. A educação manual se desdobrava numa
politecnia e a educação moral se configurava numa preparação para a vida em

liberdade, a partir dos relacionamentos entre professores, funcionários e
educandos.
Educação moral é o cultivo da vontade, sua direção na realização do bem estar
comum. Educação prática é o treino da habilidade técnica ou vocação profissional.
Educação social é o aperfeiçoamento da solidariedade como multiplicador de
energias.8
Em Barcelona, o professor catalão Ferrer i Guardiã criou a Escola Moderna no
período compreendido entre 1901 e 1905. Ferrer desenvolveu o método racional,
enfatizando as ciências naturais com certa influência positivista, privilegiando a
educação integral. Propõe uma metodologia baseada na cooperação e respeito
mútuo. Sua escola deveria ser freqüentada por crianças de ambos os sexos para
desfrutarem de uma relação de igualdade desde cedo.
A concepção burguesa de castigos, repressão, submissão e obediência, deveria ser
substituída pela teoria libertária, de formação do novo homem e da nova mulher.
Ferrer considerava que o cientificismo não era um saber neutro. Aqueles que tem o
poder se esforçam por legitimá-lo através de teses científicas.
Em 1909, Ferrer foi preso e condenado ao fuzilamento pelo governo monárquico
espanhol. Posteriormente, com a ascensão do fascismo na Espanha em 1939, as
escolas criadas por Ferrer foram fechadas. Contudo, suas idéias levaram à criação
de outras escolas nas Américas e sobretudo no Brasil.9
Com a morte de Ferrer em 1909 na Espanha, os anarquistas brasileiros criaram o
Comitê pró Escola-Moderna com o objetivo de incentivar o mesmo modelo de
escola em nosso país. A preocupação dos libertários com o analfabetismo no
movimento operário era grande. O jornal O amigo do povo declarava: "É necessário
que o povo saiba, aprenda [...] Por isso nós queremos ensinar, principiar no
presente a construção do futuro [...] Não há liberdade possível onde está a
ignorância, onde assenta o fanatismo, onde se crê em fantasmas, onde reside a
torpeza."10
Em 1895, surge no Rio Grande do Sul, a Escola União Operária. Na cidade de São
Paulo foram criadas duas escolas modernas. A primeira, em 1912 para ambos os
sexos, organizada pelo Prof. João Penteado e situada na Rua Saldanha Marinho. A
segunda, no Brás, na Rua Muller. Ambas as experiências tiveram curta duração
pela pressão dos setores conservadores. Na construção dessa pedagogia libertária
tiveram importante papel João Penteado e outros intelectuais, dentre eles: Adelino
de Pinho e Florentino de Carvalho.
Penteado defendia a igualdade de todos livres sobre a terra livre, visão que ia de
encontro ao objetivo da escola racionalista, ou seja reabilitar a humanidade para a
vida em harmonia e fraternidade.11
No Brasil, as escolas de educação libertária além de contestarem a pedagogia
tradicional, constituíam-se numa das poucas opções de educação da classe
trabalhadora, tendo em vista a omissão do Estado neste aspecto.
A educação de adultos e o ensino profissional eram atendidas também pelas
escolas libertárias.
Os Centros de Cultura Social realizavam cursos, palestras aos domingos e à noite,
para atender os trabalhadores. Os jornais eram utilizados em sala de aula, servindo

para divulgar as idéias libertárias e conhecer as experiências educacionais desta
linha em outros paises.
Nas oficinas a imprensa era uma das possibilidades de profissionalização, tendo
como objetivo de todo educando, a educação integral.12
Os trabalhadores haviam abandonado a escola pela fábrica aos seis ou sete anos de
idade, daí o analfabetismo.
Por isso, os mais ilustrados tinham que ler os jornais e prospectos em voz alta em
grupo nos locais e horas de almoço (...) para que os analfabetos pudessem ouvir,
compreender as idéias, os métodos de luta, memorizá-los e assimilá-los.13
Os libertários consideravam que a educação e a profissionalização permitiam
estruturar melhor as formas de luta e resistência dos trabalhadores, evidenciando
sua importância na revolução social.
Até 1920, pode-se dizer que os libertários fizeram mais pela educação operária e
excluídos do que o ensino oficial.
Aproveitava-se todo tempo livre: o horário de almoço, os finais de semana, as
noites, todos preenchidos com palestras, debates, teatro,cursos, jornais. Desde a
formação do Comitê Pró Escola Moderna, em 1909, previa-se a criação de uma
editora para livros escolares que deveriam ser cedidos ou vendidos a baixo
preço,.14
A metodologia destas escolas enfatizava a co-educação dos sexos a convivência
diferentes das classes sociais, a formação moral, e o ensino não dogmático,
baseado nas ciências naturais, fato que gerou uma certa crítica pelo caráter
acentuado da teoria positivista.
A transformação da sociedade e o propósito da revolução social alimentavam a
educação libertária. O educador João Penteado considerava que algumas
instituições eram obstáculos à felicidade do povo e a educação deveria desenvolver
a crítica a esta situação, abrindo caminho para a transformação social.
Estas experiências educacionais se repetiram em vários estados brasileiros. Os
anarquistas preocupavam-se em atingir todos os segmentos etários da infância à
educação de adultos, passando pela Universidade Popular de Ensino, organizada de
forma temática, para que os alunos mesmo perdendo algumas palestras pudessem
seguir o curso sem graves prejuízos.15
Em São Paulo, as Escolas Modernas foram fechadas pela polícia em 1919, acusadas
de propagar perigosa ideologia, num momento em que o movimento libertário
sofria extrema repressão do Estado Brasileiro. Combatidos pelo capitalismo e
comunismo, consideravam que a educação criando uma nova consciência, mudaria
as relações cotidianas e representações sociais, estruturando uma outra sociedade,
na qual a hierarquia, as diferenças sociais e formas de poder não sobreviveriam.
O resgate dessas idéias na sociedade atual torna-se importante não só para
preservar a memória libertária, mas também para discutir suas propostas que
guardam uma impressionante atualidade com os anseios e necessidades da
sociedade brasileira contemporânea.

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